I. Du mode d'acquisition naturel d'une langue. — Une

fois que l'enfant s'est aperçu — c'est sa première découverte, et non la moins importante — que la multitude de sons qui frappent son oreille constituent un langage, c'est-à-dire ont un sens, il cherche à les comprendre. Il y parvient progressivement à l'aide d'une opération fort simple qu'on peut définir une perpétuelle divination. Elle entre en jeu toutes les fois qu'il se présente un terme inconnu ; la difficulté en va décroissant à mesure qu'elle trouve, pour sy appuyer, des acquisitions plus nombreuses, parce que, de plus en plus, comprendre n'est plus que se souvenir.

Voici quel paraît être le mécanisme de cette opération intéressante.

Pour comprendre les premiers mots l'enfant s'appuie sur les circonstances au milieu desquelles ils sont prononcés; plus tard, il s'aide à la fois des circonstances et des termes déjà compris; enfin ces termes seuls se chargent de définir les termes nouveaux.

MÉMOIRE DE M. LAUDENBÂCH 5

L'enfant entend appeler son frère et le voit venir ; si l'action se répète, il se formera une association durable entre l'idée et le nom du frère : chaque fois, après cela, que le nom sera prononcé, il éveillera dans son esprit l'idée correspondante; de même, on lui dit: « Tiens », en lui présentant quelque chose, ou « Viens », et on lui tend les bras. Ce sont les circonstances seules qui définissent ces termes.

A un enfant qui connaît le son « maman », on demande : « Où est maman ? » Nous supposons que la mère se soit cachée derrière une porte. Il entend le son connu et, ne voyant pas la mère dont ce son a éveillé l'image, il la cherche. Elle se montre. Le son : « Où est? » n'est pas encore compris, mais, pour peu que l'expérience se renouvelle, il ne tardera pas à signifier qu'il faut chercher quelqu'un ou quelque chose. A l'aide de « Où est? » il pourra apprendre, par exemple, le sens du son « poupée » ; il suffira de cacher la poupée à la place où tout à l'heure se trouvait la mère et de lui demander : « Où est la poupée? » Nous avons là le cas où le vocabulaire déjà compris concourt, avec les circonstances, à l'intelligence de sons nouveaux.

Prenons un exemple un peu plus compliqué. L'enfant connaît de bonne heure, pour s'être entendu faire maintes défenses, le son : « ne fais pas »... Un jour qu'il joue du tambour, on lui dit : « Ne fais pas de bruit »; s'il entend ce son pour la première fois, il doit supposer que « bruit » signifie « jouer du tambour ». Mais une autre fois on lui dit encore : « Ne fais pas de bruit » alors qu'il chante. La notion qu'il a de ce mot va se rectifier. Ce doit être, se dit-il; quelque chose de commun entre jouer du tambour et chanter. Et dans son petit cerveau s'ébauche un véritable travail d'abstraction et de généralisation qui reprendra, à peu près au point où l'avait laissé l'expérience antérieure, toutes les fois que le mot a bruit » reparaîtra. Quand les expériences nouvelles ne modifieront plus en rien la notion que l'enfant a de ce mot, celui-ci sera définitivement compris.

C'est encore là, on le voit, un exemple du cas où l'esprit, pour comprendre, s'aide à la fois des circonstances et des acquisitions antérieures. Mais cet exemple montre^ de plus, ce que c'est, au juste, que savoir un mot susceptible de nuances, à contours mal définis 'y on voit par quels tâtonnements l'esprit passe pour en arrêter

la valeur; mais on voit aussi pourquoi ces rectifications incessantes, toujours fondée$ sur la réalité, lui donnent de ce genre de mots cette intuition parfaitement juste que nulle définition ne saurait remplacer.

Les sons compris avec le concours des circonstances constituent le fond de la langue; ils forment avec les idées les associations les plus cohérentes; c'est, de toute la langue, ce qu'on sait le mieux.

Autour de cette sorte de noyau viennent se grouper très aisément et en très grand nombre des associations purement verbales. De ce nombre sont la plupart des termes que Técolier apprend dans le cours de ses études et dont le sens lui est révélé à peu près exclusivement par les mots antérieurement connus, sans le secours de la réalité.

C'est aussi ce troisième mode de divination par les mots seuls qui intervient dans l'acquisition de la plupart des formes grammaticales et des lois de la syntaxe. Car elles ne sont pas apprises autrement que les mots. Si dans une expression tout est connu sauf, par exemple, une forme verbale, le sens de celle-ci finit par se dégager tout comme Teût fait celui d'un mot.

La langue, pour le psychologue, n'offre pas cette variété que le logicien y découvre; elle est partout identique à elle-même; noms, adjectifs, verbes, formes grammaticales, etc., ne sont jamais que des signes d'idées, des noms si l'on veut, noms d'objets, ou de qualités, ou d'actions, ou de rapports, etc.; ils ne diffèrent entre eux que par leur degré d'abstraction, par leur étendue, par le nombre de leurs acceptions et la délicatesse de leurs nuances; l'acquisition s'en fait de manière identique, le temps seul qu'elle exige, et le nombre des expériences varient.

Ainsi, les formes grammaticales sont des signés très abstraits dont l'apprentissage demande un temps relativement fort long. L'enfant, par exemple, parle depuis longtemps qu'il met encore tous ses verbes à l'infinitif ou au participe passé d'une conjugaison quelconque et qu'il ne connaît encore que très imparfaitement les pronoms personnels. Il y a là une indication sur la marche prudente qui s'impose à l'enseignement grammatical.

Qpand des mots interviennent dans la divination d'un sens, ils peuvent être ou simplement entendus, ou entendus et articulés.

Il est une phase préliminaire de l'acquisition du langage où l'en-

MÉMOIRE DE M. LAUDENBACH 7

fant, pour comprendre, s'appuie sur des sons seulement perçus. L'appareil vocal, à ce moment, n'est pas encore coordonné aux perceptions sonores; il ne fait encore que s'organiser et les sons qu'il profère ne sont guère qu'un jeu où il s'exerce, sans rapport véritable avec la pensée.

Pendant cette période, les progrès de Tenfant sont relativement lents ; c'est à peine s'il parvient à comprendre, en plusieurs mois, le nom des personnes et des objets qui l'entourent constamment et celui de quelques actions simples qui se répètent sans cesse sous ses yeux.

Mais bientôt se manifeste le besoin de reproduire les sons perçus; l'enfant les répète, en partie, comme pendant la période précédente, par instinct d'imitation, en manière d'exercice et de jeu; mais il les répète surtout afin de les comprendre mieux, plus aisément.

Observez un enfant quand un mot le frappe dont le sens encore inconnu l'intéresse parce qu'il se sent capable de le pénétrer. Il larrête au passage et le répète d'un ton interrogateur qui ne laisse aucun doute sur les raisons de cette répétition. Dans l'exemple du mot « bruit » cité plus haut, un enfant s'entendant dire : « Ne fais pas de bruit », demanda : « Non bi? », s' aidant de l'articulation pour retenir ce son encore mal connu et y réfléchir tout à l'aise. Et Ton pouvait suivre sur sa petite figure pensive le travail mental dont ce mot devenait l'occasion.

On conçoit dans une certaine mesure qu'un son que l'enfant a lui-même prononcé, qu'il peut reproduire, au moins approximativement, à son gré, soit de nature à fournir aux opérations intellectuelles de plus en plus complexes auxquelles il se livre, un point d'appui plus ferme, plus stable, qu'un simple son presque aussitôt évanoui que produit ; qu'il provoque dans les nerfs afférents et dans le cerveau un ébranlement plus intense, qu'il y laisse une trace plus profonde et plus durable.

Quoi qu'il en soit, du jour où Tenfant imite les sons, ses progrès sont prodigieux ; il ne tarde pas à comprendre tout ce qu'on lui dit.

Cette propriété de l'articulation de seconder très efficacement l'effort de l'esprit vers le sens des mots, présente un grand intérêt pédagogique; nous nous y référerons pour un point important de la méthode que nous proposerons.

