CHAPITRE IL

Questions qui restent à résoudre. «^ ûuuer qui ont retardé les progrès de Vart.

Le parallèle des divers systèmes, en fidsant ressortir les points de contact qui les lient; et les lignes de démarcation qui les séparent , a fort droonscrit le champ des discussions sur le mérite de diacun d'eux ; il a ainsi simplifié l'examen qui nous resite à faire ; il a en même temps déterminé plus exactement le nombre et la nature des questions qui restent encore à résoudre; par là mêmeyil en a préparé la solution , et cette solution sera Eavorisèe encore -par les lumières qui jaillissent, soit de l'accord des témoignages, soit des expériences acquises.

Sous le rapport du choix des instrumens, il s'agit essentiellement de se prononcer sur le mérite respectif de l'articulation artificielle et celui des signes méthodiques.

Mais , en examinant ces deux premières questions, on n'est point contraint de les décider dans le but de faire accorder la préférence à l'un ou l'autre système; car, on peut être conduit, ou à les rejeter tous deux , ou à les combiner ensemble.

Sofos le rapport philosophique et grammatiGal , il s'agit esseDtiellement d'opter entre le plan qui divise renseignement de la langue en deux modes nooesrifii; l'un familier, l'autre classique; et celui qui n'admet qu'un seul enseignement réunissant le double caractère.

Autour de ces trois questions principales Tiennent se grouper plusieurs questions subordonnées : car, après s'être fixé sur le mérita de teUe sorte d'instrument, il raste à choisir entre les diverses formes qu'il peut recevoir, et entre les divers procédés imaginés pour son emploi; il reste à déter^ miner le rang qui lui sera accordé , l'ordre suivant lequel il sera mis en usage.

Il convient d'examiner jusqu'à quel point l'enseignement usuel doit être abandonné aux caprices du hasard , jusqu'à quel point les théories de la métaphysique et de la grammaire générale peuvent être introduites dans l'enseignement raisonné et analytique; si la nomenclature doit être montrée séparément et avant la syntaxe, et en ({uelle étendue. Il ne suffit pas non plus de juger si chaque procédé en particulier est utile ; il convient d'examiner jusqu'à quel point on peut, sans inconvénient, ou compliquer l'enseignement par leur réunion , ou le simplifier en se bornant à faire un choix.

D'ailleurs, il ne suffit pas de résoudre les questions ({ui naissent, soit des controverses qui ont eu lieu.

SfJo DE l'Éducation

soit de la divergence des systèmes existans , il reste crnutres questions entièrement neuves et fort importantes. Ce sont celles qui se rapportent ain perfectionnemens encore désirables et possibles. Ici s'ouvre une carrière dont on n'aperçoit pas les limites. S'il n'y a pas d'instruroens d'un nouveau ^enre à procurer au sourd-muet , ne peut-on du moins donner une forme meilleure à ceux (pfou lui prête? Le langage des signes méthodiques, par exemple , n'est-il pas susceptible de recevoir un caractère qui réponde mieux à sa destination .' Combien ne reste-t-il pas surtout à faire pour la portion logique et grammaticale de l'enseignement, surtout si Ton veut débuter par l'instruction classique, et même si , adoptant la marche de l'éducation ordinaire , on veut s'affranchir des nombreux inconvéniens auxquels elle est sujette ?

Knfin, il ne faut pas oublier que les solutions de ces diverses questions peuvent être relatives* et so modifier suivant la destination particulière qui nftend lo sounl-muot dans le sein de Ja sociéti- : suivant aussi qu'il est instruit dans un élablissenuMit public, ou qu'il reroit Téducation particulière et domestique.

Kn cherchant à résumer, dans un coup d'cril général, rhis((»ire de Tart d'instruire les sounlsmuets, à observer la marche qu'il a suivie, à examiner son état présent , nous sf)mmes (rappé dabord (Tune premién* considération; c'est «jUf

r inventeur de cet art, le bénédictin D. Pèdre de Pùnce, autant que nous pouvons en juger sur les témoignages qui nous restent de ses travaux, avait Mibrassé à la fois à peu près tous les moyens successivement employés depuis , à diverses époques et en divers pays , à l'exception des signes méthodiques , tels qu'ils ont été élaborés par les abbés de l^Épée et Sicard ; qu'il avait aussi , s'il en £Biut croire les mêmes témcngnages, obtenu des résultats aussi complets que ceux dont s'applaudissent aujourd'hui les instituts qui obtiennent le plus de succès ; c'est qu'il en fut de même après lui de Bonet , et que 9 dans l'écrit qui nous reste de celui-ci, nous trouvons à peu près le germe de toutes les vues qui ont été développées plus tard; car il ne faut pas oublier que Bonet s'est emparé des signes mimiques du sourd-muet , quoique sans chercher à les étendre artificiellement, et qu'il a traité aussi lart dans ses parties philosophiques et grammaticales, mérite qu'on ne lui avait point reconnu jusqu'à ce jour. L'alphabet labial est le seul instrument dont il a cru que l'usage ne pouvait être c^nseigné.

