PRÉFACE

Qu'est-ce que la morale? Telle est la première question que tout professeur intelligent doit s'adresser.

On a beaucoup discuté sur la question de savoir si k morale était une science ou un art. Elle est l'un ou l'autre, selon qu'on s'attache à la théorie ou à la pratique.

Au point de vue de la pratique, elle est un art, mais un art qui exige le concours volontaire de celui qui le met en œuvre: c'est l'art de se gouverner.

La morale ne doit donc point être présentée par l'instituteur comme une collection de maximes, une règle qui s'apprend , un ordre qui s'exécute. C'est une vie intérieure, la libre conformité de nos actes à un bien qui nous apparatt comme supérieur à tous les autres.

Ainsi la grande œuvre du mattre doit consister à éveiller chez l'enfant la ËGiculté qui correspond à cette vie et qui s'appelle la conscience.

Tel est l'esprit dont l'instituteur doit se pénétrer avant de commencer sa leçon, s'il ne veut pas foire fausse route. Il doit avoir incessamment à la pensée qu'exprimer fie grandes vérités dans un beau langagn c^est peu de chose à l'école, mais que trouver un écho

dans rame dct ceux à qui on s'adresse, c'est tout. Là est la grandeur de sa tâche, mais là est aussi la difficulté et le péril, car l'enfant est un être instinctif et mobile difficile à saisir et plus difficile à fixer. Dans l'ordre de la réflexion surtout on le fatigue vite, on l'ennuie aisé- "* ment, on peut le repousser et parfois pour toujours. Il faut donc apporter à cet enseignement beaucoup de tact et de délicatesse; il faut savoir profiter de l'heure et du moment, éviter la monotonie en variant sans cesse la forme de sa pensée, se garder d'appuyer trop fort et de s'arrêter trop longtemps sur les points mêmes qui nous paraissent les plus graves. Il faut enfin se défier de la propension que nous avons tous en parlant à nous écouter nous-mêmes.

Ces conditions pratiques, en apparence secondaires, sont d'une telle importance que, dans le feit, la leçon accidentelle déterminée par les détails de la vie de chaque jour, par les émotions et les pensées mêmes de l'enfant, est presque toujours plus favorable que la leçon solennelle et régulière, à ce retour réfléchi de la conscience, véritable épreuve de l'enseignement. L'instituteur ne doit donc pas la négliger; il doit savoir aussi passer de l'une à l'autre et les rattacher, de façon que la seconde soit, en quelque sorte, le résumé de la première.

Il est indispensable sans doute, dans un cours de morale, de déterminer un enchaînement de principes ou d'idées générales auquel la pensée flottante se rattache, qui serve à grouper, à distribuer les faits et qui donne au jugement une ferme assise. Mais il n'y a pas lieu, à l'école, d'accorder une grande place à cet enseignement. Que l'instituteur n'insiste jamais sur la théorie; qu'il se garde surtout de la présenter d'une manière systématique. La morale, pour l'enfant, se résume dans Yewafnm de conscience. Si on le conduit à faire cet

examen librement, sans sophisme, sans lâcheté et sans défaillance, on aura réussi, car il y puisera l'énergie et la lumière que les discours les plus éloquents, les formules les plus correctes et les plus précises ne lui donneront pas.

Remarquons, en outre, que ce qui nous divise en morale, c'est la théorie, c'est le dogmatisme surtout. Nous sommes, au contraire, presque toujours d'accord sur les faits. L'enseignement doit donc ramener la morale à un grand fait de conscience, la présenter librement sans idée préconçue, sans parti-pris et en la dégageant de tous les systèmes métaphysiques ou religieui.

On nous dira peut-être qu'il n'y a pas de morale sans métaphysique, au moins sous-entendue, et que partir de la liberté comme nous allons le faire c*est décider d^avance la question en litige.

Cette appréciation est-elle juste? Ne peut-on pas envisager la liberté à son point de départ dans l'homme comme un fait de conscience intime, comme une vérité psychologique élémentaire , sans remonter à des sources premières, sans la rattacher au problème de nos origines ou de nos destinées définitives? Nous lui accordons, il est vrai, une place très -considérable dans la vie morale, mais les déterministes les plus convaincus ne sont-ils pas les premiers à reconnaître la grande influence que l'idée de liberté, illusoire pourtant à leurs yeux, exerce sur nos actes?