8 MÉTHODE DIRECTE DANS l'eNSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES

Nous n'avons pas parlé encore de l'usage que l'enfant fiait des sons pour l'expression de sa propre pensée. C'est que c'est là une nouvelle phase du phénomène. L'enfant, pendant quelque temps, paraît presque exclusivement préoccupé de comprendre; il ne commence véritablement à parler qu'une fois que les sons dont il aura à se servir lui sont devenus familiers. On sait que dans le mode d'acquisition d'une langue étrangère par le procédé naturel il arrive aussi un moment où, sans parler encore, on comprend à peu près tout ce qui se dit. Nous avons le plus grand intérêt, nous qui trouvons nos élèves si rebelles à franchir cette dernière étape, à savoir corfiment l'enfant, une fois qu'il comprend, parvient à parler.

Parler est l'opération inverse de celle qui vient d'être décrite. A force d'exercice, l'appareil vocal s'organise; les mouvements en deviennent automatiques comme ceux des doigts du pianiste ou des jambes du danseur. Mais ces mouvements — et l'on ne saurait trop insister sur ce point — ont été exécutés non pour euxmêmes, comme il arrive trop souvent dans nos classes, mais en vue d'un certain travail de représentation dont ils sont, plus que l'occasion, la matière même. Il arrive donc que l'appareil intellectuel se coordonne rigoureusement à l'appareil moteur. Il n'est pas étonnant, dès lors, que, l'opération une fois devenue centrifuge, l'idée rende le son d'où elle est née, que le mot imaginé, sans effort, sans réflexion, instantanément, monte aux lèvres.

Ce qu'il faut retenir pratiquement, c'est que, seul, l'exercice des organes vocaux* est capable de délier la langue; que les conseils théoriques, notamment, et la réflexion n'y sont d'aucun secours. Il faut parler pour apprendre à parler, comme il faut forger pour être forgeron.

Mais, et cela est non moins essentiel, les mouvements de l'appareil vocal ne sont pas à eux-mêmes leur but; la pensée n'est susceptible de devenir spontanément son articulé qu'autant que ce «son » aura été lui-même, antérieurement, « pensée ». Si l'appareil

I. L'articulation mentale est presque aussi utile à ce point de vue que la prononciation effective. Les élèves ont le plus grand intérêt à faire mentalement les réponses aux questions qui sont posées à Tun d'eux.

MÉMOIRE DE M. LAUDENBACH 9

vocal fonctionne à vide, si le mot. prononcé n'a pas d'abord servi à créer l'idée, il n y a aucune raison pour que celle-ci y vienne ensuite aboutir*.

Il faut avoir « pensé sa parole » pour être ensuite capable de « . parler sa pensée » .

Tel nous apparaît dans ses grandes lignes le procédé par lequel la nature apprend à l'enfant sa langue maternelle. Nous croyons que le principe en peut être transporté sans difficulté dans l'enseignement public ou privé et nous ne concevons pas qu'il soit possible d^obtenir des résultats satisfaisants en s'en écartant sensiblement.

Avant d'indiquer comment nous proposons de réaliser cette adaptation, nous appliquerons notre théorie à la critique de la méthode indirecte. C'en sera une première vérification, si les erreurs de cette méthode s'en trouvent éclairées, si elle fait apparaître nettement, comme nous l'espérons, les raisons de ses insuccès.

Nous avons raisonné sur la langue maternelle, mais ce qui a été dit s'applique au cas d'une langue étrangère apprise par le procédé naturel. Les différences ne viennent que du développement d'esprit de celui qui l'acquiert, plus avancé que ne l'est celui de l'enfant, mais surtout du fait qu'il possède déjà un langage, que c'est une seconde langue qu'il veut apprendre, et, qu'à la différence dej'enfant, il n'apprend pas à penser en même temps qu'à parler, mais que ses idées sont déjà associées aux mots de la langue maternelle, qui tenteront sans cesse de s'interposer entre elles et les sons étrangers. Ces circonstances, les unes propices, les autres défavorables, il faut en tenir compte, sans doute, mais le phénomène ne s'en trouve pas essentiellement modifié.

Il faut remarquer, pour terminer, que le procédé naturel n'est pas théoriquement parfait, ou, du moins, qu'il ne l'est que du point

I . Les images . mentales qui donnent naissance au phénomène extérieur de l^émission de la voix ne sont pas nécessairement musculaires ; elles peuvent être auditives (mots entendus) et, une fois que l'enfant sait lire, visuelles ; mais le rôle des premières semble être longtemps prédominant.

10 MÉTHODE DIRECTE DANS l'enSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES

de vue psychologique. Entièrement empirique après tout, il comporte nombre de démarches inutiles, par exemple, des répétitions sans fin de mots depuis longtemps connus, tandis qu'il laisse se perdre, inutilisées^ une foule de connaissances qui pourraient servir à en acquérir d'autres ; et les faits de la langue s*y présentent sans aucun ordre, au hasard, de sorte que si parfait classificateur que soit Tesprit, et aussi, et surtout peut-être, l'appareil vocal, les lois ne s*en dégagent qu'avec une extrême lenteur.

La méthode, qui restera sans doute toujours inférieure, quoi qu'on fasse, au procédé naturel j peut donc l'emporter sur lui par quelques côtés et, rachetant par là quelques-uns de ses défauts, espérer, tout compte fait, obtenir des résultats comparables à ceux où il atteint.

n. De la méthode indirecte. — Elle part de ce principe que savoir par exemple Tallemand, c'est « savoir comment on dit » en allemand les mots français, et réciproquement, « ce que veulent dire » en français les mots allemands.

En vertu de cet axiome, elle exerce l'élève à la version, au thème et à la grammaire. Par la version, on compte qu'il apprendra le sens des mots et leur emploi ; que dans le thème, il mettra en œuvre, en se conformant aux indications de sa grammaire, les mots que l'étude des textes aura laissés dans sa mémoire ou qu'il trouvera dans son dictionnaire. Et l'on a longtemps admis qu'après quelques années de cet enseignement, l'élève devait savoir parler puisque, par hypothèse, il connaissait les mots et leur emploi.

L'expérience a donné à cet espoir le cruel démenti qu'on sait. Le point de départ de cette méthode est une. erreur de psychologie. Une langue est de la pensée, de la pensée matérialisée, en quelque sorte, et coulée dans des signes, mais de la pensée qui sommeille. Ces signes n'ont de vie que ce que leur en donne, par son propre effort mental, celui qui les emploie. Or, cet effort, on est loin de le faire toutes les fois qu'on parle ou qu'on écrit, qu'on entend parler ou qu'on lit. L'enfant, en particulier, une fois qu'il sait sa langue maternelle, pour tout ce qui ne l'émeut pas directement, pour tout ce qui concerne notamment le travail de la classe, laisse volontiers les signes penser pour. lui. Les mots qu'il emploie sont donc de la pensée très affaiblie, à demi effacée, — ou non encore empreinte. Y rapporter les signes d'une autre langue, c'est faire de

MÉMOIRE D£ M. LAUDENBACH II

ceux-ci de pâles reflets, des signes de signes; c'est les vider, en quelque sorte, de leur sens.

La méthode indirecte coiQmence donc par ôter à la langue qu'elle prétend enseigner son caractère de langue; elle en fait quelque chose en soi d'artificiel et de mort qu'elle cherche ensuite à atteindre parla réflexion et qu'elle enseigne un peu comme une science. Oe^ tit sans doute qu^il faut chercher l'explication de l'insuccès prodigieux de cette méthode. Elle tourne le dos à la nature, qui, elle, ne se comen^c. pas d'indiquer ce qu'il s'agit de savoir, mais crée des habitudes CNqiwiques qui sont tout ce savoir. La réflexion intervient aussi, à un mcHMiit donné, dans l'étude de la langue maternelle; on sait mieux sa ÈMOgue quand on y a réfléchi et quand on en connaît les ïois. Mais cet navail s'appuie, alors sur le fond vivant acquis antérieurement et par des voies toutes diSérentes, et s'il est convenablement dirigé, il peut, ^si$ une très iarge mesure, participer de sa vie.