f^ pratique de cet art bienfaisant, nécessaire tuciue à une portion de l'humanité , avait cependant langui; elle s'était bornée à des tentatives partielles et isolées. L'art s'est enrichi alors d'un nouvel instrument , celui des signes méthodiques ; mais la branche vraiment essentielle de Tart, celle

35a DE L'iDUCàTfOW

par laquelle il se lie à la philosophie et à la- grammaire , a été depuis cette époque cultivée avec beaucoup plus de soin. Ce progrès remarquable est du en grande partie aux discussions qui sesoDt élevées entre l'abbé de l'Épée et ses advemîres, à la rivalité qui s'est établie entre les diverses écoles. Toutefois il est juste de reconnaître aussi qifil est du également à l'influence exercée par le système des signes méthodiques, qui a dû ramener les instituteurs à mieux étudier les secrets de la pensée pour les peindre dans le tableau vivant de h pantomime , qui a du les faire remonter am. principes de la grammaire générale , pour donner k cette pantomime une syntaxe qui lui manquait, et pour la mettre en rapport avec nos langues.

Si cependant le perfectionnement de Tart n'a pas encore été porté aussi loin qu'on aurait du Tattendre , dans un siècle où la théorie du langa^ s été l'objet de tant d'études profondes; si même les principes fondamentaux de cet art ne paraissent pas encore avoir été, sinon posés avecœrtitade, du moins généralement reconnus ; si une sorte de vague et d'indécision subsiste encore, relativement au choix de la direction qu'il doit suivre, on en peut assigner sept causes principales.

La première cause consiste en ce que les diverses écoles et les divers instituteurs restent encore trop étrangers les uns aux autres, en ce qu'il n'existe point entre eux de correspondance régulière et

D» aOUBDS-XliBTS. -— PABT. HI , CHAP. II. 3&3

générale. Akm^ les ezpérienoes paiticalièim sur \ttinnynm employés, sur les résultats obtenus, ne ippt point nqppBodiées, comparées entre cUesj. iBHilqaes contarorefses momentanées et partielles m aonft életées et ont cené, il £Eiut le dire^, plutôt igjléiM n'çmt été jrétoluea} mais Jincune discussion -piéAiodique n'a été ni engagée, ni soutenue; le pfwlU>^ raisonné deadirem sjrslèmes n'a pas même encore été étabK.

L'étiideJe l'art est auafi reitéé, jusqu'à ce jour, trop eiclushrement concentrée dsns le cerde de cens 9ui l'appliquent; et c'ert id une seconde cause qui a dû ralentir les progrès. Si la curiosité amène cbaque jour des spectateurs aux exercices publics, on peut juger par leur étonnement et même par leur admiration, combien la plupart d'entre eux soupçonnent peu l'existence des principes qui président à ce genre d'instruction. Cependant , tout art a besoin , pour se perfectionner, d'un public éclairé qui soit le témoin , le juge impartial des travaux dont il est l'objet , dont les encouragemens ou les critiques soutiennent ou avertissent les artistes. On a droit de s'étonner surtout que, parmi les savans qui se sont exercés dans l'étude de la psychologie et de la grammaire générale , il s'en rencontre peu qui aient daigné les «ivre dans l'une de leurs applications les plus immédiates.

Ici nous apercevons une troisième cause, et la

35/^ DE L'ÉDUCATIOrr

plus importante peut-être , qui a retardé les progrès. L'art d'instruire les sourds-muets n*est point encore convenablement remonté à sa ^éritAle source , à l'étude de la psychologie et de la grattmaire générale : ces deux sciences sont en effistitt deux flambeaux de l'art ; c'est du secoun de on deux sciences qu'il attend les vues destinées à compléter sa propre théorie ; c'est des rangs de hors adeptes que doivent sortir les institutenn da sourds-muets; c'est le suffrage de leurs maftres qui doit prononcer sur le mérite des méAodes. Mais , la philosophie elle-même a-t-elle suflEbnmnwit résolu les problèmes relatifs aux directiOiis que Vart d'instruire les sourds -muets lui dematide? cet ordre généalogique des idées dans lequel réside véritablement et demeure encore en velôppéle principe vivifiant de l'art, a-t-il été établi d*unê maniète satisfaisante et complète, par les traTStnt des métaphysiciens ? Nous ne le pensons pas ; et, dans ce qui manque à cette théorie, nous croyons apercevoir une quatrième cause de ce qui manque aussi à son application. T^s métaphysidens ont sans doute clairement indiqué comment les notions générales naissent de la comparaison des idées pa^ ticulières ; les classifications et les nomendatnres qui président aux sciences naturelles ont fitmrni d'admirables exemples et de précieux modèles de la manière de procéder, pour déterminer la progression des genres, et la valeur des noms imposés aux

