CONCLUSION. ENSEIGNEMENT ÉLÉMENTAIRE OU DROIT

Jarrive à ma conclusion, en priant le lecteur de ne pas la séparer des prémisses qui la précèdent. Ma conclusion est que les principes font défairt et à la doctrine et à la jurisprudence. Le mal est grand, puisque l'incertitude et la controverse régnent là où devrait régner la certitude; et il y a un plus grand mal eacore, c'est que le respect de la loi se perd, ce qui conduira à un arbitraire absolu dans la distribution de la justice. Je ne parle pas du rçlàchement du lien social qui en résulte : la société ne peut exister quand la loi n'est plus respectée par ceux qui ont mission de l'interpréter et de l'appliquer. Quelle est la cause du mal que j'ai constaté, et quel est le remède? Je crois que la source première du mal est dans la méthode d'enseignement que Ton suit en France et en Belgique : on n'enseigne pas les principes, on discute des questions controversées. A mon avis, l'enseignement devrait se réduire aux principes et aux moti& des principes, c'est-à-dire que l'enseignement doit être élémentaire, tandis que la tendance générale est de donner des cours approfondis.

Les cours réellement approfondis sont un non-sens. On oublie que les leçons s'adressent à des élèves qui ignorent les principes les plus élémentaires du droit : comment veut-on qu'ils comprenoeot les difficultés auxquelles ces principes donnent lieu dans l'application? Quand môme on parviendrait à les leur faire comprendre, ils ne sont pas en état d'apprécier les motifs que le professeur donne à l'appui de sa solution, car pour les apprécier, ils devraient savoir ce qu'ils ignorent, les principes. Us s'approprient tant bien que mal l'opinion du maître, ils apprennent

leurs cahiers par cœur. Posez-leur une de ces questions controversées, ils répondront comme des Cujas et des Merlin ; demandez-leur des principes, il les ignorent, ils ne connaissent pas même le texte du code. Quel est le fruit de ces éludes approfondies? Cest la mémoire qui y joue le grand rôle, Tintelligence y est pour peu de chose. Donc le développement intellectuel est nul, ou à peu près. Il en est de même de la science si laborieusement acquise : le jeune avocat oublie bien vite les controverses; et les principes, il les ignore, parce quon les a noyés dans des controverses oii il n*a pu les saisir.

Je parle d'expérience. En Belgique, la loi de 1835, qui a réorganisé renseignement supérieur, a divisé le droit civil en deux cours, un cours élémentaire et un cours approfondi. A Gand, le cours approfondi a été donné pendant plusieurs années par un avocat distingué. Il approfondit si bien qu'à la fin de la première année, il n'avait pas achevé le titre préliminaire, six articles. Et rien de plus naturel quand on veut réellement approfondir. En effet ces six articles comprennent les statuts et la rétroactivité, matières immenses qui se rapportent à toutes les parties du code civil. Que Ton me dise à quoi un pareil cours était bon! Les leçons étaient très-bien données, et elles ne servaient à rien, je dis mal, elles chargeaient la mémoire d'une masse de détails, que Tintelligence des élèves ne pouvait digérer. Plus le cours était parfait, plus il était mauvais.

Cétait, dira-t-on, un excès. Soit, mais où s*arrétera-t-on ? Les cours approfondis n*ont pas de limite certaine. Qu'en résuliat-il? Les professeurs enseignèrent le plus possible, et en approfondissant à Fenvi. On finit par diviser le code civil par moitié, ainsi que les examens. Comme il était impossible d approfondir en une année la moitié du code, on se bornait à Texplication de quelques titres, et Ton controversaft tant que l'on pouvait. Quand le professeur arrivait à une question célèbre, il expliquait tous les systèmes, développait tous les arguments et

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toutes les objections; puis les élèves venaient étaler cetle science indigeste dans les examens par écrit. Ceux qui avaient une bonne ffiéffloire étaient proclamés docteurs en droit avec la plus grande distinction. Que de démentis la vie réelle donnait h ces grades magniGques ! Les plus distingués, légalement parlant, ne savaient pas même ce que c est qu'un principe.

