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34 I>E h'ÉDUClLTlOlX

M. Caesar allègae en preuve que si , après avoir lu la lettre d'un ami ou le passage d'un livre , on veut ensuite réfléchir sur leur contenu, ce ne sont plus les caractères écrits qu'on se retrace , mais bien les mots articulés qui leur correspondent et qu'on répète tout bas en lisant : il tombe ainsi dans une illusion très ordinaire, en prenant pour une loi de la nature ce qui n'est que l'efifet d'une habitude, chez les individus qui n'ont en effet appris les signes de l'écriture , que long-temps après ceux de la parole, et seulement pour représenter ceux de la parole. L'une des causes de cette vertu particulière qu'il attribue à lai parole pour l'expression des idées , consiste en ce que l'emploi de la parole détermine un plus grand développement de notre activité , par le jeu qu'il imprime à un système entier d'organes, (i)

Aux motifs du professeur de Leipsick, M. Petschke a joint encore d'autres considérations pour réclamer la prééminence en faveuf du système de l'articulation artificielle. Il avoue qu'un très petit nombre de sourds - muets seulement parviennent à acquérir une prononciation parfaitement claire et distincte, qu'aucun d'eux ne fédssit même k s'exprimer comme une personne douée de l'au-

(i) iH. Georg Raphek hunst Taub unà Stumme reden zu lehren, = Vorrede der H. Prof. Cœsars^ p^ges ▼!!] à xrîj.

36 DE L'iDDCA.TIOir

« apprendrait aussi la signification , mais sans leur « attacher aucune parole ; supposons qu'on inter* cr rompe cet exercice pendant quatre ou six se^ <c raaines, et ^ue, pendant ce temps, on s'applique <K cependant à écrire d'autres caractères de ces deux « langues ; si Ton veut ensuite tracer de nouveau la ce ligne que nous avons conçue, on trouvera l'avoir ce en partie oubliée ; on ne sera plus en état d'exé- « cuter de nouveau cette opération. Tel doit être « l'embarras du sourd-muet lorsqu'il veut apprenti dre et employer notre écriture» (i). M. Petschke observe, avec raison, que la manière de penser propre aux sourds-muets doit être fort différente de la nôtre, parce qu'ils ne pensent point, comme nous, avec les mots, mais seulement avec la forme visible des objets eux-mêmes. Il rejette toute hypothèse de notions innées dans l'esprit du sourd muet, comme celle d'une langue donnée à l'homme toute faite; il reconnaît dans nos langues artificielles une invention et un ouvrage de l'homme. Il ne se borne point à considérer comme indispensable, pour réducation des sourds-muets, leur réunion dans un institut; il désirerait aussi que l'on formât en quelque sorte des communautés de sourds-muets, même après qu'ils ont reçu l'instruction , et que, réunis sous un même régime,

(i ) il/. Georg RapheU hunst, cic,, note de la page 87.

38 DE LÉDUGA.TION

« ment du monde sensible et destructible. La pace rôle est lé lien mystérieux, inef&ble, qui unit les tf êtres corporeb aux êtres spirituels. La parcrfe « marque la limite, ouvre le passage entre l'empire a de ïa pensée «t celui des apparences extérieures. « Avec elle, en elle, la notion intellectuelle simcK pie , intérieure , revêt subitement une forme , « se produit au-defaors , entre dans la réalité , et Cl remplit l'espace. La parole est créatrice et véria tablemeiit vivante. Aucune révolution ne s'opère <r dans la région de la liberté , si ce n'est par la a parole. Tous les rapports de contraste ou de a communauté se fondent sur sa seule vertu. Dieu (c a parlé à l'homme, et sa parole est pour toujours <c la règle de nos devoirs et la source de nos cona naissances ; l'homme parle à son semblable, et sa « parole devient la cause des changemeus qui sur- « viennent dans leur état réciproque. Comme la a lumière révèle à l'œil tout l'univers visible, la pa- « rôle révèle à l'âme l'univers invisible » (l)- On doit s'attendre qu'en partant de semblables suppositions , l'auteur ne peut pas accorder le sentiment moral au sourd -muet privé d'instruction; aussi n'hésite-t-il pas à déclarer que cet infortuné est non seulement privé des avantages qui constituent la supériorité de l'homme , mais qu'il est presque

(i) Annuaire, etc., vol. 3, a* cahier, n^ a , pages 8i, Sa.