objets sensibles. Mais le domaine des notions morales, ck>ut l'importance est si grande , dont les productions se combinent sans cesse avec cell^ da monde sensible , n'a point encore été soumis à un semblable travail, et la subordination logique des notions qui lui appartiennent n'a point encore été tracée. Cest là le secours que nous invoquons de la philosophie. Mais, comme elle doit elle-même emprunter à l'expérience les lumières qui doivent lui révéler la marche de l'esprit humain, dans la formation de cette région supérieure de notions , c'est encore en se rapprochant des sourds-muets qu'elle recueillera les phénomènes les plus propres à l'édairer; et, sous ce rapport, elle recevra de l'art qui les instruit, autant qu'elle lui aura donné.

Et ceci nous conduit à remarquer ime autre cause qui a concouru à retarder les progrès de cet art : <^est qu'on a en effet généralement trop négligé d'étudier avec suite et méthode ce que nous appelons Y Histoire naturelle du SounUMuei, c'està^ire le phénomène intellectuel et moral que présente le sourd-muet, avant qu'il reçoive l'instruction d'un maître, et lorsqu'il n'a reçu encore que l'éducation des circonstances.

I^ première condition du succès dans cette éducation est, en effet, de bien connaître la capacité et les dispositions du sourd-muet , les idées dont il est déjà pourvu, les fornies dont elles s'enveloppent, les liens qu'elles ont entre elles, les

356 DE l'édugatioit

motifs qui le déterminent, les impressions qu'il reçoit, les influences qui agissent sur lai, et h manière de sentir et de concevoir qui est propre à un sujet placé dans une situation si diflftvnle de la nôtre. Cependant, on le compare ma enfans ordinaires , on veut le traiter comme ob, se hâter du moins de le rendre semblable à eus; on lui fait presque un tort des obstacles qne sa ooddition lui crée, et, quelquefois même, des erreurs qu'on commettait envers lui ; on ne se met point assez à sa place : et , tandis qu'on s'embarrasse dlans les difficultés que l'on rencontre , on ne tire pas assez de parti des ressources cachées qiù sobsôstent. Mais il ne suffit pas, pour bien ccmnshre le sourd-muet, d'observer l'effet de réducation qn*on tente sur lui. Lorsqu'il entre dans ua Institut, placé sur un nouveau théâtre, dépaysé, étonné, ne pouvant plus laisser le même cours à ses habitudes, il n'est déjà plus le même, et ne peut être convenablement étudié ; bientôt il subit de rapides changemens. Il eût fallu Yobsemr dans le sein de sa famille, livré à lui-m&ne, lorsque ses dispositions pouvaient se trahir natoreUement Ce ne serait rien encore d'avoir fiât ces observations sur un petit nombre d'individus : dies devraient être répétées sur plusieurs, en diflKrentes positions, à dififérens âges, et soigneusement comparées entre elles. A peine, dans le nombre des ouvrages publiés sur les sourds-muets, en trouve-

DES SOUBDS-MCSTS.— PART, llf , CHAP. II. 357

t-OD quelques uns qui, eonune odui de M. Eschke, aîMt ippoHé qudque docum^iit pour cette étude ; flVis les eiq;>ériènoes qu'ils nous ofBrent sont inoMqilèteSy incertaines, souvent empreintes d'une évidente eiagération. Ces eaq^érienoes se contredisent entre elles :. tendis qpe les uns nous présentent le sourdHOittet sous Taspect le plus défa^ voraUet d'autres supposa, dans ce fonds mystérieux qui est Toilé à nos yeus, plus de richesses réelles qu^ n'en contient Ces- signes mimiquis pro|wes au sourd-muet, inventés par lui , qui nous ofiHraient une image fidèle de ce qui se passe dans son intelligence, n'ont même encore été recueillis et tracés dans aucun vocabulaire.

Le dirons-nous ? Indépendamment des préventions trop fiMâlement conçues à l'égard des sourdsmuets, indépendamment de la préoccupation naturelle à ceux qui exercent, en £Eiveur des procédés qu'ils sont accoutumés à mettre en œuvre , et dont le mérite croit souvent à leurs yeux en proportion même des efforts qu'ils leur coûtent, on voit des instituteurs, des écrivains qui ont traité de la théorie de l'art, être encore esclaves des préjugés ordinaires que nous avons signalés au commencement de cet ouvrage. Ce n'est plus sans doute ce vieux préjugé vulgaire qui interdisait l'accès de toute instruction. Mais les uns continuent d'attribuer aux sons de la voix humaine, à la parole articulée, un privilège exclusif et mystérieux pour