Tandis qu'un simple exposé des faits de la langue, ne s'appuyant sur nulle habitude antérieure, ne peut faire naître qu'un savoir abstrait, vide et mort. Ce savoir est d'ailleurs d'une acquisition très difficile et très ennuyeuse.

Une langue, en eflet^ offre très peu de prise à la réflexion^ Le linguiste qui la possède parfaitement y trouve mille éléments, d^un intérêt passionné; l'enfant n y aperçoit que des causes d'ennui} ces faits que vous lui présentez, qui ne lui sont pas d'avance familiers, ne sont pas susceptibles non plus de lui être démontrés : ce sont donc de pures affirmations. Vous lui dites que « der Vater » signifie « le père », que ce mot a une forme « des Vaters » et que cela s'appelle un « génitif » :. c'est un acte de foi que vous lui demandez; il veut bien vous croire, mais cela lui est égal.

Et ces faits, comment les fera-t-il revivre quand il en aura besoin ? Ils ne constituent pas un savoir inconscient, automatique; car un tel savoir ne s'organise pas de lui-même. 11 recourra donc, pour les retrouver, à la mémoire psychologique et, privé de l'aide de la mémoire musculaire, seule prompte et sûre, se perdra dans la masse confuse des images qui l'ont très faiblement frappé et qu'il a distraitement emmagasinées. Dans l'hypothèse la plus favorable, il se trouvera dans la situation du pianiste, obligé, à chaque note, de réfléchir à la touche qu'il va frapper.

Les objections que soulève le principe de la méthode se représentent naturellement devant tous les. exercices où ce principe trouve son application et que nous allons maintenant passer en revue.

La version écrite est un exercice où l'élève peut faire preuve de très grandes qualités d'esprit; elle est éminemment propre, d'ailleurs, à faire « comprendre )> le mécanisme de la langue étmngèrè, mais elle ne fait pas « acquérir » la langue elle-même; elle crée^ en effet, des associations peu cohérentes entre les idées et .les termes allemands, puisque les mots français, sans cesse, viennent sMnter poser. Elle pourrait constituer un bon exercice de divination, si l'élève voulait s'astreindre à ne se servir du dictionnaire qu'à la dernière extrémité, après s'être longuement efforcé de pénétrer le sens du texte avec les seules ressources que lui fournissent ses acquisitions antérieures. Mais comme, tout au contraire, il s'empresse de « chercher » ses mots à mesure qu'ils lui manquent, les signes étrangers disparaissent immédiatement et le travail de divination s'accomplit sur des signes français. La version écrite est surtout un exercice de français.

Pour la version orale, elle ne profite guère qu'à l'élève qui la fait et à la condition encore que le professeur ne se hâte pas trop de l'aider; les autres n'écoutent guère que le français; si le texte est intéressant, ils manifestent quelque impatience d'en voir le sens apparaître sous la couche des mots étrangers. qui le voilent; mais comment ces mots fixeraient-ils leur attention, puisque l'exercice a précisément pour but de les faire évanouir le plus vite possible,. de s'en débarrasser, pour y substituer des mots français?

Si Ton veut être édifié sur la valeur de cet exercice au point de vue de l'acquisition de la langue, on n'a qu'à vérifier ce qu'il en subsiste après quelques jours et même, après quelques heures; on constatera, le plus souvent, que rien n'en survit, pas même les mots qu'on a le plus longuement expliqués; on a littéralement écrit sur le sable.

Nous n'aurons garde cependant, dans notre système, de supprimer la version écrite, qui doit demeurer l'exercice scolaire par excellence, la pierre de touche de Hnielligence ; seulement, nous n'en attendrons que ce qu'elle peut donner. La traduction orale peut aussi, nous le verrons, rendre d'utiles services quand. elle vient

MéBSOIRE DE M. LÂUDENBACH l3

en son temps; elle trouvera donc également place dans notre méthode.

Le îhème^ tel qu'il est pratiqué dans la méthode indirecte, est une sorte de jeu laborieux, à règles assez compliquées, qui consiste à prendre, généralement dans un dictionnaire, des assemblages de lettres qu'on convient d'appeler des mots, à y faire certains petits changements et à les ranger dans un certain ordre, d'après un texte français avec lequel ils n'ont d'ordinaire qu'un rapport assez loin^ tain, et en se conformant aux règles prescrites. Iln'a presque rien à voir avec le fait d'apprendre une langue. L'idée s'affaiblit dans le texte français lui-même dès qu'il devient sujet de thème ; les mots ne sont plus que des sujets, oudes attributs, ou des compléments, etc., des pions dont il s'agit de faire manœuvrer les équivalents étrangers; leur sens importé peu, puisque le dictionnaire se charge de faire l'échange entre les deux formes, sans que l'esprit ait à intervenir. Comment veutron qn'une association s'établisse entre ce sens toujours absent et ces signes inscrits, sauf dans leur partie justiciable de la grammaire — ^ordinairement la terminaison. — sans la moindre attention?

L'usage s'est établi de faire apprendre les thèmes par cœur; c'est un moyen de fixer les formes grammaticales sur lesquelles on a eu à réfléchir; c'est un moyen d'exercer la voix à la pronon'ciation des sons étrangers ; mais ce ; serait se faire illusion que d'en attendre autre chose. La pensée n'est pas moins absente du thème récité qu'elle ne l'était du thème écrit.

Nous croyons néanmoins que le thème, lui aussi, doit être conservé, mais à la condition de lui donner sa véritable destination qui est de fixer définitivement, de préciser et d'étendre les connaissances grammaticales acquises, ou du moins pressenties, par d'autres exercices; Rien ne peut remplacer le thème comme exercice de précision. Ceux qui ont appris une langue par le prô:cédé naturel, sans avoir passé par l'école sévère du thème, ne parviennent jamais à l'écrire correctement.

La grammaire a été rendue responsable de tous les mécomptes de la méthode indirecte. C'est bien à tort. On ne peut empêcher qu'il y ait des lois du langage; vouloir/ les ignorer, serait absurde et d'ailleurs impossible, car, d'elles-mêmes, elles apparaissent plus ou moins confusément. . Seulement, il faut se rappeler, dans l'ensei-

14 MÉTHODE DIRECTE DANS l'eNSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES

gn£ment qu'on en donne, qu une règle de grammaire est chose très abstraite, qui veut être acquise progressivement.

La méthode indirecte ne peut guère tenir compte de cette particularité; les règles de granmiaire y prennent nécessairement un caractère impératif et arbitraire, n'étant guère autre chose que les clefs du thème. On recommande, il est vrai, de passer du concret à Tabstraityde n'énoncer le précepte qu'après l'exemple, de manière à faire tonstater que les choses se passent bien, en effet, comme la règle le dit. Cela ne suffit pas, croyons-nous. Q.ui ne voit qu'on ne fait ainsi qu'énoncer deux fois la règle, d'abord sous une forme un peu moins abstraite, puis sous sa forme définitive? Ce qu'il faut, c^est crier dans V esprit une tendance conforme aux exigences du précepte^ de manière que celui-ci, une fois formulé, paraisse ne faire que sanctionner un ordre de choses senti nécessaire; il faut que l'élève, en entendant la règle, se dise : « En effet, c'est comme cela ». Dans une certaine mesure, on peut dire que le rôle de la grammaire est d'apprendre à t élève ce quil savait déjà.

U^en va un peu des règles de la grammaire comme de^ pré* ceptes moraux, qui, eux aussi, demeurent lettre morte s'ils ne trouvent des esprits disposés, d'avance à les suivre. Pour être inattendue, la rencontre n'est pas précisément fortuite d'une action moralement bonne et d'un génitif correct; ils ont de commun que le principe en' est, à tous deux, s'ils sont spontanés, une adaptation à un certain ordre de choses.

Aux trois rouages essentiels de la méthode indirecte, la version, le thème et la grammaire, sont venus s'ajouter depuis quelque temps l'étude méthodique du vocabulaire et les exercices oraux. Un progrès très sensible en est résulté d'où l'on pourrait, s'il était nécessaire, tirer argument en faveur de la méthode directe. Ces exercices sont, en effet, un acheminement vers cette méthode puisqu'ils tendent, le premier, à substituer l'instinct à la réflexion, les seconds, à faire intervenir le travail musculaire de l'articulation dans l'étude des langues.

