CHAPITRE IV

Le but de l'instruction proprement dite est : 1° de créer des automatismes utiles non seulement musculaires, mais aussi psychiques et ayant toute la sûreté relative et la rapidité d'application propres à l'instinct; 2° d'assouplir, à partir d'un certain âge, les « facultés intellectuelles », de rendre le cerveau humain apte à concevoir des choses nouvelles et à s'adapter aux nouveautés matérielles, c'est-à-dire à s'instruire par voie d'induction et à appliquer son savoir par voie de déduction.

A la base de la pédagogie, comme à celle du dressage, se trouve l'emploi de l'association des sensations et de la mémoire. Plus tard viendront les leçons de l'expérience personnelle et raisonnée dont les résultats pourront passer, par la répétition, du conscient à l'inconscient et créer, comme les associations simples, des automatismes (instincts secondaires), des simplifications stéréotypées, des algèbres, qui, dans tout le

domaine scientifique faciliteront les applications des principes établis et, n'occupant pas le champ de la conscience, laisseront à l'intelligence la force d'aller plus loin, de faire porter ailleurs son effort.

Tel doit être, selon nous, un programme pédagogique; reste à voir comment les lois psychologiques permettent de le réaliser.

En donnant à chacun de ces mots leur sens spécial, on peut dire que « l'instruction » particulière est la meilleure et de beaucoup, tandis que « l'éducation » en commun, nous l'avons vu, est préférable à toute autre... Un maître qui ne s'occupe que d'un seul élèv peut évidemment lui donner un plus grand nomb de connaissances que s'il occupait en même temp d'une vingtaine d'autres. Un dresseur habile qui n s'occupe que d'un chien en fait souvent une merveille.

D'autre part, la difficulté considérable qu'il y a habituer des animaux à « travailler » successivemen au commandement de plusieurs personnes montr combien on gagne de temps en ne les changeant pa « de main ». L'instruction par un seul maître, tout a moins pendant les premières années, est donc préférable pour les élèves isolés comme pour les groupes. Ce système a d'ailleurs été adopté dans plus d'un établissement, surtout à l'étranger : « J'ai vu en AU magne, a écrit M. Boutroux, un professeur très ver dans la philosophie de Kant, enseigner à la fois 1 danse, l'histoire naturelle et la musique. »

Le mot « dressage » employé en pédagogie, scanda lise, je le sais, les idéalistes, qui ne tolèrent aucun

rapprochement, même lointain, entre les divers chaînons de la série des êtres vivants — ce qui est se placer à un point de vue bien étroit. L'idée du dressage de l'enfant déplaît aussi à ceux qu'hypnotise le mot « liberté » et qui voudraient accorder à l'esprit de l'enfant une latitude complète avant même qu'il soit capable de s'en servir sans danger. Cette querelle ne date pas, d'ailleurs, du jour où l'on a parlé de « dressage » humain. Les théoriciens de la pédagogie se font la guerre — et depuis fort longtemps — les uns tenant pour un enseignement ne reposant, au début, que sur la mémoire, ce qui équivaut plus ou moins au dressage simple par associations, les autres voulant que l'enfant raisonne sur toutes choses avant de rien apprendre. Rousseau, Kant, Pestalozzi, H. Spencer et beaucoup d'autres ont fait ce rêve. Ils ont espéré qu'un jeune élève, laissé libre de penser à peu près à sa guise et seulement stimulé par des indications vagues, parviendrait à « redécouvrir » toutes les connaissances humaines et à reconstruire logiquement les sciences en commençant par « réinventer » l'écriture (1). Ce qui semble une extravagance sans nom ! Comment ces pédagogues de l'école sentimentale ont-ils pu penser que l'enfant était capable de refaire en quelques années l'immense parcours qu'ont suivi les savants des générations successives pour créer la science humaine (2) ?

(1) Cette dernière idée est de Kant.

