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Dans le nombre des instituteurs qui ont adopté le premier de ces deux partis , il s'en est trouvé . naturellement plusieurs qui ont cru leur tâche remplie lorsque leurs élèves , se trouvant en possession de la langue usuelle, pouvant l'employer comme les enfans ordinaires, étaient ainsi rentrés dans le commerce de la société , et pouvaient alors , ainsi préparés , aller puiser aux sources communes l'instruction classique de la langue , d'après les méthodes générales. Ils se sont donc arrêtés à ce point; ils se sont contentés cfe donner la première des deux instructions , et ils ont livré leurs élèves aux maîtres accoutumés, pour la seconde. D'autres, au contraire, ont cru devoir achever eux-mêmes l'ouvrage; et, sans adopter précisément, pour donner au sourd-muet l'enseignement classique de la langue, des règles spéciales dont celui-ci n'avait plus aucun besoin , ils ont pensé toutefois que , dans ce nouvel ordre d'études , ils pourraient confirmer l'instruction spéciale antérieurement transmise , et simplifier aussi l'intelligence des règles, à l'aide des avantages que leur procuraient l'habitude de traiter avec cette classe d'élèves et la connaissance qu'ils avaient acquise de la manière de concevoir qui lui est propre.

Dans le nombre des instituteurs qui ont au contraire fondu en un seul les deux enseignemens , l'un usuel, l'autre classique, il s'en est rencontré qui , s' efforçant de mettre les théories à la portée

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d'un élève encore peu préparé à les recevoir, se sont trouvés conduits de la sorte à chercher et à suivre les voies de l'intuition; il s'en est trouvé aussi qui , portant cette idée à l'extrême , ont placé en quelque sorte la métaphysique ellemême sur le vestibule de l'enseignement , et qui ont invoqué des abstractions pour donner les premiers élémens de la langue.

Telles sont les analogies dans lesquelles se rencontrent , telles sont les divergences par lesquelles se séparent les auteurs et les partisans des divers systèmes que nous avons vus proposés ou employés jusqu'à ce jour. On voit qu'il y a réellement entre eux moins d'opposition qu'on ne l'a communément supposé ; qu'ils sont à peu près d'accord sur les points les plus essentiels ; que les préventions réciproques ont fait naître plus d'une méprise ; qu'en cette matière, comme en beaucoup d'autres, on ne s'est souvent disputé que faute d'avoir su s'entendre.

C'est ainsi qu'on s'est mépris , par exemple , lorsque, trompé par la polémique qu'engagea l'abbé de l'Épée, on a supposé une classe de systèmes qui fonde l'instruction du sourd-muet sur l'emploi de la dactylologie, et dans laquelle on a fait entrer les travaux de Bonet et de Péreire; car, Bonet et Péreire , comme nous l'avons vu , n'ont point négligé , ni de faire usage des autres instrumens , ni d'expliquer les valeurs de la langue ; et la dacty-

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lologie a été adoptée universellement d'ailleurs par tous les instituteurs, sans en excepter l'abbé de l'Épée.

Les rapprochemens que nous venons d'établir nous permettent, en nous attachant seulement aux analogies et aux différences les plus essentielles, de répartir tous les systèmes en quatre classes principales.

Les deux premières classes naissent de la distinction qui s'est établie entre les partisans exclusifs de l'articulation artificielle , et ceux des signes méthodiques.

Les uns , les regards tournés vers l'homme doué de tous ses sens , fixant leur attention sur la privation par laquelle le sourd-muet s'en trouve séparé , désirant rapprocher le second du premier, et les assimiler autant qu'il était possible, enfin venant en quelque sorte à la suite de ceux qui ont cherché à guérir l'infirmité physique par un traitement médical , se sont dit : « Tâchons de rendre la « parole au sourd-muet ; faisons lui voir la parole , «puisqu'il ne peut l'entendre; faisons -lui pro- « noncer la parole, puisqu'il peut articuler encore ; « enseignons-lui cette articulation par des moyens « mécaniques , puisque l'imitation guidée par l'ouïe « ne peut la lui donner. » Ce point de départ s'offrait naturellement, et il a dû par conséquent être saisi le premier. Il était de plus imposé par les vieux préjugés sur le privilège de la parole articulée.

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Aussi ce point de vue a-t-il dominé presque exclusivement jusqu'à l'abbé de l'Épée. Telle a été particulièrement l'idée dominante de Bonet, d'Amman, de Raphel, d'Heinicke, et de ceux qui ont suivi leurs traces.