Nous ne parlerons ici des exercices oraux, sur lesquels nous aurons à nous étendre longuement dans le chapitre suivant, que pour constater la difficulté que la méthode indirecte trouve à les organiser, difficulté qui parait insurmontable à beaucoup de professeurs; elle vient, croyons-nous, indépendamment du vice radical de la méthode,

MÉMOIRE DE M. LAUDENBACH l5

qui est Fabsence presque complète de toute pensée dans les signes qu'elle emploie, de l'oubli où elle est du travail préparatoire qu'exige l'art de parler»

D'ordinaire, l'exercice oral consiste à faire parler sur un texte simplement expliqué : c'est vouloir passer de la première des trois phases que nous ayons signalées dans le phénomène de l'acquisition d'une langue, à la troisième. L'expérience montre que l'esprit s'y refuse absolument.

Les listes de mots, nous le répétons, ont rendu quelques services à l'enseignement des langues. Grâce à elles, certains élèves, stimulés qu'ils sont par l'ambition de passer des examens,. arrivent à savoir des milliers de mots étrangers, et à les savoir assez bien, pour que les mots français correspondants les évoquent instantanément, sans le moindre effort et presque sûrement; c'est quelque chose que cela, incontestablement.

Mais ce savoir, comme tout ce qui sort de cette m^éthode fatale, est abstrait et mort. Sût-on ainsi tous les mots.de la langue, qu'on ne la posséderait pas encore aussi bien que Penfant de six ans qui la parle. Ces mots, acquis sans le secours de la pensée, demeurent dans l'esprit tels qu'ils ont été appris, purs sons, atomes fiottants, sans affinités, sans vie. Ils ne se présentent pas à l'appel de Tidée, à laquelle ils sont étrangers; les mots français seuls, auxquels ils sont vaguement rattachés sont, un peu de temps, capables de les évoquer; ils apparaissent alors, rigides, inertes, revêtus du linceul grammatical où la « liste » les a emprisonnés, infinitifs s'ils sont verbes, nominatifs singuliers s'ils sont noms, et dont ils ont grand peine à se débarrasser. Vous dites « attaquer », et l'élève répond : a angreifen ». Au lieu de cela, demandez-lui : « l'ennemi fut attaqué », et il est tout dérouté.

Ce savoir, acquis au prix de mille efforts et d'où tout élément d'intérêt est absent, est extrêmement fugace. A peine l'élève parvient-il, par des revisions incessantes, à le retenir jusqu'au jour de l'examen, trop heureux s'il ne le laisse pas échapper auparavant, quelquefois par l'effet même de ces répétitions fastidieuses qui sont un exercice indigne de jeunes gens intelligents.

Beaucoup de mots de notre langue maternelle n'ont aussi, il est vrai, de vie que ce que leur en prêtent d'autres mots à la faveur desquels ils ont été acquis; mais ces associations, quoique purement

l6 MÉTHODE DIRECTE DANS l'eNSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES

verbales, sont établies sur un fond vivant; elles trouvent dans la conscience des points de repère solides, par où elles touchent, si abstraites soient-elles, à la réalité, et grâce auxquels ces vocables peuvent toujours être exactement compris et sentis.

n en va tout autrement des mots étrangers appris dans des listes. Gomment définir à l'aide d'un mot étranger un mot d'une langue à moins qu'il ne soit tout à fait concret et de valeur rigoureusement constante? Le plus souvent, un mot n'a pas de sens précis par. luimême; il est rare qu'on le pense isolé; dans chaque cas où il est employé, il se définit par le concours qu'il prête à l'expression de l'idée. L'isoler, c'est faire une sorte de moyenne entre ses valeurs les plus ordinaires; le traduire, c'est le définir à l'aide d'un mot qui, lui aussi, est une moyenne, mais efifectuée sur des valeurs, en partie au moins, différentes des premières.

Quoi d'étonnant que l'élève emploie si souvent à contresens des mots si imparfaitement connus; qu'ayant appris : « leisten, prêter », il traduise : « leîste mir dein Buch » , ou que : « répondre à, antworten auf » donne dans l'application : « ich habe auf meinen Vater geantwortet ». .

Et quand ils emploient convenablement : « commencer, angehen », dans « die Vorstellung geht an », connaissent-ils, sentent-ils la valeur de ce beau verbe ?

L'intelligence d'un tel mot se développe progressivement, par une sorte de lente intuition, et sa définition par le mot à peu près éiqùivalent de la langue maternelle doit être le terme, le couronnement, et non le poiiit de départ du travail par où on cherche à s'en rendre maître.

La liste de mots a donc, elle aussi, le tort de venir trop tôt. Comme les autres exercices de la méthode indirecte, elle suppose, pour être féconde, un premier fonds de connaissances instinctives qu'elle n'aura qu'à développer mais que seule, croyons-nous, une méthode directe se conformant aux indications de la théorie est susceptible de procurer.

m. De la méthode directe. — On ne définit encore que très vaguement la méthode directe quand, l'opposant à la méthode de la traduction, on dit qu'elle se sert, pour enseigner une langue, de cette langue même, ou encore, qu'elle est la reproducition de là

MJÉMOIRE DE M. LàUDEKBACH : I7

méthode maternelle. Il y a telle manière d'imiter le procédé naturel qui est parfaitement absurde et stérile. Ce n'en sont pas les appa* rences, et, pour ainsi dire, la forme extérieure, qu'il faut décalquer, c'est le principe qu'il en faut transporter dans la méthode, si l'on veut qu'elle soit autre chose qu'un vague ^t chanceUnt empirisme.

Nous rejetons donc nettement ce raisonnement simpliste par où, trop souvent, on prétend justifier la méthode directe et qui n'est propre qu'à la compromettre en l'engageant dans des voies sans issue :

« On apprend une langue à parlçr, au hasard, sur n'impone quel sujet : il faut donc parler dans les classes, faire parler les élèves, de ce qu'on voudra, et ne recourir aux livres que le moins possible ».

Ou encore :

« On ne se sert pas de la langue maternelle en pays étranger, donc, il faut la proscrire de l'enseignement ».

Ou enfin : > -

« Il faut se jeter à l'eau, on finît toujours par se débrouiller; et les formes les plus éloignées du français sont celles qui nous initient le plus vite au génie de la langue étrangère. »

Ce sont là autant d'hérésies pédagogiques.

La conversation artificielle comme moyen d'étudier une langue dont on ne sait encore presque rien, donne certainement des résulr tats moindres que la méthode indirecte. L'erreur est la même : on commence par où il faudrait finir. C'est un fait d'expérience qu'une conversation improvisée en langue étrangère languit rapidement; on nous dit que certaine société d'enseignement ^, en dépit de la bonne volonté de tous, trouve de sérieuses difficultés à organiser ses séances de conversation, et que celles-ci, régulièrement, tournent en monologues. A plus forte raison doit-il en être ainsi dans une classe. La théorie que nous avons exposée fait toucher du doigt les impossibilités où se heurte cet exercice.

Et, d'ailleurs, il n'y a enseignement que là où il y a organisation, continuité, possibilité de revision. Or les « parlotes » n'offrent rien de permanent; on ne retrouve pas, identiquement, la phrase qu'on vient de prononcer et Télève qui avait fait un effort pour la saisir, qui comptait sur la répétition pour la comprendre entièrement, se

I. La Société de Propagation des langues étrangères en France.

l8 METHODE DIRECTE DANS l'eNSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES

trouve dérouté et se décourage. La séance de conversation, au grand soulagement de tous, finit régulièrement par une reposante explication de texte.

Nous traiterons dans un paragraphe spécial du rôle qu'à notre avis, la langue maternelle doit jouer dans l'enseignement d'une langue étrangère.