Restait le droit civil élémentaire. J'en ai été chargé pendant de longues années, et je puis attester que ce cours profitait aux élèves. Cependant le cours de droit français donné en candida- * ture eut toujours ses adversaires ; on prétendait que l'étude du droit civil empêchait les élèves d'étudier le droit romain. Quand on revisa la loi en 1859, les esprits étaient partagés : ou admit, par voie de transaction, que le cours serait maintenu, mais comme cours à certificat. Les cours à certificat étaient une conception funeste, et l'application de cette fausse idée au droit civil était plus fausse encore et plus malheureuse. Les élèves négligèrent le cours, parce qu'il ne faisait plus l'objet d'un examen. 11^ entraient dans les cours de droit civil approfondi, sans connaître les éléments du droit français. Dans un cours approfondi, le professeur oe pouvait plus revenir sur les principes. L'enseignement se bori^it à quelques titres oii l'on expliquait les difficultés de la matière à des élèves qui ignoraient les premiers éléments du droit civil. Jamais on n'a fait de plus mauvaises études en Belgique.

La loi qui vient d'être votée a supprimé le droit civil élémentaire en candidature. Il n'y a plus qu'un cours de droit civil. Estil élémentaire ou approfondi? La loi ne le dit pas. Les universités se sont divisées. A Gand, la faculté de droit s'est prononcée, à i'una- Dimité, pour un enseignement élémentaire donné en deux ans. A Liège, on a organisé un cours de droit civil en trois ans, à l'instar de ce qui se &it ea France, sauf que le cours se donne en doctorat. Je vais dire quels sont les motifs qui ont déterminé la Tnculté de droit de Gand.

Qu'est-ce que le droit? Cest une série de principes que Ion

puise dans la loi ou que Ton en déduit. Les principes ont leur fondement dpns la raison et dans la tradition. Ce sont ces pria* cipes qui forment Tobjet de renseignement. Gomment faut-il les enseigner? Dans toute leur simplicité, cela va presque sans dire, puisqu'on s'adresse à des élèves qui ne savent pas le droit. J ai suffisamment expliqué dans cette Préface ce que j entends par principes : je ne les sépare pas des motifs de raison et de tradition qui les expliquent et les justifient. Il y a des principes con» troversés : doit-on alors rentrer dans la discussion de toutes les opinions émises par les auteurs ou consacrées par la jurisprudence? Non ; s'il y a des objections sérieuses*, il y faut répondre pour établit' plus solidement le principe tel que le professeur l'entend. Aller plus loin, c'est controverser ; et les élèves ne sont pas en état de comprendre les controverses» ils ont besoin d une nourriture simple et facile à digérer. Quand, au Heu d'exposer les principes, on entre dans le détail des divers systèmes auxquels les principes ont donné lieu, les élèves les perdent de vue, tandis que l'on doit toujours et sans cesse concentrer leur attention sur ce qull leur importe avant tout de savoir.

L'expérience des siècles témoigne en faveur de cettCs méthode. Justinien, après avoir compilé ses Pandectes et son code, comprit qu'il fallait un ouvrage élémentaire pour initier la jeunesse à la science du droit. Les Institutes sont encore aujourd'hui le manuel des élèves. Un vieux brocard dit : Bonus institutionistaj bonus jurista. Ne dédaignons pas ce dicton : il est le fruit d'une expérience séculaire. Les principes, avec leurs motifs, c'est tout le droit; donc celui qui les connaît est, ou pour mieux dire, deviendra un bon jurisconsulte. Je prévois l'objection A côté des Institutes, il y a le Digeste; donc un enseignement élémentaiœ ne suffit point; il faut» après les éléments, un cours approfondi. La réponse est simple et je la crois décisive. Je comprends que pour le droit romain, il faille un cours d'application; il y a dans le Digeste un grand nombre de textes qui paraissent contradic-

