CHAPITRE III
l'apprentissage de la morale
Je ne crois pas que l'homme soit, comme on Ta dit : « d'une perfectibilité infinie pour le mal » et < d'une rétivité presque absolue pour le bien ». L'homme naissant n'est, avant toute éducation, ni bon, ni méchant; mais il peut devenir l'un ou l'autre. Il faut créer autour de lui des « causes de bonté ». C'est à l'éducateur de faire agir sur l'enfant des conditions extérieures propres à l'orienter vers la bonté; et cela bien avant de tenter de lui faire comprendre ce qu'est la bonté ; il s'agit ici de plis d'habitude.
Pendant toute l'enfance, la morale n'est qu'une orthopédie très simple. « Le premier sentiment d'un enfant est de s'aimer lui-même », a dit Rousseau. Il agit en effet comme s'il pensait à s'assurer du bien-être en mangeant, mais faire fonctionner ses organes de nutrition n'est pas s'aimer... L'enfant commence par aimer ce qui se mange. « Le second sentiment, ajoute Rousseau, est d'aimer ceux qui l'approchent.
Les aime-t-il tous? Non certes! Il s'attache seulement à ceux qui lui sont agréables, c'est-à-dire surtout à ceux qui lui procurent des satisfactions gastronomiques. Un premier et très important classement des sensations représentatives se fait chez l'enfant. Il semble mettre d'un côté tout ce qui lui plaît, tout ce qui lui paraît bon ou beau. Il dira, à la file : « Toi gentil, toi sens bon, toi as bon goût, toi lavé, tu es un gros lapin... » ; et « toi es sale, va-t'en, toi as des limaces, toi noir, toi es un loup... » On ne discerne dans ses premières phrases que des idées ayant rapport à l'appétit, au dégoût ou encore à la peur, que symbolise si fortement le loup, antique ennemi de l'espèce, et à l'amitié créée par les services gastronomiques. Plus tard il connaîtra une sorte d'amitié dérivée de l'amour ; mais ses premières et ses plus importantes amitiés se rattachent certainement au souci de son estomac ; c'est en les pratiquant que l'enfant fait son apprentissage sentimental.
Le mystère sexuel n'inquiète réellement l'enfant qu'à une époque où il sort du cadre de cet ouvrage ; nous dirons cependant que les partisans de la coéducation pourraient trouver dans l'observation des animaux, des arguments en faveur de leur système. En effet, les chiens, les loups, les renards, etc.. qui vivent dans les mêmes enclos que des femelles de leur espèce s'en préoccupent beaucoup moins que les sujets vivant ordinairement séparés et qui se trouvent exceptionnellement rapprochés d'individus du sexe opposé. Les fonctions de la génération, au lieu d avoir en tout
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temps une tendance envahissante, comme cela se produit chez les animaux domestiques isolés, se trouvent ramenées aux limites naturelles. D'ailleurs, l'expérience de plus d'un pédagogue a montré qu'aucune curiosité malsaine ne se révèle chez les jeunes garçons et les fillettes élevés ensemble jusqu'à une dizaine d'années. Dans la coéducation bien comprise il n y a aucune précocité dangereuse, aucun « préexercice » des fonctions de la génération. Évidemment, de prime abord, il ne paraît pas très juste de comparer ainsi l'animal adulte, dont les organes sont tous formés, avec l'enfant qui, lui, est encore physiquement incomplet ; mais il faut ramener la question à la tendance sourde à l'aggravation du désir dont l'objet se dérobe. Un animal auquel vous tentez de retirer une proie, l'exige aussitôt infiniment plus âprement qu'un instant avant ; un animal « se préoccupe » peu de la femelle qu'il n'a pas à conquérir ni à chercher, parce qu'elle existe auprès de lui, ses facultés ne se tournent pas dans cette direction ; de même les tendances (plus ou moins faibles selon les tempéraments) de l'enfant au préexercice génésique avortent si on ne les aggrave pas parle mystère, par l'absence totale de l'objet.