358 DE L'ÉDUCATlOiT

représenter et exprimer la peusée; d'autres demeurent persuadés que les langues artificielles n'ont pu être inventées; d'autres ne peuvent concevoir que les caractères de l'écriture puissent devenir des signes directs et immédiats des idées . et se croient obligés de chercher, dans la parole artificielle ou la pantomime, un intermédiaireindiv pensable : il en est qui croient obéir à la voix de la nature quand ils négligent la méthode, et qui réputent naturel un langage encore informe et dépourvu de règles ; comme si l'ordre n'était pas aussi un vœu impérieux de la nature, dans tout ce qui ressort de l'intelligence. On en voit qui , s'ils n'excluent pas le sourd-muet de tout enseignement, renferment, du moins dans d'étroites limites, la culture qu'ils lui accordent, et qm ne consentent pas à lui laisser l'espérance d'un entier développement intellectuel. Combien n'en est -il pas enfin qui se sont fait un monstre des difficultés qu'ils avaient à surmonter; qui, n'espc'-rant le succès que d'une sorte de prodige, ont cru dès -lors ne pouvoir assez multiplier et compliquer les reports de Tart, se sont donné beaucoup de peines pour suggérer à leur élève des idées dont celui-ci était dès long-temps pourvu, ont pris la peine de remonter aux abstractions les plus relevées, pour lui rendre raison de ce qu'il aurait couru naturellement et sjuis effort!

Si renseignrnit-iit laisso cnaïro hraucoiip k dé-

DIS SOUBllS-IiUim. -— PAKT. III , CHAI». II. SSq

•îiWy réducatioQ proprement dite obtient -* elle aBMf dans les soins donnés an sourd-nmet, tonte fetlentîon qa'^e védame ? Sens doute le reproche qu'on peut fiûre, sons ce rapport, à un assez grayid ôombre d'écoles de sourds - muets , n'est antre «pie celui qu'on est en droit d'adresser ausn à la plupart des écoles ordinaires, d'après une erreur trop générale* Biais les oonséquencM en sont plus graves peutnêtre enoare pour le sourdifeoet denaÎMance. Car, d'une part, il s'agit réelle^ ment de l'introduire k la dvilisation; l'enseignement qu'on lui donne a essentiellement un but moral et social ; il ne s'agit pas seulement de lui apprendre des mots; ce sont ses facultés intellectuelles et morales qu'il ^'agit d'éveiller et de cultiver; c'est en vain qu'on ferait passer sous ses yeux le dictionnaire entier des expressions qui appartiennent aux sentimens et aux notions sur lesquelles se fondent les relations sociales, si on ne l'a rendu capable d'éprouver ces sentimens , et de fiiire les réflexions dont ces notions résultent. Vun autre côté, plusieurs circonstances agrandissent considérablement entre le sourd-muet et sof| instituteur, la distance qui sépare ordinairement l'élève du maître : cet intervalle doit être comblé; ou a besoin de sympathie pour se faire comprendre ; les affections ont , pour seconder la transmission des idées, une puissance trop peu connue* et qui, quoique trop souvent négligée k

36o DE L^iDVGATION

l'égard du sourd-muet, produit sur lui un effet véritablement magique. On ne peut , du reste , appliquer aveuglement aux sourds- muets les maximes générales de l'éducation ordinaire ; la condition qui leur est propre, et surtout les habitudes qu'ils ont contractées, exigent pour eux un régime tout particulier. Nous cherchons, dans les traités publiés à leur sujet, les règles dont ce régime doit se composer, et, nous sommes con* traint de l'avouer, nous n'y trouvons guère que quelques aperçus incomplets , sans liaison , jetés au hasard. Plusieurs instituteurs ont , dans la pratique, nous aimons à le reconnaître, cultivé l'éducation des sourds-muets avec le zèle le plus respectable et aussi le mieux récompensé. Mais ils nous ont rarement fait partager comme nous 'l'aurions désiré, les fruits qu'ils ont recueillis de leur expérience , en nous mettant à portée d'étudier et de suivre leurs exemples. Cependant, c'est seulement lorsqu'on aura bien connu les raojrens de rendre les sourds-muets capables d'attention , de réflexion, d'amour de l'ordre, de désir de savoir, d'attachement et de confiance pour leurs maîtres, qu'on pourra se flatter de posséder l'art de les instruire : les meilleurs procédés supposent, avant tout, dans le sujet auquel on les applique, les fucultrs et les dispositions convenables. '

DES SOUBDS-MUETS. -^ PAET. III , GHAP. III. 36l

9^90tm0»0ÊiÊm0tm0mmm*fm0t0m»t»m>9M^t*>^^*t*m^mm^0mtm^mi^90*ntmm'm%m v^m0*09m%f^i%wvmw^^^mim