MÉTHODE PARTICULIÈRE D'ENSEIGNEMENT HISTORIQUE

Après avoir exposé les avantages et les inconvénients de l'Enseignement historique, après avoir montré comment on doit prévenir les périls et corriger les excès, il me resterait à tracer une méthode pratique, bonne et convenable, qui eût pour effet de ne laisser produire à l'enseignement de l'Histoire que les meilleurs fruits. Cela est assez difficile. Un ancien professeur de l'Université, fort distingué et fort chrétien, M. Edouard Dumont, écrivait il y a quelques années : « S'il est maintenant reconnu que l'ensei- « gnement de l'Histoire est une partie essentielle de « l'instruction, la direction et la division de cet en- « seignement spécial ne sont pas véritablement fixées. « Il n'y a pas vingt ans que les chaires d'histoire ont « été élevées dans les collèges de Paris; on n'a donc « fait, jusqu'à présent, en ce genre, que des essais. »

Ainsi, il faut savoir l'histoire : nulle contestation n'est possible à cet égard; on ne peut ignorer le genre humain, comme dit Bossuet; mais quand et comment faut-il l'étudier? quelles histoires faut-il apprendre aux enfants, et dans quel ordre? Par exemple, faut-il commencer par l'histoire romaine ou par ïhistoire sainte? quand et comment enseigner l'histoire du moyen âge et l'histoire moderne?

A quel âge, à quelles classes, assignera-t-on chacune de ces histoires? quelle sera en un mot, la meilleure méthode pratique de cet enseignement?

Sur tout cela, après avoir consulté les souvenirs de mon expérience, les règles du bon sens, et la pratique des plus sages professeurs, je me bornerai à dire quelle méthode nous avons cru devoir suivre au petit séminaire de Paris, et quelle est celle qu'on suit encore aujourd'hui au petit séminaire d'Orléans.

IL Y A QUATRE REGLES GENERALES ET FONDAMENTALES, COMMUNES A TOUS LES PROFESSEURS ET A TOUTES LES CLASSES.

i° L'enseignement doit être élémentaire : c'est la conséquence de tout ce que nous avons vu précédemment. Les jeunes gens ne sont pas capables d'autre chose. Vouloir les jeter dans la philosophie de l'histoi-

re, c'est vouloir les rebuter ou les égarer. Les jeunes professeurs s'y égareraient eux-mêmes.

Qu'on ne s'y trompe pas d'ailleurs : l'enseignement élémentaire peut être fort intéressant : il n'y a même que cet enseignement qui puisse, s'il est bien fait, offrir aux enfants un véritable intérêt.

Pour cela, comme l'écrivait avec raison un ancien ministre de l'instruction publique, il faut se tenir à une égale distance « d'une philosophie de l'histoire « qui dégénérerait en notions systématiques, et d'un « enseignement détaillé et minutieux, qui accumule- « rait les faits sans ordre et sans lumière. »

L'enseignement élémentaire peut se résumer en ces mots : exposer summitatesviroriim, factorum, legiim, morum. L'enseignement devra donc surtout insister -sur les grandes époques, les grands faits, les grands noms, les grands hommes de l'histoire. Les hommes obscurs, les noms inutiles, les faits indifférents devront être passés sous silence ou traités brièvement par simple indication chronologique. Les grandes époques seules demandent quelque développement : tout ce qui est intermédiaire ne doit qu'y tendre, y préparer et y introduire.

Le professeur d'histoire ne doit jamais oublier que la multiplicité des faits et des détails surcharge sans profit la mémoire des élèves, que les causes morales

ou politiques des faits, dès qu'elles renferment quelque complication, sont au-dessus de leur portée; que l'étude des institutions, des lois, et des mœurs des peuples, n'a aucun intérêt pour eux, excepté dans ce que ces institutions, ces lois, ces mœurs ont de trèsfrappant, de très-caractérisé.

Gela n'empêchera en aucune façon de donner aux élèves des notions suffisantes sur les points saillants et caractéristiques de chaque époque; par exemple, en ce qui concerne l'histoire de France, sur la loi salique, la féodalité, la chevalerie, les communes, les états généraux, les parlements, etc., etc. Il est évident qu'on ne peut pas enseigner l'histoire de France sans leur dire ce que furent ces choses; mais en le disant, il ne faut jamais cesser d'être élémentaire, c'està-dire court, net et simple, même en rhétorique : narrateur, et jamais dissertateur.

Je dirais volontiers, avec Fénelon, du professeur d'histoire comme de l'historien : « Il n'omet aucun « fait qui puisse servir à peindre les hommes princi- « paux et à découvrir les causes des événements : « mais il retranche toute dissertation où l'érudition « d?un savant veut être étalée; le professeur qui « est plus savant qu'il n'est historien, et qui a plus « de critique que de vrai génie, n épargne à ses élè- « ves aucune date, aucune circonstance superflue,

« aucun fait sec et détaché. Il suit son goût sans con-

« sulter celui des autres; il veut que tout le monde

« soit aussi curieux que lui des minuties vers lesquelles

« il tourne son insatiable curiosité ; au contraire, un

« professeur, un historien sobre et discret laisse tom-

« ber les menus faits qui ne mènent à aucun but im-

« portant. Retranchez ces faits, vous n'ôtez rien à

« l'histoire : ils ne font qu'interrompre, qu'allonger,

« que faire une histoire, pour ainsi dire, hachée en

« petits morceaux et sans aucun fil de vive narration.