(2) « N'espérons pas, comme M. Spencer le suggère, dit

Quoi qu'on dise, la première instruction ne peut jamais être qu'un dressage; et mieux vaut faire profiter l'enfant de l'expérience acquise en instruisant les animaux que de lui faire subir un mauvais dressage comme le serinage irrationnel des anciens pédagogues, ou bien d'employer les procédés imprécis (faisant appel inutilement à des facultés encore endormies chez l'enfant) qui sont actuellement en honneur. Un bon dressage est une excellente discipline. Plus vite et mieux nos enfants auront subi ce premier traitement et plus vite arrivera pour eux le moment où, suffisamment armés de connaissances, ils pourront faire usage de leur raison et acquérir par ce canal des connaissances plus élevées. Nous l'avons constaté à propos des animaux : le dressage n'est jamais, au total, une diminution. Ceci est tout aussi vrai pour l'enfant. Nous pensons, comme M. le docteur G. Le Bon, que l'homme instruit doit pouvoir trouver en lui des réflexes organisés, inconscients, répondant aux nécessités de la vie; mais nous nous sommes demandé s'il était indispensable en visant l'inconscient, de passer d'abord, par le conscient. Même en dehors de Téducation physique (enseignement de la tenue, du maintien, etc.) qui est, en tout point, un dressage; nous croyons que, dans l'enseignement des matières les plus simples, n'intéressant que la mémoire, il y aurait grand intérêt

très justement M. Compayré, qu'on puisse demander à l'enfant d'inventer la géométrie. Les Pascal sont rares et il n'est pas donné à tout le monde de pouvoir retrouver Euclide. » Herbert Spencer et l'Education scientifique.

à se rapprocher de la méthode la plus généralement employée pour instruire les animaux, celle qui consiste à déterminer des associations de sensations, sans utiliser l'intermédiaire de la conscience (de la conscience telle que l'entend M. Ed. Perrier, cité par M. le docteur Le Bon et telle que nous la comprenons nousmême, voir p. 81 de ce livre). Il y a des matières où, vraiment, le magisterdixil me paraît indispensable. Il y faut suivre le maître uniquement pour son témoignage; et je ne vois pas l'intérêt qu'il y aurait à s'écarter ici des procédés dogmatiques. L'esprit d'examen ne serait en ces matières que le goût prématuré de l'indépendance et créerait l'insubordination. Quel raisonnement ferez-vous intervenir dan s l'apprentissage de l'alphabet, de la numération, de la gamme, des dates d'un règne, d'une description géographique simple? La faculté arithmétique, l'imitation, l'aptitude à modeler, à dessiner, à peindre, à jouer, etc., demandent si peu de raisonnement, d'intelligence proprement dite, que des spécialistes les ont retrouvées et sous une forme extraordinairement développée, chez certains idiots. Le docteur Howe a publié des observations curieuses sur un idiot qui, incapable de parler avec suite, calculait merveilleusement bien. Étant donné l'âge d'une personne, il disait instantanément le nombre de minutes vécues par elle. Les faits de ce genre sont très nombreux.

Quelle que soit l'horreur que les modernes professent pour ce mot, il n'y a qu'un « serinage » dans l'enseignement des matières premières de toutes les

sciences; et si les résultats pédagogiques que l'on obtient par cette voie sont souvent mauvais, c'est que le serinage est souvent mauvais, mal compris, détestable, moins logiquement appliqué que celui des empiriques faisant sauter des caniches ! Lorsqu'on dresse un animal on n'oublie pas, du moins, de créer des associations qui se graveront dans la mémoire surtout parce qu'elles sont attrayantes; et l'an voudrait que l'enfant retînt des mots simplement parce qu'on les lui répète à satiété !

L'importance du jeu, si grande en matière d'éducation morale — nous avons essayé de l'indiquer — est aussi considérable dans l'instruction proprement dite. Les premières classes devraient être des espèces de gymnases, de halls d'amusement, où l'enfant pourrait courir, sauter, jeter des objets, se livrer à des exercices d'adresse, exercer ses sens et prendre connaissance dos objets extérieurs et de son moi physique. D'ailleurs, ne le voudrait-on pas, le jeune enfant introduit toujours des jeux dans les études qu'on lui impose. C'est une grave erreur que de vouloir les supprimer radicalement; mais il est clair qu'il faut les diriger : « Lorsqu'un enfant apprend à écrire, fait remarquer Lewes, il lui est impossible de remuer sa main toute seule, il fait mouvoir aussi sa langue, les muscles de sa face et même son pied. Avec le temps il en vient à supprimer les mouvements inutiles... Par l'exercice les mouvements appropriés se fixent à l'exclusion des autres. »

