CHAPITRE IX

Du fondement sur lequel doit reposer, pour le sourd -muet, renseignement logique de la langue.

Nous arrivons enfin à ce qui constitue véritablement l'essence de l'art : à l'enseignement logique de la langue. Ce n'est rien que d'avoir pu s'emparer de quelques instrumens mécaniques , à l'aide desquels on peut rendre au sourd -muet la matière dont se composent les mots de nos langues; ce n'est rien que d'avoir donné ces mots au sourd-muet : il reste à leur attacher leur valeur; et le mérite des instrumens mécaniques, consiste précisément dans l'aptitude qu'ils peuvent donner à ces formes matérielles , pour recevoir plus ou moins heureusement l'empreinte qui énonce cette valeur. Les instrumens ft interprétation, ceux qui composent la seconde classe , sont eux-mêmes une sorte de préparation, d'introduction à l'étude logique de la langue; ils sont comme autant d'auxiliaires par lesquels on cherche à éclairer les définitions ou à y suppléer. Or, enseigner la valeur des mots , c'est placer en présence de chaque mot l'idée qu'il doit représenter, pour les unir ensemble par une sorte n. 33

5l4 DE L EDUCATION

d'hyménée. Il est donc nécessaire, avant toute* choses , de faire naître cette idée elle-même dans l'esprit , de la déterminer et de la circonscrire avec clarté , avec précision. C'est cette opération de l'intelligence à laquelle nous donnons ici le nom d'enseignement logique de la langue.

En nous reportant aux considérations préliminaires que nous avions ébauchées dans le chapitre IX de la première Partie du présent ouvrage, et les appliquant aux diverses méthodes qui ont été employées pour l'instruction des sourdsmuets , il nous sera facile d'apprécier le mérite qui leur appartient, et de prévoir les perfectionne» mens qu'elle semblent attendre encore.

Tout le succès de l'enseignement logique de la langue repose sur deux principes, étroitement liés entre eux : l'intuition, et la coordination établie dans l'exposition des idées. Plus cette intuition sera claire, cette coordination régulière, et plus l'intelligence de la langue deviendra rapide et sûre.

Ces deux principes sont , si nous ne nous trompons, la clef de l'art d'instruire les sourds-muets, comme ils sont le régulateur suprême de tout enseignement d'un genre quelconque de connaissances. L'ordre est le véritable flambleau de la raison.

Toutes nos idées sont, ou primitives ou déduites.

Les idées primitives ne peuvent apparaître, pour la première fois, dans l'esprit, qu'à la présence

DES SOURDS-MUETS. — PART. III, CHAP. IX. 5l 5

même des objets auxquels elles se rapportent : elles exigent l'intuition réelle et directe. Mais la pré* sence de l'objet ne suffit pas pour les faire concevoir, pour leur donner une véritable existence dans l'esprit. Il faut encore qu'elles soient convenablement remarquées, c'est-à-dire que l'esprit, à son tour, réagisse sur ces objets avec une attention suffisante. Ici déjà nous sentons le besoin d'une bonne coordination qui favorise le jeu de l'attention , à l'aide des analogies et des contrastes. Une portion des idées primitives appartient au domaine des sens, se réfère aux objets matériels qui nous entourent : une autre portion appartient aux modifications intérieures de l'entendement, de la volonté. Tout le génie des arts du dessin, comme celui de la philosophie, échouerait pour faire concevoir, ou par une peinture , ou par une définition , les idées primitives qui dérivent de ces deux sources , si le sujet qui est appelé à les concevoir n'avait eu occasion d'observer au-dehors , ou en lui-même , la réalité du phénomène dont ces idées retracent le souvenir. En ce qui concerne les phénomènes extérieurs, il est facile d'exciter l'attention à les remarquer : il est souvent plus difficile d'atteindre aux objets eux-mêmes; du moins, on se trouve soumis aux circonstances. Mais, quant aux phénomènes intérieurs, on peut les faire naître presque toujours à volonté ; ce qu'il y a de difficile , c'est de les faire bien discerner par la réflexion sur soi-

5l6 DE L ÉDUCATION

même. Mais le génie des arts du dessin et celui de la philosophie feront ressortir ces phénomènes avec une plus grande clarté , s'ils les disposent de manière à se renvoyer une lumière mutuelle , les uns aux autres.