Les autres, tournant leurs regards sur le sourdmuet, fixant leur attention sur les compensations qui lui sont propres et les ressources qui lui restent , désirant mettre ces ressources en valeur , autant qu'il était possible , étudiant la nature dans les expressions qu'elle inspire , se sont dit : « La « pantomime est le langage du sourd-muet ; aidons- « lui à le rectifier, à le perfectionner, à l'enrichir; « faisons-en avec lui et pour lui une langue régu- « Hère; alors il nous sera facile de lui enseigner « nos idiomes par une simple traduction. » Tel a été le second point de vue qui avait d'abord frappé Kerger, qui a plus tard inspiré l'abbé de l'Épée, qui a été, après l'abbé de l'Epée, développé, modifié par l'abbé Sicard, par MM. May, Wolke, Eschke, Naëf, Guyot, etc.

Dans le premier point de vue, on aspirait essentiellement à mettre le plus promptement et le plus complètement possible le sourd-muet en rapport avec les autres hommes , par tous les instrumens de communication qui sont généralement en usage parmi eux. Dans le second point de vue, on aspirait essentiellement à faire saisir et adopter par le sourd-muet le système de nos langues artificielles >

comme un moyen d'instruction pour lui - même. La dactylologie est un moyen accessoire, dont l'emploi est rentré essentiellement dans le premier de ces deux points de vue , comme pouvant servir à faciliter le commerce habituel du sourd-muet avec les autres hommes. Les gravures sont un autre moyen secondaire dont l'emploi est rentré dans le second point de vue , comme pouvant servir à la description des objets absens.

De cette différence essentielle entre les points de vue dominans des deux*systèmes , relativement à l'emploi des instrumens extérieurs , ou des signes de la pensée , est résultée , comme sa conséquence naturelle , une différence non moins frappante relativement au mode adopté pour la partie philosophique et grammaticale de l'art.

Ceux, en effet, qui se sont essentiellement occupés de restituer la parole au sourd -muet par de nouveaux procédés , ont dû accorder beaucoup de temps et d'efforts à la recherche et à l'emploi de ces procédés purement mécaniques; les observations qu'ils ont dû faire eux-mêmes, celles qu'ils ont dû faire faire à leurs élèves , l'appareil dont ils ont dû s'environner, ont plus d'une fois détourné leur attention des opérations plus délicates que demande la culture de l'intelligence : de plus , en accélérant le moment où le sourd-muet entre dans la société générale , en multipliant pour lui les moyens de communication avec ses sem-

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blables, en lui procurant celui dont l'usage est le plus facile, le plus constant et le plus rapide; ils pouvaient se confier davantage à la puissance de l'usage et de la pratique habituelle, pour faire acquérir au sourd-muet l'intelligence de la langue. De la sorte, ils se trouvaient amenés à adopter, pour le sourd-muet , la division établie pour les enfans ordinaires, entre les deux enseignemens successifs de la langue , l'un familier , l'autre classique ; ils pouvaient se borner à un premier enseignement , abandonnant l'autre aux méthodes généralement admises.

La position de ceux qui s'étaient placés dans le second point de vue, était tout autre. Libres de tous soins mécaniques, si la création du système des signes méthodiques, ou son adoption exigeait d'eux quelque travail , du moins , dans ce travail , c'était toujours sur les opérations de l'intelligence que se fixait leur attention ; démêler, traduire ces opérations était l'objet de leurs recherches. C'étaient nos idées acquises qu'il s'agissait de peindre dans les signes mimiques; il fallait les étudier par la réflexion , pour en saisir les analogies : c'était notre manière de concevoir qu'il fallait suggérer au sourdmuet, pour le rendre capable d'introduire dans son langage mimique , des formes correspondantes qui pussent se calquer sur celles de nos langues. Ils avaient donc à la fois et à se rendre compte de leur propre pensée, et à explorer l'intelligence dé leurs

élèves. Cherchant ensuite à traduire le langage mimique en l'un de nos idiomes , considérant le premier comme la langue maternelle du sourdmuet, l'étude du second devenait pour eux ce qu'est pour l'élève ordinaire l'étude d'une langue savante, d'une langue morte ou étrangère; cette étude prenait donc, dès l'abord, le caractère de l'enseignement classique. En rejetant d'ailleurs l'emploi de l'alphabet oral et labial, en rendant plus tardives, plus rares, les entretiens familiers de l'élève avec ceux qui^ntendent et parlent , ils ne pouvaient pas attendre, du simple usage, un secours suffisant pour l'enseignement pratique de la langue artificielle. Ils s'étaient donc imposé d'avance la nécessité de procéder d'emblée par une marche logique , et de faire saisir l'esprit des règles pour en montrer l'application.