Quant à l'idée de commencer l'étude d'une langue, systématiquement, par les idiotismes, elle est tout à fait singulière. L'esprit humain ne procède pas, d'ordinaire, du difficile au facile; pourquoi changerait -il sa marche quand il s'agit d'une langue? Nous pensons, bien au contraire, que, pour l'ordre des matières à enseigner, il y a grand intérêt à ne s'écarter que progressivement de la forme française.

Les langues enseignées dans les classes présentent avec le français une partie commune, ordinairement très étendue, qui est sue, en quelque sorte, sans qu'il soit nécessaire de la rapprendre et qui paraît l'introduction naturelle à l'étude de ces langues. L'élève s'y sent chez lui, sans même qu'on ait à l'avertir des analogies qu'il rencontre, ce qui nuirait à la spontanéité de son savoir.

Cette question est d'ailleurs un peu accessoire; elle touche à celle de Tordre des matières qui n'a pas tout à fait l'importance qu'on y attache- quelquefois. Telle classification, sans doute, peut présenter certains avantages sur telle autre, mais un ordre une fois adopté des diverses matières qu'on peut distinguer dans une langue, le problème reste entier de savoir comment il convient de les enseigner les unes et les autres. C'est ce que nous allons maintenant examiner.

Nous croyons qu'il est possible, dans l'enseignement, de faire se succéder les phases par où nous avons vu passer l'esprit de l'enfant apprenant sa langue maternelle et de les faire se succéder très rapidement sans faire, le moins du monde, violence à la nature.

Que faut-il pour cela ? Présenter à l'élève des sons qu'il soit possible de répéter, toujours semblables à eux-mêmes, tant que dure l'exercice. Lui faire deviner ces sons, d'abord en les lui faisant seulement entendre, ensuite en les lui faisant articuler; le placer dans

MÉMOIRE DE M. LAUDENBÀCR I9

des conditions telles que le travail de sa pensée marche de pair avec celui de son appareil vocal, de sorte que, le sens d'un mot une fois apparu, les mouvements musculaires qui y correspondent y soient étroitement associés; prolonger l'opération jusqu^à ce que ces mou- • vements ^ soient devenus instinctifs en exerçant progressivement rélève, d'abord à simplement les répéter, puis à les combiner, pour exprimer librement sa propre pensée.

Tels seraient, si notre théorie est vraie, dans Tordre où les pose la nature même des choses, les divers problèmes auxquels se ramène celui de l'enseignement d'une langue.

Un texte écrit se prête admirablement à ces diverses opérations et nous ne voyons rien qui y soit également propre.

Nous allons montrer qu'il est possible de le faire revivre, de le retransformer en langage parlé naturel, qu'il peut redevenir dans l'esprit de l'élève, pour peu qu'il soit approprié à son développement intellectuel, à peu près ce qu'il était dans l'esprit de celui qui l'a, une première fois, pensé.

Nous croyons qu'il présente de nombreux avantages, nous ne disons pas sur une conversation improvisée, artificielle, mais même sur une conversation véritable.

Il nous transporte instantanément, sans eflFort, dans l'ordre d'idées où nous voulons nous placer; nous pouvons le choisir très voisin de la réalité ou très abstrait, usuel, scientifique, littéraire, technique, suivant la langue spéciale que nous voulons iaire acquérir.

Il est immuable; nous pouvons y revenir autant de fois qu'il est nécessaire pour en tirer tout le profit possible.

Il est cohérent, ce qui en facilite la divination et en accroît la retentivité.

Enfin la pensée y sera, d'ordinaire, plus énergique que dans une simple conversation, plus propre, par conséquent, à exciter cette activité cérébrale qui paraît indispensable à l'acquisition d'une langue.

Ajoutez que l'intervention de l'œil, concurremment avec l'oreille et la voix, dans l'acquisition de la langue d'un texte, ne peut que la favoriser encore.

Nous faisons donc du texte le centre des exercices scolaires.

Supposons une classe sachant un peu d'allemand, soit qu'elle l'ait appris par une méthode quelconque, soit qu'elle ait été soumise un an ou deux à la méthode enfantine qui sera décrite plus loin.

20 METHODE DIRECTE DANS l'eNSEIGNEME NT DES LANGUES VIVANTES

1. Prenons une vingtaine de lignes d'un texte offrant quelque intérêt et approprié à. la force des élèves. Le professeur en dit le S}X\Qiy à' yinmot, m français.

Puis il le lit ou le fait lire à haute voix, lentement, distinctement, tandis que le reste de la classe suit sur le livre; rien ne- vient interrompre cette lecture. Une fois qu'elle est terminée, le professeur fait indiquer ou indique lui-même, très sommairement, d'un mot français encore, le sens général du passage.

Ces premières clartés où l'effort personnel de l'élève a déjà quelque part, vont être le point de départ d'un travail méthodique de divination qui aura pour effet de les préciser et de les étendre.

2. Le maître reprend le morceau phrase par phrase et s'efforce d'en faire apparaître le sens*. Il y a pour cela différents moyens que l'expérience fait découvrir : on fait appel à des connaissances antérieures, on procède par allusion; on cite des synonymes, des mots plus connus appartenant au même radical; si ce sont, comme il arrivera souvent, dans le cas de l'allemand, des verbes à particules qui empêchent la lumière de se faire^ on en expliquera un ou deux très voisins, ou même des verbes français de composition analogue ; on s'aidera de l'intonation et du geste; bref, on projettera sur le sens qu'il s'agit de faire comprendre la lumière la plus vive qu'il se pourra et on ne se résignera à traduire un mot, de temps à autre, qu'à la dernière extrémité et encore le fera-t;on de telle sorte que le son français ne tende que très faiblement à s'interposer entre le mot allemand et l'idée; on le prononcera vite, sans y insister; si c'est un verbe, on le dira à l'infinitif; si c'est un nom, au nominatif singulier; de cette manière., l'idée en aura été évoquée en français, sans doute, mais sous une forme où elle n'est pas directementutili* sable; pour s'adapter au mouvement de la phrase, elle devra subir une certaine transformation; verbe, par exemple, se mettre à uq certain temps, à une certaine personne ; or, elle fera, de préférence, l'effort moindre de s'associer à la forme allemande qui est là, sous les yeux, toute prête à être employée.

On reconnaît dans cette maïeutique l'analogue de la première phase du procédé naturel, celle au terme de laquelle on commence à comprendre. Au lieu de durer des mois et de porter sur une

I. Ces explications, pour la plupart, sont données en français.

MéfifOIRE DE M. LAUDENBàGH: 21

grande partie.de la langue, Topération a porté sur vingt lignes de texte et a duré un quart d'heure. Au lieu d'être abandonnée au hasard, elle est guidée et stimulée parle professeur; elle est plus féconde et non moins naturelle que dans le cas de la langue maternelle.

3. Le travail de divination, qui ne s'appuie encore que sur des images sonores et visuelles, n'est guère qu'ébauché. Il va maintenant, s'appuyant: sur l'articulation, se préciser et s'achever.

Le professeur reprend d'un bout, à l'autre, le texte que les élèves ont sous les yeux et pose, en allemand, de petites. questions très simples, où toutes les idées sont examinées une à une, minutieusement, et retournées en tous sens. Il demande ce qui est fait,:par qui, pourquoi, comment, etc., en suivant Tordre même du texte, sans en laisser un seul coin inexploré. Pour tenir les élèves en haleine et empêcher l'exercice de devenir artificiel et mécanique,. on peut user de divers procédés; on refait, par exemple, la même question sous une autre forme, on revient sur des idées antérieures, on tourne le verbe actif du texte par le passif, ou réciproquement; on pose des questions à côté, on fait des hypothèses au lieu de raisonner. sur les faits tels qu'ils ont été énoncés, etc. Les questions, d'ailleurs, se pressent, de plus en plus rapides, de plus en plus difficiles aussi, ne laissant à l'élève d'autre ressource que de suivre de très près le développement de la pensée du texte, s'il ne veut se laisser déborder et s'exposer, par, quelque coq-à-l'âne, à faire rire ses camarades et à en voir interroger un autre à sa place.