Quant aux idées déduites, c'est de Tordre dans lequel elles sont présentées, que dépend absolument leur compréhension , par la condition même de leur nature. Si elles sont formées par voie de composition , elles se détermineront par l'agglomération des élémens intégrans qui y doivent entrer; si elles se forment par voie d'abstraction , elles se détermineront par le rapprochement des termes auxquels elles sont communes , et dont elles doivent être détachées. Ainsi s'établiront en quelque sorte deux échelles , en sens inverse l'une de l'autre : l'une ascendante, l'autre descendante; l'une dont les degrés comprendront dans une progression toujours croissante des idées toujours plus étendues, l'autre dont les degrés par une analyse toujours plus subtile saisiront les rapports les plus délicats. Ces deux grands ouvrages de l'esprit humain se rencontreront cependant, se toucheront, se mélangeront encore en mille points, pour former un nouvel ordre de productions. En admettant, pour un moment, que ces deux premiers arbres généalogiques et le troisième fussent bien connus , exactement décrits , chaque idée se déterminerait d'elle-même, par le rang qu'elle y occuperait, d'une

DES SOURDS-MUETS. — PART. III, CHAP. IX. 5l7

manière aussi immédiate que certaine. Qu'y auraitil à faire pour enseigner la langue, si ce n'est de marquer par chaque mot correspondant , chacun des degrés de l'échelle , chacun des points de jonction ? C'est là précisément ce que font les naturalistes , lorsqu'ils instituent leurs nomenclatures.

Si cette supposition était réalisée 9 et si on faisait consister l'enseignement de la langue, à suivre fidèlement la série marquée par l'enchaînement naturel des idées, il est évident qu'on n'aurait besoin , pour donner l'explication de la valeur des mots , ni du secours de ces instrumens $ interprétation qu'on emprunte au dessin et à la pantomime , ni même des définitions scientifiques. Chaque mot s'expliquerait de lui-même , en une seule fois , à l'aide des mots déjà connus, par le seul rang qu'il occuperait dans le tableau. Cette méthode suffirait pleinement aux besoins de l'instruction ; ces instrumens ne feraient que répandre encore plus de jour sur l'explication; ces définitions ne feraient que réduire en formules la connaissance déjà acquise.

Du moins, à proportion qu'on pourra se rapprocher de cette manière de procéder, on obtiendra, dans l'enseignement de la langue, plus de sécurité , de simplicité et de promptitude.

Nous avons vu comment , dans l'éducation ordinaire, une répétition fréquente supplée à la coordination. Il est certainement impossible d'imaginer upe confusion, un chaos, un désordre égal à celui

5i8 de l'éducation

que présente l'accumulation fortuite des mots, telle qu'elle vient s'offrir à l'oreille de l'enfance. Mais, chaque répétition amène un élément nouveau ou un terme de comparaison; elle complète, rectifie, circonscrit , jusqu'à ce que l'enfant parvienne à comprendre ou à être compris , tellement quellement , mais enfin d'une manière à peu près suffisante pour ses besoins.

De même que l'enfant, pour obtenir cette intelligence exacte des mots, a besoin d'une répétition d'autant plus fréquente , que le désordre a été plus grand; de même aussi la coordination devient d'autant plus nécessaire, que la fréquence des exercices répétés a été moindre.

Or, telle est précisément la condition du sourdmuet. Il a perdu toutes les années pendant lesquelles les enfans s'exercent, sans y songer, à ce genre d'essais : pour lui , les momens comptent ; ils deviennent encore plus précieux , si l'élève ne fait usage des mots de nos langues , que pendant la durée de quelques leçons solennelles, limitées à un petit nombre d'heures.

Ce serait donc méconnaître entièrement le but, ce serait méconnaître toute la dignité de l'art, que d'abandonner le sourd - muet , pour l'intelligence des mots de la langue, aux chances des mêmes hasards qui règlent seuls l'instruction des enfans en bas âge dans l'éducation ordinaire ; que de se confier exclusivement aux informations indirectes qui

DES SOURDS-MUETS. PART. III, CHAP. IX. 5ig

naissent des circonstances; que de croire la mission de l'instituteur de sourds - muets remplie, lorsqu'il a pourvu sou élève d'un instrument matériel, à l'aide duquel il peut échanger des mots, dans le commerce de la société, cherchant, dans ce commerce lui-même , le commentaire qui doit les lui expliquer.