Quelques éducateurs ont conseillé d'employer des impressions tactiles et musculaires en faisant suivre par les écoliers le contour de lettres en relief (ce qui est une espèce de jeu). Pendant cet examen tactile on appelle leur attention sur la forme de la lettre; on les invite à la regarder. Et, bientôt, on constate qu'ils la connaissent bien. Ce procédé est plus rapide assurément que l'enseignement purement visuel; l'enfant est entraîné sans fatigue à l'étude; son apprentissage n'a rien de pénible parce qu'il est inconscient.

On n'imagine pas combien l'adresse du très jeune enfant pourrait être développée et servir à la formation de ses idées. À la suite d'une enquête nous avons constaté qu'un bébé de deux ans et demi peut exécuter tous les exercices du chimpanzé cycliste dont nous avons parlé dans un précédent chapitre. Un bambin de 28 mois nous a été signalé à ce point de vue. Élevé dans la salle publique d'un petit café de la banlieue parisienne et encouragé par une foule de clients, il avait appris des exercices vraiment miraculeux. Nous l'avons vu conduire avec une rapidité extraordinaire un vélocipède au milieu d'un dédale de chaises, sans jamais en toucher aucune. Je ne dirai pas que son éducation était très édifiante, le milieu ne le permettait pas, mais il savait énormément de choses et était d'une intelligence remarquable que j'attribue à ses jeux, à l'exercice quotidien de ses muscles et de ce jugement rudimentaire qu'exige le maniement d'une machine.

Il serait désirable d'esquisser, dès les premières années, toute l'instruction que devra recevoir l'enfant; c'est-à-dire de lui faire faire quelques pas dans chacun des directions de l'esprit. C'est ainsi que Ton compren l'éducation animale lorsqu'on indique sommairement, dès les premiers temps du dressage, ce que devra êtr le « numéro » terminé. Les pédagogues ont bien sent par l'expérience qu'il est important de créer ainsi u cadre général dans lequel on fait peu à peu rentr toutes les acquisitions de la mémoire et de l'intelli gence ; mais ce principe ne laisse pas d'être discuté M. Delacaze-Duthiers écrivait, en 1882: « On pense tort, il me semble (et cette idée a du revenir à chaqu instant dans la rédaction des programmes) que fair reprendre à plusieurs reprises les mêmes sujet d'études en les développant à chaque fois un peu plu est un moyen assuré de mieux faire pénétrer la con naissance des matières dans l'esprit des jeunes gens C'est là une erreur... Le même sujet revu et mal étudi une première fois est encore plus mal appris un seconde, une troisième par les élèves ordinaires (1). Nous professons l'opinion opposée, en nous basant su une longue expérience du dressage.

Dans toutes les branches de l'instruction ; et prine' paiement au début, il convient de tenir compte seru

(1) Revue scientifique, juillet 1882.

puleusement de la loi de récurrence et d'introduire un élément affectif dans les complexes de sensations : « Cette chose que tu aimes, tu me la demanderas en allemand, en anglais. Tu auras ceci ou cela, oui, mais rappelle-moi auparavant ce que tu sais de Charlemagne »...

M. le docteur Le Bon a donné dans sa Psychologiè de l'éducation une méthode permettant d'apprendre très rapidement les langues anciennes ou modernes « sans grammaire, sans dictionnaire et presque sans travail »... A supposer qu'il s'agisse, par exemple de l'anglais, on choisira des auteurs très captivants et on lira sur une traduction juxtalinéaire, d'abord une ligne d'anglais, puis une ligne de français et Ton répétera la même opération jusqu'à ce qu'on puisse comprendre la ligne anglaise sans regarder le texte français. M. le docteur Le Bon raconte comment luimême apprit l'anglais de cette façon. Or quelle est la différence tranchée entre le procédé proposé et le procédé classique? C'est qu'ici intervient une sensation affective, l'attrait du texte, et que le mot à retenir (la sensation représentative) est toujours fourni avant la découverte agréable du sens qu'il a. On ne craint pas ici de jeter à l'enfant le mot, sans lui en donner le sens, absolument comme on commence à dire apporte à un chien avant de l'avoir dressé à rapporter. L'excellence de cette méthode provient de ce qu'elle fait appel à la plus générale et à la plus simple des « facultés » psychiques : l'association par récurrence. Au contraire la méthode classique consiste, surtout au

DE i/ANIMÀL à L*ENFANÏ

début, à faire traduire en langue étrangère des phrases françaises sans intérêt pour l'élève et à donner le mot nouveau à retenir après celui que l'élève connaît; ce qui est demander l'association la plus difficile.