On conçoit mal une éducation dans laquelle l'enfant n'aurait jamais aucun moyen de s'exercer à ses devoirs envers des individus de son sexe ou du sexe opposé au sien. Au point de vue de la morale sociale, les éducations particulières ne valent évidemment rien. Gomment l'élève unique d'un précepteur peut-il ressentir la sympathie, la pitié ? « La pitié, a écrit
Schopenhauer, est ce fait étonnant, mystérieux, par lequel nous voyons la ligne de démarcation qui, aux yeux de la raison, sépare totalement un être d'un autre, s'effacer, et le non-moi devenir en quelque façon le moi. La pitié seule est la base réelle de toute libre justice et de toute vraie charité. » Il ne faut pas, pour faire naître ce sentiment, se fier entièrement à la nature, puisque, nous l'avons vu, les animaux sont capables de terribles cruautés comme de l'affection la plus réelle. Pour que l'enfant, aussi bien que l'animal, éprouvent ce sentiment admirable, il faut que l'un et l'autre aient d'abord senti le profit que peut leurprocurerl'entr'aide. Il faut que la tolérance pour autrui leur ait valu du plaisir et qu'ils aient souffert de la tendance contraire, Le chemin du plaisir et de la douleur est la route « mystérieuse » où Ton passe pour acquérir ce « sentiment » qui grandira dans l'être vivant et entraînera chez l'homme, beaucoup plus tard, des idées.
Lorsqu'on cherche à déterminer l'altruisme, il convient de ménager également les intérêts de l'individu et ceux de la communauté. Nous insisterons sur cette question. C'est un axiome de zoologie pratique que l'on peut mettre dans une même cage des animaux égaux en force physique et en audace. Le moyen de les faire se respecter est d'égaliser leurs forces en stimulant les faibles ou les timides. De là la nécessité d'un traitement psychologique de la débilité morale. L'enfant le mieux doué aux points de vue intellectuel et physique serait incapable de faire profiter autrui de ses qualités si la timidité l'arrêtait dans ses démarches.
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Peu importerait qu'il eût des idées personnelles s'il n'avait pas l'énergie de les mettre au jour et de les défendre. Il semble donc que le premier examen d'un écolier doit porter sur son émotivité et qu'avant de chercher à diriger un enfant vers la vie sociale et vers l'altruisme, il convient de se demander si tous les efforts que l'on tentera pour l'instruire ne seront pas rendus vains par sa timidité. De même que l'animal sauvage doit être apprivoisé si l'on veut qu'il soit apte à recevoir un dressage complet et à mettre au service de son dresseur des « facultés » ne subissant pas l'inhibition de la frayeur envahissante; l'enfant timide a besoin d'un apprivoisement. Il se trouve dans la situation d'un de ces faisans vénérés que l'on a essayé de lancer dans nos bois et qui ont tous disparu, exterminés, parce qu'ils n'avaient pas de moyens de défense contre les ennemis nouveaux qui surgissaient autour d'eux. Mais le remède que l'on propose pour l'animal est bon pour l'enfant. Il est possible de donner de l'audace aux bêtes qui en manquent; on fera de même vis-à-vis de l'enfant (I) ; les jeux d'adresse et de force seront ici le remède. Pour des raisons d'ordre pratique nous avons souvent laissé dans de grands enclos un certain nombre de chiens, de chacals, de loups, d'ours, etc.. Tel sujet est-il timide, se laisse-t-il « rouler » ? on le fait sortir et on lui donne du cœur en lui imposant des exercices où il doit déployer de l'au-
(1) Il y a là, cela est évident, une question de constitution physique ; mais l'éducation peut beaucoup dans ce domaine pour rectifier la nature.
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dace. Replacé plus tard parmi les autres, il se fait respecter. Cela profite du reste à toute la troupe. Il en résulte ï ordre. Ce n'est que quand l'animal ou l'enfant n'est pas ou n'est plus une victime qu'il peut ressentir les bons côtés de Fentr'aide et connaître jusqu'à un certain point la pitié. L'enfant cruel est, la plupart du temps, celui qui a reçu une éducation trop dure et qui, aigri dès le début, hostile, par conséquent, à tout ce qui l'entoure, est vite repoussé par ses camarades, ce qui fait de lui un insurgé.