Notre point de départ, purement pratique, ne saurait donc être sérieusement contesté, car ceux qui admettent la création d'un Dieu libre admettent la liberté humaine comme le produit de la liberté divine, et ceux qui admetteut un enchaînement nécessaire dans un ordre universel reconuai^seut qu*au point de vue moral

et social l'homme doit être considéré relativement comme libre, alors même que d'une manière absolue il ne le serait pas.

Ce point de vue sur la liberté, d'ailleurs, doit être écarté de l'enseignement , car l'instituteur n'a point à craindre, de la part de l'enfant, des objections métaphysiques.

Quand il l'interroge, ou plutôt quand il le conduit à s'interroger lui-même; quand il le ramène dans cette situation , bien connue par lui, d'une convoitise à satisfaire en commettant une violence ou une fraude, ou à surmonter en dominant ses propres instincts; quand il lui rappelle sa lutte, puis sa victoire ou sa défaillance, celui-ci ne songe point à se couvrir d'une responsabilité supérieure; il ne met en doute ni sa liberté propre, ni le mérite ou le démérite de l'acte qu'il a commis, et le témoignage qu'il apporte contre luimême est la plus efficace consécration de l'enseignement.

Nous avons supposé, dans ce Cours, que les leçons s'adressaient à des élèves de quatorze à dix-sept ou dixhuit ans. Aussi, tout en leur donnant un caractère pratique, nous n'avons pas craint d'en déterminer les principes généraux. Si, l'auditoire étant plus jeune ou moins avancé, cette partie de notre exposition paraissait trop abstraite, on peut librement la modifier. Rien n'empêche qu'on ne parle de la liberté, de la responsabilité, de la dignité, du devoir, en prenant seulement ces termes dans leur application, sans essayer d'en montrer le caractère abstrait, sans les rattacher les uns aux autres dans un enchaînement théorique. La Yéritablc autorité de Tt^nseignenient n'en sera pas sensiblement

diminuée, car elle a sa source et sa sanction dans Texpérience intime.

li est plus important en morale qu'en aucune autre matière de se garder de la pédanterie ; aussi recommandons-nous particulièrement à l'instituteur la simplicité et la clarté du langage. Qu'il évite les formules qui rendent renseignement aride, et qu'il s'attache plutôt à faire pénétrer sa pensée à Taide d'exemples, en les choisissant avec tact et en les variant de manière ^ en soutenir l'intérêt. Dans chacune de nos leçons il trouvera des modèles, mais ces modèles sont insuffisants. li est un côté spécial à chaque école : la physionomie de l'auditoire et du lieu que nous ne pouvons rendre. C'est là que l'instituteur doit chercher un guide. Il doit toujours, en s'adressant à ses élèves, tenir grand compte des conditions particulières dont ils sont entourés, de la situation de leur famille, du milieu oii ils vivent, de leurs habitudes, de leurs travaux, de leur caractère, toutes choses qu'un livre ne pouvait prévoir.

Il est bon aussi, dans certains cas, de s'adresser directement à l'enfant, de le mettre eu face de lui-même; mais ici le terrain est délicat et glissant, et il faut ménager à tout prix des susceptibilités souvent trèsombrageuses dans la première jeunesse.

Nous lui recommanderons encore, dans le choix de ses exemples, d'éviter les distinctions oiseuses, les recherches, les arguties dont on fait trop souvent usage. L'enfant s'égare aisément dans le dédale des raisonnements subtils; il tombe alors dans le sophisme et y perd la vue droite, l'énergie et le respect. Le bien est le bien, le mal est le mal ; la conscience nous prescrit le premier et nous défend le second, et la conscience est Tautorité impérative qui gouverne notre vie morale : voilà ce qu'il doit sentir fortement; et une fois sincère

avec lui-même et décidé dans sa voie, la solution des cas particuliers lui deviendra aisée. En effet, les situations vraiment douteuses en morale sont rares, et les enfants ne s'y trouvent guère. 1^ plupart de nos prétendues difficultés viennent de la prépondérance de nos passions et de nos intérêts qui troublent la raison et ébranlent la conscience. Éclairer Tune et affermir l'autre est donc le meilleur moyen de résoudre les problèmes les plus complexes et d'arriver à une pratique du bien, désintéressée et sûre.