L'étude de l'intelligence chez les animaux nous à montré le grand intérêt des « leçons de choses » ; mais ce point n'avait pas besoin, semble-t-il, d'une démonstration nouvelle. C'est bien de façon empirique, en présence des objets et non de leurs signes, que l'intelligence s'exerce ou plutôt naît, se forme. Et pour attirer l'attention sur les choses, il faut les animer, les faire vivre, les montrer utiles, agréables à l'enfant. Ce programme est déjà réalisé, semble-t-il, au Musée des enfants de Brooklyn : « La présentation des objets, dit The Library Journal, y est faite d'après les règles suivantes; « 1° on réunit surtout des objets attrayants, intéressant les enfants et de nature à aider les professeurs dans l'enseignement des diverses branches de l'histoire naturelle; 2° on choisit un groupement agréable à l'œil et en même temps conforme à la réalité; 3° on évite la confusion en faisant usage de spécimens limités; 4° on annexe aux objets des descriptions brèves, rédigées en style simple et imprimées eu caractères faciles à lire. La salle la plus attrayante pour les jeunes enfants est la salle d'histoire nationale. On y a représenté l'histoire américaine depuis ses origines, non seulement par des cartes et des tableaux

î)E l'instruction proprement DITE 167

historiques, mais aussi par des modèles d'habitations, des figures habillées, etc. Un membre du musée a réalisé adroitement ridée de représenter par des figurines différentes, revêtues des costumes de l'époque, les premiers types coloniaux : espagnols, français, néerlandais, le colon de la Nouvelle-Angleterre, les quakers, etc. »

La formation des idées personnelles est impossible sans une indépendance relative. Il faut que l'enfant, après la période de « dressage » pendant laquelle il a acquis les premiers rudiments de tout savoir, jouisse d'une liberté sagement limitée. Il faut qu'il sache rentrer en lui-même ; et pour cela, il convient de ne pas le soumettre à une surveillance de tous les instants : « L'oiseau dont on coupe le bout des ailes, écrivait M. A. Coutaud, n'est plus bon qu'à mettre en cage, dans son propre intérêt : c'est un animal quelconque, il marche, il rampe, tandis qu'il se sent fait pour voler et planer, il a la nostalgie de l'espace. De même l'enfant que l'on a trop assujetti aux « chordes » risque fort de tromper les espérances que ses maîtres ont placées en lui (1). » Comment prendre connaissance de son « moi » sous la surveillance constante d'autrui ? Je sais qu'un peu plus tard l'isolement, qui prête à la rêverie, aurait ses dangers ; mais il faut savoir tempérer la rigueur de l'espèce de captivité où l'on tient le jeune être humain. A partir de neuf ou dix ans, commence en effet l'œuvre opposée en quelque sorte au dressage et qui consiste à développer la personnalité de l'enfant.

(1) A. Contaud, La Pédagogie de Rabelais.

CONCLUSION

La conclusion d'un livre comme celui-ci — dans lequel on a tenté d'exposer les grandes lignes d'une science qui vient de naître : celle de V éducation comparée — ne peut être qu'un appel aux chercheurs de bonne volonté. L'étude expérimentale des animaux et et de l'enfant offre un champ immense à explorer et et qui tentera la jeune énergie des savants de demain. On éprouve en l'abordant, l'impression de rencontrer, enfin, un terrain solide après avoir erré si longtemps à travers le dédale des théories imprécises, basées sur des idées à priori.

Nous ne chercherons pas, en terminant cet essai à résumer un travail qui n'est déjà qu'un très succinct résumé ; nous insisterons seulement sur deux points.