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toires : ne doit-on pas apprendre aux élèves à les interpréter et à ]es concilier? Cette nécessité n'existe certes pas pour le code civil. le dis plus, elle est même contestable pour le droit romain. Ce n'est plus un droit vivant pour nous, c'est une gymnastique intellectuelle, et elle est excellente. Mais de même que, pour la gymnastique corporelle, les tours de force sont inutiles, le mouvement simple ei régulier des membres suffisant pour les développer et les assouplir, de même pour former l'esprit juridique des élèves, l'étude des principes suffit. Je dis plus, cette étude vaut mieux que les cours approfondis. Gomme c'est une question d'expérience, on me permettra d'invoquer la mienne. Tai fait mes études à Liège, sous d'excellents maîtres, les deux frères Ernst. M. Ernst jeune sentait si bien l'utilité d'un enseignement de principes, qu'avant 1830 il donnait un cours de droit civil élémentaire, bien que la loi ne prescrivit point ce cours Après 1830, il fut appelé l la chaire d'Institutes. M. Ernst aîné enseignait le droit approfondi. Pendant les deux ans que j'ai suivi ses leçons, il a expliqué le premier livre du code Napoléon, le Contrat de mariage et les Hypothèques. De plus il faisait des conférences dans lesquelles i/ interrogeait les élèves sur les titres non expliqués ; nous n'avions pour nous y préparer d'autre guide que le texte. Eh bien, je le dis sans hésiter, c'est le cours élénientaire d'Institutes qui nous a formés, et nous avons profité plus des conférences de M. Ernst aîné, que de ses cours approfondis. Je ne crains pas de faire appel à mes condisciples, il s'en trouve dans les plus hautes fonctions, et je suis sûr qu'ils sont de mon avis. Voilà mon expérience d'élève : j'ajoute l'expression de ma profonde gratitude pour les hommes éminents qui m'ont inspiré le respect de la loi en même temps qu'ils m'ont enseigné les principes avec un admirable talent.

Me permettra-t-on aussi d'invoquer mon expérience de professeur et d'auteur? J'ai enseigné jusque dans ces dernières années le droit civil élémentaire. Mes leçons ont profilé aux élèves; les

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examens du jury combiné ralleslenl. Et en profitant 5 mes élèves, elles m*ont aussi profité h moi. Après avoir professé les principes pendant de longues années, je me mis à écrire sur le droit. On a cru que je ne faisais que publier mes leçons : la substance, ouï, mnis les développements, non. Il n*y a pas une ligne de mes trente-deux volumes qui soit extraite de mes cahiers : pour mieux dire, je n*avais pas de cahiers, car chaque année mon cours changeait. Tétais nourri de principes; ce fut chose facile pour moi que de les développer et de combattre les opinions contraires des auteurs ou de la jurisprudence. J'ai rarement hésité sur une question controversée, et cependant les difficultés ne manquaient point; elles étaient résolues d'avance par les principes. Mon cours de Principes de droit civil a eu un succès qui a de beaucoup dépassé mon attente : je le dois h l'étude des principes et aux maîtres qui m'ont élevé dans le culte du droit.