La réponse doit suivre la question instantanément et être très brève. On recommande d'ordinaire d'obliger les élèves à répondre aux questions qui leur sont posées par des phrases entières où ils font entreries mots des questions elles-mêmes. Ce genre d'exercice prend par là une allure pénible de leçon balbutiée. Nous croyons, au contraire, qu'il faut. systématiquement écarter de la réponse tout ce qui ne correspond pas strictement à la question ; il n'est pas naturel, en effet, de répondre autre chose que ce qu'on vous demande, tandis qu'on répète des mots inutiles, la pensée s'évanouit et avec elle, la vie.

La réponse n'est pas improvisée, mais lue; elle est donc correcte. L'élève, d'autre part, n'est pas tenté de traduire, car l'allemand qu'il a sous les yeux est plus à sa portée que ne le serait le français;

22 MÉTHODE DIRECTE PANS l/mSSI&KSMENT DBS LANGUES VIVANTES

lldée s'associera doQC nécessairement à h &ffmftétiaQg.ère; il pensera en allemand.

L'activité assez intense que cet exercice impose à l'esprit est exûrè* mement favorable à l'acquisition d'une langue. L'élève est d'abord comme anxieux en face de c^tte multitude de petits problèmes qui se posent devant lui; il retourne en tous sens les quelques mots qui lui sont connus et cherche par un effort d'imagination à les relier à l'aide d'un sens que sa raison puisse ratifier. A mesure qu'il parle, il prend plus d^assurance ; sa pensée se débrouille, elle « mûrit » sur le mot, avec le mot. Quand, à la fin, tout s'illumine, l'idée ne fait qu^un avec son expression, elle est cette expression même.

L^articulation a ici la fonction que nous lui avons reconnue dans l'étude du procédé naturel. Il n'est pas étonnant que les effets en soient les mêmes, seulement plus rapides, à raison de l'intensité plus grande de l'exercice scolaire. De fait, on arrive très vite au ton d'une véritable conversation.

L'élève, cependant, ne parle pas encore, il n'a Êiit jusqu'ici ({uHmiter'y il n'a pas franchi le second stade du procédé naturel; il s'agit maintenant de lui faire exprimer sa propre pensée.

Cette transition veut aussi être préparée avec quelque précision.

4. On reprend tout le morceau, très rapidement^ et le professeur signale dans chaque membre de phrase un ou deux mots essentiels pour le sens ^ Ces mots sont notés soigneusement au fur et à mesure qu'ils sont énoncés; on va à la ligne à chaque groupe d'idées nouveau ; chaque ligne reçoit un numéro, l'exercice lui-même est numéroté. Vingt lignes de texte fournissent une vingtaine de mots répartis sur huit ou dix lignes.

5. On traduit le texte. Tous les points encore un peu douteux se précisent. L'acquisition des idées et de leur expression peut être considérée comme accomplie.

6. On ferme le livre et l'élève n'a plus sous les yeux que le canevas de l'exercice 4. On procède maintenant à la reconstitution

I . On peut, dans ce canevas, doser TefFort qu*on demandera à l'élève quand il s'agira de reconstituer, avec son aide, le texte primitif. On peut y inscrire plus ou moins de mots, des mots plus ou moins importants ; ou peut les inscrire avec leur forme grammaticale ou sous forme abstraite (les verbes et les adjectifs verbaux à rinfinitif, les noms au nominatif singulier), on peut, en un mot, y laisser d*inconnu, exactement, ce que l'élève est capable d'en découvrir.

MÉMOIRE DE M. LAUBEKBACH 23

du texte^ phrase par phrase, en utilisant les mots notés, dans Tordre où ils se présentent; chacun de ces mots s^anime et devient comme un centre d'attraction autour duquel les idées viennent cristalliser ; d'un groupe à l'autre les rapports s'établissent, et bientôt, entre ces mots, en apparence incohérents, la pensée circule, rapide, vivante, continue, et toujours, à mesure qu'elle naît, elle apporte avec elle son expression.

L'élève parle maintenant, avec quelques secours encore sans doute, mais dont il n'aura bientôt plus que faire.

7. Une fois le texte reconstitué, le professeur pose quelques questions au hasard et presque toute la classe est capable d'y répondre instantanément, sans la moindre hésitation et sans aucune aide. ' L'élève parle, librement.

La synthèse du texte intéresse tout particulièrement les élèves; elle les sollicite à un effort modéré qui est toujours couronné de succès; ils y trouvent le plaisir de déployer une activité devenue habituelle, ce leur est un véritable délassement.

Les divers canevas sont recueillis avec soin ; ils servent à la revision de textes antérieurement analysés, qu^ils conservent très longtemps la propriété de faire revivre.

Telles sont les opérations dont l'ensemble nous paraît reproduire dans son essence le procédé naturel. Chacun pourra constater qu'elles conduisent très vite, à peu près aux mêmes résultats.

S'il fallait définir cette méthode d'un mot, nous dirions qu'elle subordonne constamment les signes à la pensée; que, par une sorte d'artifice, elle feint de ne s'occuper que des idées, et de ne voir dans les mots qu'un moyen, qu'un outil à leur service, dont elle abandonne le maniement à la conscience musculaire; s'il fallait lui trouver un nom en rappelant le principe , nous rappellerions : Méthode psychologique; si on voulait la désigner par son caractère le plus important, on pourrait l'appeler Méthode subconsciente. Elle est aux antipodes de la méthode indirecte qui, elle, essaye d'atteindre les mots pour eux-mêmes, sans se soucier des idées dont ils sont les signes.

Par un phénomène singulier, mais. hors de toute contestation, ces mots étudiés pour eux-mêmes, av^c toute Tattention possible, s'évanouissent, décevant mirage, au moment où l'on croit le mieux les tenir, tandis qu'ils se fixent avec une singulière ténacité dans la mémoire quand, sans leur prêter la moindre attention, on se contente de penser avec leur aide.

Indépendamment de ses avantages généraux, la solution que nous proposons de la méthode directe offre celui d'être extrêmement souple-et pratique. Elle peut s'appliquer à toute espèce d'enseigneinent, public ou privé, littéraire, scientifique, commercial, etc., à des classes nombreuses ou non, de force quelconque, même iné- ' ^ale; enfin, elle réussit presque également entre les mains de tous les maîtres*.

On se demandera sans doute si un même texte est susceptible de retenir assez longtemps l'attention d'une classe pour être su comme la méthode l'exige.

Nous répondrons que l'intérêt, ici, vient moins du texte luimême que de la dépense d'activité dont il est l'occasion; or cellelà est considérable.

Aussi l'expérience montre-t-elle que cet exercice, s'il est un peu pénible aux élèves indolents, n'en laisse aucun indifférent et pas- :sionne littéralement les meilleurs*.

Au reste, toutes les opérations que la méthode comporte se font très vite ; les difficultés y sont si bien divisées que chaque partie en •peut être, en doit être instantanément résolue. Une fois que le régime normal est atteint, que tous, maître et élèves, sont suffisam-

1. L*exercice fondamental de cette méthode permet aussi, mieux qu'aucun autre, •de se rendre compte de la force exacte d'un éliève ; il élimine presque entièrement les chances d'erreur dans l'appréciation qu'on en fait ; c'est donc l'épreuve par excellence des examens.

2. Un exercice, comme celui-ci, propre à stimuler à un haut degré l'activité cérébrale, à faire des esprits précis, attentifs aux idées et à leurs rapports, des imaginations agiles et ingénieuses, des mémoires sûres, doit être, ou nous nous trompons fort, susceptible d'applications pédagogiques diverses. Et, pour ne pas parler des langues anciennes, il doit aisément s'adapter à l'étude des textes français, où, si souvent, l'élève se tient à la surface des idées et ne pense que des mots ! La reconstitution approximative d'un texte, d'après un canevas dressé comme nous l'avons dit, remplacerait avantageusement, par exemple, la leçon -de mémoire.

MÉMOIRE DE M. LAUDENBACH 25

ment exercés, on arrive aisément à « traiter » vingt lignes de texte à l'heure*.