Dans le premier de ces deux plans, l'éducation ordinaire est un modèle auquel on essaie de se conformer ; on se hâte de rentrer dans cette éducation commune à tous les enfans. Dans le second plan , toute la théorie du langage , les principes d'une saine métaphysique acquièrent une haute importance ; il faut avec leur secours créer une éducation spéciale et toute nouvelle. L'on pourrait dire que, par la nature même des choses , les systèmes de la première classe ont dû surtout se composer de procédés , . et ceux de la seconde , instituer de véritables méthodes.

Si, en suivant la première de ces deux voies , on était exposé, comme il est trop souvent arrivé, à concentrer l'art dans de simples travaux mécaniques , à en méconnaître la vraie dignité , à trop négliger la culture intellectuelle des élèves; en suivant la seconde voie , on s'est exposé aussi à embarrasser les commençans par des difficultés gratuites, à compliquer l'art par des théories trop subtiles , et à subir toutes les conséquences des erreurs commises dans l'étude de la philosophie ou de la grammaire générale , erreurs faciles à commettre , mais non à reconnaître.

De ces deux voies qui procèdent dans une direction entièrement différente, la première est encore suivie de nos jours dans les Instituts de Leipsick, de Londres, de Madrid, etc. : c'est celle à laquelle on est revenu à Berne et à Gmund. L'autre est suivie par les Instituts de France , depuis l'abbé Sicard; par ceux d'Irlande, des États- Unis ; celui de Birmingham y est revenu.

Mais , il est deux autres classes de systèmes également étrangers à la division qui s'est établie entre les deux précédentes , et qui , sans affecter aucune règle exclusive , ont adopté une sorte d'éclectisme relativement aux instrumens mis à la disposition des sourds-muets.

Les uns , aspirant à simplifier autant qu'il était possible la marche de l'enseignement, ont rejeté à la fois le double appareil de la parole artificielle

et des signes méthodiques. Les autres, voulant au

contraire réunir tous les moyens propres à réparer,

pour le sourd-muet, la privation qu'il éprouve,

ont adopté à la fois le double appareil, et ont

adopté ainsi le mode d'enseignement le plus

complexe.

Également impartiaux, les premiers sont restés en dehors de la controverse, en renonçant aux instrumens dont on contestait le mérite ; les autres , en combinant ces instrumens, ont concilié toutes les opinions. *,

A la première classe appartiennent Wallis , Lobrig, Lasius, le pasteur Daniel, M. Recoing, etc. ; la seconde comprend presque tous les Instituts , ceux de Vienne , d'Yverdon , de la Bavière , du Wurtemberg, de la Prusse, de la Hollande, de l'Ecosse, etc. Ce système a reçu le suffrage de la plupart des auteurs; il a été, on ne peut assez le faire remarquer, celui que l'abbé de l'Épée lui-même avait définitivement adopté , celui auquel il s'était fixé dans la pratique- Dans l'une et l'autre de ces deux nouvelles classes, la partie philosophique et grammaticale de l'art prend le rang qui lui appartient ; dans l'une et l'autre, l'enseignement de la langue peut à volonté, ou se partager en deux branches successives; l'une, par l'usage ; l'autre, d'après les règles ; ou bien se confondre en une seule instruction. M. le pasteur Daniel a adopté le premier de ces

deux plans , quoique s'étant déclaré pour la méthode la plus simple. M. Venus suit le second, quoique ayant mis en œuvre la méthode la plus complexe.

Dans l'une et l'autre classe , l'on peut échapper aux inconvéniens ou recueillir les avantages spéciaux à chacun des systèmes exclusifs.

Nous pouvons donc concevoir l'art sous quatre formes différentes et progressives, graduées de la manière suivante :

Dans la première, la plus simple de toutes, il ne comprend encore que l'écriture, assistée de la dactylologie, des signes mimiques propres au sourdmuet, et quelquefois aussi du dessin.

Dans la seconde et la troisième , à ces premiers instrumens vient se joindre , ou la parole artificielle accompagnée de l'art de lire sur les lèvres , ou bien le langage des signes méthodiques de la création de l'instituteur.

Dans la quatrième, la plus complète de toutes, ces divers instrumens sont à la fois réunis et se prêtent un mutuel secours.