Tels sont les motifs que j*ai fait valoir pour rendre tous les cours élémentaires. L'expérience décidera si la faculté de droit de notre université a eu raison de bannir tout cours approfondi. J'ai dit d'avance pourquoi nous n'avons pas voulu d'un cours de droit civil en trois ans. C'est le système français. Je le crois mauvais. Enseigner tout ensemble les principes et les controvei^es est chose impossibïe, en ce sens que les élèves perdent de vue les principes -et ne comprennent pas même les controverses. J'ai sous les yeux le programme d'un cours de droit civil destiné aux élèves d*une faculté de droit de France. L'auteur commence par des notions générales sur le droit. A cette occasion, il traite des obligations naturelles : je demande comment des élèves qui ne savent pas encore ce que c'est que le droit peuvent comprendre les difficultés d'une matière qui est une des plus ardues du code! On dira que, chez nous, ils ont étudié le droit romain, avant de suivre les cours de droit civil, et que leur esprit juridique est déjà développé. Je le veux bien. Mais je deinançle encore une fois comment on expliijuera la matière des

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slalttts et de la rétroactivité à des élèves qui ifont aucune notion de droit civil? El puis» est-il bien nécessaire d*enseigner tout? Quel est le but suprême de l'enseignement? N'est-ce pas de développer et de fortifier l'intelligence? Et faiit-i), pour cette gymnastique intellectuelle, entasser dans l'esprit des élèves, pour mieux dire dans leur mémoire, connaissances sur connaissances? Je erois que le but sera mieux atteint en enseignant le moins possible» et en obligeant les élèves à travailler le plus possible ; et ils ne peuvent travailler utilement qu'en étudiant les principes qui seuls sont à leur porlée. Donc des principes et rien que des principes. C'est dans ce but que j'ai écrit ce livre. Les élèves fétodient, et moi je les interroge. Mes leçons sont des conférences. Si elles sont bien données, les élèves en sortiront fortifiés, sachant penser : j'aurai feit des hommes. N'est-ce pas Ih la charge d'âmes qui incombe au maître, au professeur d'université, aussi bien qu'à l'humble instituteur?

Un mot encore sur le ùmrs de droit civil élémentaire. 11 doit servir d'abord aux élèves pour se préparer à la leçon, pour mieux dire, aux conférences. Ce sont eux qui parlent ; le professeur se borne à interroger, et à rectifier les réponses Cette méthode d'enseignement paraîtra étrange; elle n'est cependant pas nouvelle, et elle peut prendre appui sur la plus grande autorité, car elle ne fait qu'appliquer, dans des proportions très-modestes, la méthode socratique. C'est eiicoi-e â M. Ernst que j'en dois Tidée. 11 ioter Jrogeait, quand j'ai suivi son cours d'Institutes, pendant la moitié de l'année, et s'il professait oralement, c'est qu'il n'avait pas de manuel à mettre entre nos mains. Ces conférences étaient plus utiles aux élèves que les plus savantes leçons. Cela se conçoit facilement. Quand le professeur parle, l'élève est passif, il écoute, prend des notes, cl s'approprie l'enseignement du mattre. Dans les conférences, c est lui qui a la parole, il doit répoudre, développer sa pensée, enseigner, dans une certaine mesure. Quand le professeur ^ le talent d'interroger, comme M. Ernst

Tavait au plus haut degré, il fera ce que faisait Socrate, il développera le sens juridique et Tintelligence de ses élèves. Ceux-ci apprendront à énoncer leurs idées en termes clairs et précis, et ils apprendront aussi à avoir des idées précises. Cette méthode stimule le travail propre de Télève, et n'est-ce pas là le but suprême de renseignement? L'élève profite, non de ce que nous lui enseignons, mais de son travail, de son activité intellectuelle. Si nous réussissons, l'élève sera fortifié, comme on l'est par une rude gymnastique ; il saura moins de controverses, mais il sera capable de discuter.

Mon livre, je l'espère, sera encore utile aux jeunes avocats, aux jeunes magistrats, et à tous ceux qui doivent ou veulent savoir les principes de droit. Ce n'est pas un manuel à la façon allemande, incomplet, et que le professeur doit compléter. Il se comprend sans commentaire. On y trouve les principes et les motifs des principes : c'est tout le droit.

F. Laurent.

Gand, le !••' décembre 1877.

LNTRODUCTIOJîï.

[PHneipei de droit civil, t. I''. Introduction) (1).

Sommaire.