Nos idées relatives au premier ont été singulièrement travesties. Dans cet ouvrage, comme dans d'autres publications, nous avons cherché à démontrer que les phénomènes psychiques propres à l'enfant ne présentent pas de différence de nature avec ceux propres aux animaux supérieurs; mais contrairement à ce que Hachet-Souplet. 10

certains auteurs ont affirmé, nous n'avons nullement tenté d'établir la généalogie psychologique des êtres vivants dans le tableau publié en tête de notre Examen psychologique des animaux (1900). Il n'y est question que des animaux actuels; et si Ton peut assurément faire un relevé de leurs caractères différents, psychologiquement parlant, on ne peut chercher parmi eux les maillons d'une chaîne continue. En effet, les espèces vivant actuellement constituent les points extrêmes de différentes lignes d'évolution Ce sont des considérations qui ont échappé à M. G. Bohn quand il écrivit dans La Nouvelle psychologie animale : « Il y a des auteurs qui sont arrivés à considérer le dressage comme la pierre de touche de la psychologie animale, et en s'en servant, sont arrivés à cette conclusion étrange : l'intelligence de l'araignée serait intermédiaire entre celle du cheval et celle du chat, » M. G. Bohn, qui nous vise dans cette phrase, n'a pas lu le titre de notre tableau ; il aurait constaté, s'il l'avait fait, qu'il s'agit là d'un « Projet de classification de quelques espèces animales d'après leurs facultés psychiques actuelles » ; le mot actuelles est souligné et indique bien nettement que c'est là un simple classement au point de vue statique. Et à supposer que Ton voulût y superposer un tracé phylogénétique, une sorte d'arbre généalogique, est-ce en réunissant par une ligne, comme le fait M. Bohn, les extrémités des branches de l'arbre que l'on indiquerait l'enchaînement des espèces ? Une telle ligne ne pourrait rencontrer que des êtres profondément différenciés (comme l'araignée, lecheval et le chat) ! Lorsqu'on con-

CONCLUSION

sidère un arbre vivant, peut-on dire que les derniers rameaux, qui tirent leur subsistance de la terre à travers tant de bifurcations, sont dans le prolongement les uns des autres ? C'est cependant en envisageant ainsi la question que M. Bohn arrive à nous faire dire que l'intelligence de l'araignée est « intermédiaire entre celle du cheval et celle du chat » !

Sans doute il était assez audacieux de tenter de tracer, il y a douze ans, alors que personne, en France, ne s'intéressait à la psychologie expérimentale des animaux, le tableau auquel M. G. Bohn a fait allusion. Il est, à coup sûr, bien incomplet! Nous n'aurions cependant, aujourd'hui, qu'à le compléter sans en effacer les grandes divisions.

Le second point sur lequel nous voulons revenir est d'ordre pédagogique.

Nous avons demandé que Ton appliquât au jeune enfant, une sorte de « dressage », une discipline ferme; il ne faut pas toutefois que les mots nous abusent. Nous n'entendons pas aller plus loin dans ce sens que beaucoup d'auteurs, par exemple M. G. Hanotaux qui a écrit : « Pendant les cinq premières années, il faut une grande méthode, de la clarté, une bonne direction, des notions simples, en un mot tout ce qui peut donner à l'âme so/z pli... » Nous avons seulement tenté de préciser les moyens de donner à l'âme ce pli.

Les grandes lois du psychisme étant les mêmes pour l'enfant et pour l'animal , il semble logique d'instruire le jeune enfant en employant les moyens que le dressage

des animaux a montrés efficaces, et particulièrement de soumettre la pédagogie aux exigences de la loi de récurrence. Il est bon de remarquer qu'en préconisant cette méthode, nous avons été amené, d'une part à lutter contre l'application de peines que l'enfant en bas âge ne comprend pas encore et, d'autre part à recommander des principes plus doux non seulement que ceux des anciens pédagogues, mais aussi que ceux les plus communément appliqués à notre époque. Nous avons reconnu une grande importance à la gaîté, aux jeux, et nous avons nettement spécifié la nécessité de faire suivre l'enregistrement par la mémoire des matières brutes constituant les connaissances élémentaires, d'un emploi très large de la méthode de l'induction, de la « redécouverte » qui, seule, apprend à raisonner.