Les exercices- scolaires doivent-ils se borner à la divination, à l'analyse et à la synthèse des textes? Nous ne le croyons pas. Ils conduiraient sans doute, portant sur un nombre suffisant de textes, à une connaissance assez rapide et assez parfaite de la langue.

Mais cet exercice, pour les raisons qui le rendent très efficace, est assez fatigant. L'expérience montre qu'il ne trouve les esprits bien dispos qu'à la condition de ne pas se prolonger trop longtemps et de n'être pas renouvelé trop souvent. Nous conseillons d'y consacrer une heure par semaine.

Il est parfaitement inutile d'apprendre toute la langue par le même procédé ; ce n'est même pas la manière la plus rapide de l'apprendre.

Une fois qu'un fonds suffisamment étendu de connaissances sûres, instinctives, aura été acquis, il y aura lieu de l'étendre par les procédés abstraits^ moins laborieux et plus expéditifs.

Mais d'abord, comment, dans quel ordre convient- il de choisir les textes d'où sera tiré ce savoir fondamental? Nous croyons qu'il ne faut pas trop s'inquiéter de l'ordre des matières et qu'il suffit de varier les textes pour que, spontanément, ils se rattachent les uns aux autres par mille liens plus ou moins mystérieux, de manière à former rapidement, en tous sens, un réseau où la langue entière se trouve emprisonnée. Il ne reste plus alors qu'à subdiviser les mailles, à organiser la masse conjonctive dans les régions qu on veut mieux faire connaître.

Il ne faut pas non plus, dans le choix des matières, attacher trop d'importance à des distinctions comme celles qu'on voit faire entre les langues objective, subjective, métaphorique, technique, etc.

La langue est une et chacune des cases que vous y établissez artificiellement les contient virtuellement toutes. Il ne serait pas difficile de tirer de la langue de la cuisine, par exemple^ celle de la guerre ou de la poésie.

I . On distinguera sans peine, sans qu'il soit nécessaire d*y insister, cet exercice avec tout ce qui le prépare et le suit, des interrogations ordinaires sur les textes et aussi de celles que comporte la méthode analytique de M. Bierbaum, de Carlsruhe;. il donne, d'ailleurs, des résultats tout autres.

20 MÉTHODE DIRECTE DANS l'eNSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES

Il est plus naturel toutefois, et aussi plus court, d'apprendre directement quelque chose de chacune de ces langues et de les laisser s'enchevêtrer d'elles-mêmes selon leurs affinités respectives; il convient donc de rattacher les textes aux catégories traditionnelles les plus importantes, la maison, les champs, la ville, l'industrie, le commerce, la guerre, etc. ; nous leur imposons encore, nous l'avons dit, la condition d'être intéressants, et enfin celle d'être entretenus bien vivants dans l'esprit par des répétitions incessantes, de manière à fournir un point d'appui solide aux opérations abstraites qui vont s'y rattacher.

Application et extension des connaissances tiras de V étude des textes, — Les exercices de la méthode indirecte que, l'on s'en souvient, nous n'avons pas proscrits, mais auxquels nous avons reproché de venir trop tôt, de ne reposer sur rien et de fonctionnner à vide, trouveront maintenant leur application. Abstraits, ils le seront de quelque chose, s'ils s'appuient sur le savoir puisé, comme nous l'avons dit, dans les textes; sans cesser d'être vivants, ils introduiront dans l'étude de la langue des vues d'ensemble par où elle pourra être rapidement dominée.

Nous conservons donc l'étude du vocabulaire par listes de mots, l'enseignement grammatical, le thème et la version : seulement tous ces exercices devront être soigneusement adaptés à leur rôle nouveau qui n'est plus, comme dans la méthode ancienne, défaire acquérir une langue de toutes pièces, mais de fixer, de préciser et d'étendre un savoir antérieur.

Vocabulaire. — Nous réduisons d'abord nos textes en listes de mots, de mots étrangers, sans leur traduction française; voici comment nous procédons.

Chaque élève a son cahier de vocabulaire. Un texte une fois connu, il inscrit dans une première colonne, dans l'ordre même où ils se présentent, tous les noms du texte avec leur article; dans une seconde colonne, les adjectifs; dans une troisième, les verbes à l'infinitif en soulignant les verbes forts; dans une quatrième enfin, les mots invariables, toujours dans l'ordre du texte. Ces mots occupent le verso d'une feuille. En face, sur le recto de la feuille suivante, on inscrit : iMe canevas du texte, tel qu'il a été établi en classe; 2** les deux ou trois locutions les plus usuelles du texte; 3^ quelques dérivés des mots les plus importants du texte ou quelques mots de forma-

MÉMOIRE DE M. LAUDENBACH 27

tion analogue; 4® enfin , une ou deux observations grammaticales également tirées du texte.

Ces deux pages sont l'image vivante d'un texte. Pas n'y est besoin de français; chaque mot inscrit évoque le groupe d'idées tout entier auquel il appartient et se trouve exactement défini par le rôle qu'il y joue. D'ailleurs, chaque colonne de la page de gauche peut servir de canevas pour la revision du texte tout entier. Ce pourra être la leçon d'un jour de reconstituer le texte avec les substantifs seuls, ou avec les adjectifs, ou avec les verbes, ou même, dans une certaine mesure, avec les mots invariables.

Il est donc facile d'entretenir ce vocabulaire parfaitement vivant»

Une deuxième opération consistera à transporter ces mots, et avec eux la vie qui les anime, dans des listes faites d'avance. Par exemple, dans des listes de mots groupés d'après le sens, on souligne tous ceux que les textes ont fait acquérir; on y ajoute ceux qui ne s'y trouvent pas.

Peu à peu ces pages se couvrent de mots soulignés, tous, par hypothèse, parfaitement sus. Ils rayonnent autour d'eux, ils éclairent les mots voisins et leur communiquent un peu de leur vie. Ces mots, avant même qu'on les ait lus, ne sont plus tout à fait inconnus; on s'y intéresse d'avance et on désire les connaître.

Une fois que dans une page de vocabulaire un mot environ sur trois aura été souligné, on pourra dqnner la page tout entière à apprendre; elle sera bien sue, exactement, intelligemment et sans effort excessif de mémoire.

La grammaire, — Elle est abstraite du texte, non seulement lu, mais parfaitement assimilé. On se rappelle, en effet, que les observations grammaticales sont inscrites en tout dernier lieu, alors que l'esprit, par l'effet de l'habitude, est déjà disposé à s y conformer. La grammaire est ramenée de la sorte au rôle que nous lui avons assigné et qui est, au fond, celui qu'elle a dans l'étude de la langue maternelle. Quand la grammaire dit à l'écolier français que le futur de « venir » est « je viendrai » , elle ne lui apprend que ce qu'il savait déjà ; elle le force seulement à réfléchir à la connaissance qu'il possède plus ou moins instinctivement, elle systématise et fixe cette connaissance et lui donne un caractère scientifique, abstrait.

A quoi sert donc la grammaire, demandera-t-on peut-être, si les textes, qui, par hypothèse, sont toute la langue, peuvent être, doi-

^8 MÉTHODE DIRECTE DANS l'eNSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES

vent être parfaitement sus sans son aide? Ce ne serait là qu'un sophisme. Toute règle acquise arme l'esprit d'un pouvoir abstrait, •définitif, qui s'exercera sur tpus les textes ultérieurs; tous les cas où cette règle trouvera son application sont d'avance prévus. Elle n'aide pas, sans doute, à comprendre le texte d'où elle est tirée, ou ^lle n'aide que rétrospectivement à mieux le comprendre, mais bien tous les textes suivants. Une règle de grammaire est une loi et en a tous les avantages.

L'enseignement grammatical se bornera-t-il à ces observations consignées à la fin de chaque étude de textes ? Restera-t-il morcelé, incohérent? Nous croyons qu'il doit s'organiser progressivement, •comme celui du vocabulaire; qu'il ne doit reposer d'abord, en eflFet, que sur des faits d'observation, mais que les questions ensuite doivent en être traitées dans toute leur généralité, de sorte que les cadres grammaticaux traditionnels se trouvent remplis en fin de compte, comme ils le sont actuellement *.