4o DE l'ÉDUCATIOW

été mis en possession de la parole artificielle; que ce mécanisme soit le point de départ , le centre de toute l'instruction. C'est renverser, suivant lui. Tordre naturel , que de faire précéder le moyen de communication le plus imparfait , l'écriture y celui qui n'a qu'un rôle secondaire , qui ne pos^de que des valeurs d'emprunt. Il suppose que le sourdmuet , quoique n'attachant aucune sensation de sons au* jeu de son propre organe vocal , sent toutefois, d'une manière très distincte, que, dans l'effet produit par un tel jeu , réside le moyen essentiel et naturel de communication entre les hommes; il va jusqu'à penser que, dans l'espèce de frémissement produit dans l'intérieur de l'organe vocal , le sourd-muet ne peut s'empêcher de reconnaître une effusion immédiate , une transformation extérieure de ses sentimens et de ses pensées; que les gestes les plus expressifs , qui ne s'adressent qu'à l'œil , se réfèrent eux-mêmes naturellement à l'articulation vocale 7 que l'écriture est subordonnée à la parole par une relation nécessaire, (i)

On conçoit que l'auteur doit (aire peu de cas du langage mimique, dans l'art d'instruire les sourdsmuets. Ce genre de signes lui paraît arbitraire, incertain, limité à l'expression des images sen-

(1) Annuaire, etc., pages 106 et 107.

DES SOURDS-MUETS. PART. If, CHAP. XI. 4'

skbies; les signes empruntés à la parole ont au contraire pour lui un caractère de fixité et de certitude. 11 pose en principe, que « l'esprit humain ne « pense point avec les choses elles-mêmes , mais « seulement avec leurs signes » ; axiome qui aurait besoin d'explication, et que l'auteur n'explique pas. Il partage en trois degrés l'instruction du sourd-muet : « le premier consiste à exam\ner et « parcourir le cercle des idées que l'élève a déjà (c acquises; le second , à lier les idées successive- « ment avec les mots de la langue articulée; le der- « nier, à employer ensuite cet instrument pour lui « faire embrasser le domaine entier de la langue et « de l'instruction dont il* est susceptible. » (i)

M. Siemon, créateur et directeur d'une institution privée pour l'éducation des sourds-muets en Prusse, adoptant le même principe, a voulu faire reposer la théorie de l'art , sur les six axiomes suivans ;

I . « La parole articulée est le moyen naturel et « propre donné aux hommes pour s'entendre mua tuellenienl.

"À. a Non seulement les autres moyens, tels que a les gestes, l'écriture, les signes, sont beaucoup ff plus imparfaits; mais ils ne peuvent être em- « ployés qu'autant qu'ils sont mis en rapport avec ff le précédent.

[\) Annuaire, etc, pages loi et 102.

42 DE l'ÉDUCATIOIT

3. a Chez rindividu entendant et parlant, ces (X maximes sont hors de doute; Tinstruction pro- « cède de la parole à l'écriture, et non en sens in- « verse.

4. « L'acquisition de la parole n'est pas impos- « sible au sourd-muet, quoiqu'elle soit beaucoup « plus difficile.

5. c|[2etteacqiHsition rencontrera d'autant moins « de difficultés , qu'on s'y sera pris plus tôt pour la «r Élire obtenir; les obstacles s'accroîtront à me- «( sure que le sourd*-muet s'accoutumera à d'autres a moyens supplémentaires de communication avec ce ses semblables.

6. a II n'y a donc pas de motife raisonnables « .povir ne pas suivre, dans l'éducation du sourd- « muet , la même marche qui a été tracée par la a nature même pour les élèves qui entendent et <K qui parlent. »

En partant de là, l'instituteur divise l'éducation inIseUectuelle en trois périodes.

La première a pour objet d'exercer T^ève, d^abord à proférer des sons articulés , puis i recoonaitre la valeur de ces sons tour à tour connne lettres élémentaires, comme ^llabes, comme mots entiers, et enfin, à -former des caractères écrits, latins et allemands, en majuscules -et en lettres ordinaires.

Dans la seconde période, ces trois opérations successives sont continuées , mais dans \m ordre

44 DB ïj'àDVCkTlOS

<cpar une simple nomenclature et limitant cette « nomenclature aux objets sensibles.

6. <c S'élever à la proposition simple , par des « questions telles que celles-ci : Qu'est-ce? Où est a tel objet? etc.

7. <c Enseigner les formes^rammaticales d'après c le mode suivi à Fégârd des élèves entendant et « parlant ; c'est-à-dire par des; exemples répétés.