Si la morale ne s'enseigne guère au sens littéral du mot, dans une très-grande mesure elle se communique» et la première qualité de l'instituteur sera d'en être profondément pénétré. Qu'il n'aborde jamais son auditoire d'un air indifférent et froid ; qu'il ne donne pas le sujet de sa leçon comme un sujet de science pure, étranger en lui-même à ceux qui Técoutent. La vérité morale étant une affirmation de la conscience, la leçon doit porter le caractère d'un entretien en même temps élevé et intime que l'émotion sera toute-puissante à féconder.

Nous n'entrons point dans la vie morale au moyen d'un axiome de la raison pure, mais en vertu d'un mouvement de l'àme, d'un retour qui nous permet de nous saisir et de nous reconnaître nous-mêmes comme • libres, responsables et obligés. La morale n'est point un privilège pour les intelligences cultivées , les esprits d'élite, les génies: elle est le patrimoine de tous les membres de la race humaine. Que l'instituteur s'adresse donc à ses élèves avec le sentiment d'égalité que donne seule la conscience en face de la conscience. Qu'il leur enseigne le respect en leur montrant qu'il les respecte. L'enseignement moral étant moins spéculatif que pratique, l'expérience doit toujours pré-

céder la théorie, ou plutôt la théorie doit se déduire de l'expérience.

Ainsi, la nature des relations qui uniront les élèves au professeur peut être en même temps le point de départ et la conclusion anticipée de la leçon» et nous y attachons la plus grande valeur.

Sans doute, cette préparation, qui seule ouvrira r&me de Tenfant à un enseignement aussi élevé, ne devrait pas commencer dans la classe; elle devrait commencer au berceau, à Téveil même des facultés de l'enfant. La première école de respect doit être la famille, et la meilleure institutrice sera toujours la mère; mais cette école et cette institutrice peuvent manquer. Il arrive souvent que l'éducation morale antérieure de l'élève est complètement nulle. L'instituteur alors a tout à faire ; pourtant il ne doit pas se décourager. Si l'enfant lui arrive sans avoir reçu aucune notion du bien, si même il n'a trouvé dans la maison paternelle que de tristes exemples, il n'a pas du moins été fatigué, repoussé par une instruction fausse, par un amas de règles et de maximes qui l'ont rempli de préventions et même de révolte contre l'enseignement. Il est probable aussi qu'il a souffert. Si on a manqué de sollicitude pour lui enseigner ses devoirs, on n'en a pas eu davantage pour lui donner des soins ! Il a connu l'abandon, l'isolement, Tindifférence. Quelle immense autorité on pourra prendre immédiatement sur lui au moyen d'une direction vraiment maternelle I

Peu d'enfants résistent à cette libre et affectueuse cordiatlité du langage qui» sans jamais entrer dans une familiarité vulgaire, donne à l'entretien le caractère d'une noble égalité.

C'est seulement dans la conscience, source du monde

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moral, que rînstituteur eu trouvera le secret. Nous lui recommandoDS d'y retourner sans cesse, de s'y retremper lui-même, d'y chercher ses inspirations. Un livre, si bien fait qu'il lui paraisse, ne doit jamais être pour lui qu'un auxiliaire. Qu'il y cherche un conseil, parfois un cadre pour sa pensée, un modèle pour son langage; mais qu'il ne cesse pas de le dominera par l'esprit. Le livre doit provoquer l'activité intérieure : il n'en dispense pas, et le meilleur de l'enseignement sera toujours la portion vivante que nous tirerons de nousmêmes.

L'instituteur ne trouvera point, dans l'étude que nous lui présentons aujourd'hui, une exposition complète de la morale; nous nous sommes borné aux principes généraux, nous réservant plus tard de compléter notre travail en suivant l'enfont dans les diverses relations de la vie, dans la fiimille surtout.

Ces prindpes généraux peuvent, d'ailleurs, être résumés en quelques pages. Nous allons essayer de le faire dans l'Introduction qui précède nos leçons.