L'affection pour les bêtes domestiques est une bonne école pour la jeunesse; et j'ai souvent constaté que les enfants qui aimaient les animaux manifestaient aussi de la sympathie pour leurs camarades (1). Les élevages d'insectes, d'oiseaux, etc., sont de nature à développer la sensibilité; et il est excellent d'en abandonner toute la responsabilité à l'enfant. Il apprendra ainsi qu'il doit des soins aux créatures qu'il affectionne et, s'il y manque, il trouvera dans la perte de ses élèves une sanction naturelle.
Les enfants paresseux sont, comme les bêtes paresseuses, des êtres souffrant physiquement ou seulement désorientés. Les premiers mis à part, on peut constater que dans les maisons d'éducation les enfants paresseux se répartissent en 3 catégories principales :
(1) Les hommes qui ont eu beaucoup à souffrir de leurs semblables et qui en sont arrivés à les détester se rabattent souvent sur les animaux et fournissent un important contingent aux Sociétés qui ont pour but de protéger les bêtes ; mais ceci ne prouve rien contre la thèse précédente.
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celle des esprits très supérieurs, un peu incompris de leurs maîtres eux-mêmes, celle des natures trop sensibles, que l'ennui gagne loin de leur famille; enfin celle des élèves très inférieurs qui ne comprennent rien à rien et qui, même, ne sentent guère. Le mal est invétéré chez ces derniers, en revanche la guérison des autres est facile, bien qu'elle demande du tact : il faut leur montrer le plaisir se dégageant de l'action.
Les anciens pédagogues ont compris l'importance des jeux des enfants; mais ils ne les ont jamais considérés que comme des facteurs du développement physique. Sa valeur morale a cependant été signalée par Richter : « Le jeu, cet attribut de l'être libre, cette joie intime qui rend l'enfant accessible à tout, épanouit toutes les facultés naissantes comme les rayons du matin et donne de la force, tandis que la tristesse l'enlève... C'est une charmante légende que celle qui prétend que le poète ïasso n'a jamais pleuré dans son enfance. » Mais il y a jeu et jeu. Certains ne développent que les muscles; c'est un excellent résultat, mais il serait infiniment désirable que l'on cultivât surtout l'adresse, parce qu'elle prépare à l'exercice de tous les métiers, et surtout parce qu'elle est harmonieuse et que tout ce qui participe du rythme, conduit à des notions d'ordre. La musique, la danse, simples, naturelles, constituent des exercices charmants et provoquent une saine joie. Richter a écrit à ce sujet une page bonne à relire : « Je ne sais si je dois plus détester les bals des enfants que vanter leurs danses. Que le père qui possède un vieux piano, un violon ou une flûte, réunisse
ses enfants et leurs camarades pour les faire danser à leur guise. Dans l'enfant, la joie danse encore, tandis que dans l'homme elle sourit et pleure. L'homme fait n'a le droit d'exprimer dans la danse que la beauté de l'art, non ses impressions. Chez l'enfant, l'âme et le corps vivent encore dans l'harmonie et le corps saute pour accompagner l'âme heureuse. Il n'y a pas de meilleur exercice pour les enfants que la danse, cette poésie du corps qui ménage tous les muscles et les développe également. »
Tout ce qui est discordant, tout ce qui sonne faux doit être écarté de l'enfant. Rien ne trouble plus une éducation animale que l'introduction brutale dans le champ de l'attention de l'élève, d'excitations opposées entre elles. Rien ne trouble davantage l'enfant qu'un événement dû au hasard; il faut qu'il conçoive la vie comme une harmonie. Ce n'est qu'après lui avoir donné le goût du normal, de la clarté, de la continuité des phénomènes, que vous pourrez espérer lui faire comprendre que le devoir n'est, en somme, que le goût supérieur de Tordre. Il ne faut guère espérer un pareil résultat avant l'âge de sept ans. Et c'est alors seulement que l'observation de La Bruyère s'applique : « Les enfants connaissent si c'est à tort ou avec raison qu'on les châtie et ne se gâtent pas moins par des peines mal ordonnées que par l'impunité. »