« Il faut laisser cette superstitieuse exactitude aux

« compilateurs. Le grand point est, d'abord, de

« mettre l'élève dans le fond des choses, lui en dé- € couvrir les liaisons et se hâter de le faire arriver au « dénoûment. L'histoire doit, en ce point, ressem-

« bler un peu au poème épique :

« Semper ad eventum festinat, et in médias res « Non secùs ac notas auditorum rapit, et quœ « Desperat tractata nitescere posse, relinquit.

« Il y a beaucoup de faits vagues qui ne nous ap- « prennent que des noms, des dates stériles ; il ne « vaut guère mieux savoir ces noms que les ignorer. « Je ne connais point un homme en ne connaissant « que son nom. »

De tout ce qui précède, il suit que dans l'enseignement élémentaire, la chronologie, la géographie et la

biographie jouent un grand rôle. C'était la pensée de l'habile professeur dont j'ai déjà cité plus haut quelques paroles : voici comment il l'entendait : « L'en- « seignement doit être essentiellement élémentaire : « tel n'est pas celui des collèges de Paris... Mais il « est évident qu'il faut procéder des notions les plus « simples aux plus compliquées et aux plus hautes. « La leçon consistera donc en explications et en « exercices purement chronologiques et biographi- « ques. Je n'ai pas besoin de dire que la géographie « précède et dirige invariablement l'étude histo- « rique. » Ces paroles sont d'un vrai bon sens : il est évident que la biographie des hommes marquants est le seul moyen d'intéresser les enfants et de rendre l'histoire vivante à leurs yeux. Cela ne veut pas dire que le professeur doive se borner à des biographies reliées entre elles par une sèche chronologie : il faut évidemment quelque chose de plus, un ensemble bien suivi, un tissu historique, bien fait, régulier, où chaque chose se trouve dans une proportion convenable.

Mais en aucun cas il ne peut être question de faire ici ce qu'on appelle un cours dans l'acception donnée à ce mot, pour l'enseignement supérieur des facultés; si on s'en sert ici, c'est dans son sens le plus modeste, c'est uniquement pour désigner une suite de leçons qui se succèdent dans un ordre fixe et déterminé.

2° Le professeur s'appliquera à faire travailler ses élèves par eux-mêmes. Pour cela, il exigera d'eux des rédactions chronologiques, des récitations, des analyses, des extraits, des tableaux.

Pour les aider, il y aura dans chaque classe un Auteur, un P}'écisy très-simple, très-abrégé, très-clair, très-méthodique. Les élèves l'apprendront par cœur en tout ou en partie, selon que le professeur le jugera nécessaire. Je voudrais que les Précis fussent généralement par demandes et par réponses, au moins jusqu'en cinquième ; je voudrais du moins que chaque leçon fût suivie d'un questionnaire. Le questionnaire sera extrêmement utile, s'il est rédigé avec soin et si le professeur veut prendre la peine d'en tirer parti. C'est un moyen très-naturel, très-efficace, de fixer les faits dans la mémoire des élèves, et de leur faire redire avec précision ce qu'ils ont étudié ou même déjà raconté précédemment. Si le Précis n'avait pas de questionnaire, je demanderais au professeur d'en rédiger un lui-même pour chaque leçon.

Dans ce système, lé professeur ne dicte pas : il demeure professeur; il ne se fait pas auteur. Les dictées d'ailleurs sont bien loin de valoir des explications simples et vives. Les dictées prennent tout le temps de la classe, ne laissent plus celui d'interroger les élèves, et le plus souvent les fatiguent sans profit.

Si ces dictées sont bien faites et sont meilleures que les précis imprimés, il faut alors en faire un livre et le mettre aux mains des enfants, comme un de leurs auteurs. Si, au contraire, le Précis vaut mieux, alors point de dictées : ce n'est qu'une satisfaction donnée à Tamour-propre du maître, et il doit savoir y renoncer dans l'intérêt des élèves. Les rédactions, les analyses, les extraits, les tableaux que les élèves font eux-mêmes, leur sont infiniment plus profitables, et même plus agréables.

3° Un cours et un précis spécial d'histoire étant assignés par le règlement des études à chacune des classes, et le programme des questions historiques étant ainsi donné pour chacun de ces cours, chaque professeur se fera une loi de terminer avec Vannée le cours d'histoire assigné à sa classe.

Un cours non terminé laisse dans l'étude de l'histoire une lacune que l'on ne comble plus, et cause aux élèves, qui voient leurs travaux incomplets, une contrariété très-sensible.

Le professeur devra donc, avant de commencer son cours, en calculer l'étendue, et répartir les leçons du précis historique, de manière à ce qu'il soit appris convenablement et tout entier pendant l'année.

Le professeur devra se borner aux seules questions indiquées par le programme, sans entrer dans les

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autres questions, qui ne se rattacheraient qu'indirectement à son cours : ce serait anticiper sur les cours suivants ou répéter les précédents.

4° Il faut enfin que le cours complet d'histoire et de géographie- soit combiné de manière que les enfants, qui commencent leurs études dans une maison, possèdent, à la fin de la rhétorique et de la philosophie, toutes les connaissances historiques et géographiques exigées par les programmes des examens pour le baccalaureat es lettres. Il est facile de concilier les exigences du baccalauréat avec les exigences d'un bon et solide enseignement de l'histoire. Pour cela, un plan spécial, annexé au plan général des études, doit fixer pour chaque classe le programme d'histoire et de géographie. Chaque partie de l'histoire a sa géographie correspondante ; de sorte que les deux enseignements commencent, se continuent, et finissent en même temps.