I^ thème, — L'enseignement grammatical a pour sanction le thème. Pris pour ce qu'il est réellement, c'est-à-dire pour un exercice abstrait sur àes mots connus d'avance, comme un moyen de fixer <ies règles dégagées de textes, il rend de très utiles services. Ainsi envisagé, ce thème ne saurait être qu'un thème d'imitation. Sur chaque texte connu on fera donc un petit thème, où l'on en combinera le vocabulaire, de manière à faire appliquer les deux ou trois règles sur lesquelles on désire attirer l'attention.

De loin en loin, on dictera un thème quelconque pour permettre 41UX élèves de prendre conscience de leurs progrès.

La version, — Le sujet en peut être un texte analysé et non •encore traduit; s'appliquant alors à des idées imparfaitement dégagées, forçant l'esprit à analyser à nouveau et plus minutieusement encore sa pensée qu'il ne l'avait fait à l'aide des termes étrangers, elle constitue un excellent exercice de précision.

I. Il est, dans la grammaire allemande en particulier, un chapitre qu'il convient de développer incomparablement plus qu'il ne Test d'ordinaire, c'est celui de la composition des mots, notamment des verbes à préfixes; un préfixe tel que an, he, devrait, si on lui faisait dans la grammaire la place qu'il a dans la langue, y occuper à lui seul une dizaine de pages au moins. Nous considérons comme une cause d'insuccès l'ignorance où les élèves sont laissés des lois de ces composés ; elles sont si abstraites qu'ils ne parviennent jamais à les dégager d'eux-mêmes.

MÉMOIRE DE M. LAUDENBACH 2$

On peut encbre, comme on le fait d'habitude, donner à traduire un texte quelconque; mais pour que cet exercice ne soit pas à peu près perdu au point de vue de l'acquisition de la langue, il conviendra d'y réduire l'usage du dictionnaire au strict nécessaire; les élèves, au reste, sont moins tentés d'y recourir s'ils sont habitués au travail de divination que nous avons décrit.

On peut enfin conserver l'explication rapide des textes, mais pour des élèves assez avancés déjà qui, eux,, tirent profit de tout exercice sur la langue, quel qu'il soit. Il n'y faut pas voir, nous l'avons dit, un moyen d'apprendre une langue dont on ne sait encore que peu de chose; c'est un bon moyen, ajouté aux autres, d'appliquer et de développer ce qu'on a appris par une autre voie.

De la méthode enfantine. — L'exercice de lecture qui est au centre de notre méthode suppose, pour produire tous ses effets, un certain nombre de connaissances antérieures, précises, solides, instinctives, auxquelles on puisse, en toute circonstance, se référer. Nous croyons qu'on emploiera utilement en neuvième et en huitième une méthode ràlhy associant directement les sons étrangers à des choses réellement vues, à des actions effectivement exécutées. Beaucoup de solutions ont été données de cet intéressant petit problème; elles sont toutes assez bonnes, car l'ordre des matières, ici encore, est secondaire. On peut faire jouer les enfants, leur faire expliquer des images, leur montrer des objets, etc. Nous proposons seulement de faire figurer quelquefois des actions, ce qui est plus commode et aussi plus fécond que de les exécuter matériellement.

Il importe, en effet, de faire, dans tous ces exercices, si l'on veut qu'ils donnent tous les résultats qu'on en peut attendre, une part à la divination s'appuyant sur l'articulation. Car ici plus qu'ailleurs, la théorie s'applique qui veut que l'idée, pour acquérir la propriété d'évoquer instantanément le mot articulé, en soit elle-même née dans une phase antérieure ; qu'elle soit, pourrait-on dire, ce mot; que ce mot soit la forme sous laquelle elle vit dans la mémoire. Il faut éviter qu'elle puisse en revêtir une autre. C'est le danger, précisément, des exercices réels qu'ils arrivent, si l'on n'y prend garde, à dépouiller le langage de cette « utilité » dont parle Lucrèce, qui est sa principale raison de vivre dans la conscience. Il vaut donc mieux éviter les pures définitions d'objets montrés comme : « Qu'est ceci? Ceci est un livre. » Le mot, ici, ne sert à rien; l'enfant voit

30 METHODE DIRECTE DANS L'ENSeiGNSBIGNT DES LANGUES VIVANTES

bien, sans son aide, ce qu'est Tobjet montré; ce moi n*est donc là que pour être appris. Nous ne voulons pas dire quHl ne puisse s'associer tout de même, par ce moyen^ à l'idée, mais enfin ce n'est pas la meilleure manière de l'y associer. Il serait préférable, imitant encore le procédé naturel, de laisser le son « livre » se définir de lui-même; par exemple, le son « table » étant connu et le livre étant sur la table, on pourrait dire et faire répéter : « le livre est sur la table », puis demander : « Qu'est-ce qui est sur la table? » Nous répéterons ici ce que nous avons déjà dit plus haut, que les mots le mieux sus sont ceux sur. lesquels on appelle le moins l'attention, maià à Faide desquels on pense quelque chose.

Ajoutons encore que nous ne voudrions, même dans une classe de neuvième, ni jeux quelconques, ni simples « parlotes », mais un enseignement organisé, comportant des revisions régulières, non pas grammatical, certes, mais orienté déjà vers la grammaire, d'où se dégageraient lentement, comme d'elles-mêmes, quelques notions abstraites qu'on cueillerait, tels des firuits mûrs, sous forme de petites règles bien modestes, à demi concrètes encore, comme : der fait den au complément direct, die et das ne changent pas; à der (masculin) et à das correspond ein, partout ailleurs ein a les mêmes formes que l'article; le complément en tête « appelle » le verbe, qui, que le « rejettent »; etc., etc.

On appliquerait ces règles à de petits thèmes bien simples roulant toujours sur des exercices antérieurs.

Nous ne dirons qu'un mot de la leçon de lecture et d'écriture» Nous croyons qu'elle doit suivre l'exercice oral bien su. Tout exercice fini est écrit au tableau, puis lu d'abord par le maître, puis par un élève. II est ensuite copié et devient la leçon de la classe suivante. De temps à autre, on relit ou on récite en classe plusieurs exercices de suite.

IV. Rôle de la langue maternelle. — Nous avons résolu implicitement cette question, en montrant comment la langue maternelle intervient dans les exercices directs, d'abord pour les organiser, pour les amorcer, puis pour mettre au point et fixer les connaissances encore un peu vagues et flottantes que ces exercices ont développées. Nous l'avons vue intervenir dans le thème, dans la version, dans certaines listes de mots, enfin dans l'enseignement

MÉMOIRE DE M. LAUDENBACH 3l

grammatical. Elle permet de séparer renseignement de la chose enseignée. Elle est donc d'un très grand secours et ce serait un véritable non-sens que de vouloir s'en passer.

Mais il est bien entendu que la langue maternelle n'est utile qu'autant qu'elle ne compromet pas le caractère direct de la méthode, qu'elle ne s'interpose pas entre les idées et les termes étrangers au moins pendant la période où s'acquiert le fond instinctif sur lequel doit s'élever, nous l'avons vu, tout l'édifice. Plus tard elle peut servir même à acquérir plus vite qu'on ne pourrait le faire par la méthode directe, des connaissances nouvelles; il arrive un moment, en effet, où la méthode n'importe plus guère ; une fois qu'un courant est établi, rapide et vivant, tout ce qu'on y apporte est entraîné, digéré, sous quelque forme que cela se présente.

Conclusion. — La facilité avec laquelle le procédé naturè^ résout le problème de l'acquisition d'une langue semble indiquer que la solution en est aisée. Nous croyons qu'elle l'est, en effet, même dans une classe et qu'elle se révélera telle une fois que la méthode propre à y conduire sera définitivement fixée et généralement appliquée. Cette méthode définitive, nous ne pensons pas que ces brèves pages l'aient apportée; nous voudrions pouvoir dire qu'elles y acheminent notre enseignement.

Coulommiers. — Imp. P. BRODARD. — 370-99.

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