Vous recourez, dites* vous, aux exemples! Il faut s'entendre : Ges exemples, les choisissez-vous avec soin , avec réflexion ? les disposez-vous suivant uu certain ordre? ou bien les laissez- vous naître fortuitement, se mélanger, se succéder d'euxmêmes? L'exemple peut être une source d'erreur, au lieu d'être une source de lumière, si l'élève

n'est pas convenablement préparé à le comprendre, si ce même exemple reste isolé, détaché, au lieu de se lier avec ceux qui doivent déterminer, restreindre les inductions dont il offre la matière. Que si , au contraire , vous consentez à disposer vos exemples dans un plan méthodique et raisonné , alors vous remplirez précisément la condition que nous demandons, sous une forme familière que nous sommes loin de condamner, qui , au début, nous paraît même préférable. Mais* vous n'imiterez plus l'enseignement donné par la mère et la nourrice; vous ferez, non ce qu'elles font, mais ce qu'elles devraient faire.

Mais, c'est aussi un avantage pour le sourdmifret, un dédommagement aux privations dont il

5ao dk l'éducation

souffre , que cette heureuse nécessité où se trouve son instituteur, de suppléer, par la coordination régulière de renseignement , à cette espèce de tâtonnement aveugle, à cette longue suite d'essais et d'erreurs qui eût composé son apprentissage : avantage d'un prix inestimable, dont un instituteur éclairé sera jaloux de le faire jouir, autant qu'il sera possible. Le mode de procéder auquel il se trouve de la sorte contraint est précisément celui qu'il eût dû préférer, s'il eût été libre dans sçn choix. Et ce n'est pas sans fondement qu'on a osé avancer qu'il serait utile aux enfans entendant et parlant, de recevoir une instruction semblable à celle qui sert de refuge à ces pauvres sourds-muets disgraciés par la nature. S'il est vrai que la plupart de nos erreurs, que les nuages dont notre entendement est obscurci, proviennent essentiellement de ce que , dans l'origine , les acceptions des termes ont été mal déterminées, de ce que les idées sont demeurées ainsi incertaines et confuses ; si , au contraire , rien ne contribué plus à former l'esprit , à le rendre juste , qu'une langue bien faite , combien n'aurons-nous pas à nous réjouir, pour notre sourd-muet, de cette contrainte où il se trouve, de compenser le temps par l'ordre? Ce qui était son malheur ne devient-il pas un privilège digne d'envie?

Eleverait-on un doute sur la possibilité d'introduire, en effet, dans l'enseignement de la langue,

DES SOURDS-MUETS. — PART. III , Cil A P. IX. 5l t

cette coordination systématique et régulière ? Mais ce serait mettre en doute l'existence même des sciences philosophiques , ce serait se montrer étranger à leurs premiers rudimens! N'ont-elles pas, en effet, déterminé les règles fondamentales qui président à la génération de l'esprit humain ? Que reste-t-il, si ce n*est d'exécuter, en forme de tableaux, ce qu'elles ont établi en principe, ce dont elles ont déjà produit un grand nombre d'applications dans les exemples ? Sans doute ces tableaux seront d'abord plus ou moins imparfaits : mais , une fois tentés , ils se perfectionneront de jour en jour par la réflexion , par l'expérience. Une sorte d'instinct philosophique n'indique- 1- il pas aux bons esprits l'enchaînement dans lequel les idées doivent se succéder, pour s'éclairer les unes les autres, toutes les fois qu'il s'agit d'exposer une doctrine quelconque? L'art de la logique, qu'est-il autre chose, si ce n'est la fidélité à se rendre compte des rapports qui lient les idées entre elles , et à suivre la trace de leur formation ? Que demandons-nous de plus à l'art d'instruire les sourdsmuets, si ce n'est qu'il observe une semblable manière de procéder, dans toute la suite de ses opérations? Plusieurs instituteurs de sourds-muets, nous l'avons vu, sont déjà entrés dans cette voie; ils ont donné d'utiles exemples. Un bon dictionnaire philosophique , où les idées seraient classées d'après les rapports de l'analogie , serait le meil-

Sîia DE l'éducation ;

leur manuel pour Fart d'instruire le sourd-muet: nous en possédons déjà des fragmens précieux: nous nous associons au vœu de M. Roger, pour voir achever leur ouvrage. Les travaux de quelques philosophes , ceux de Locke en particulier; et, s'il nous était permis de l'ajouter, ceux d'Anstote, de ce grand créateur des nomenclatures; les essais même qui ont été tentés par quelques auteurs, pour créer un langage philosophique, seront consultés avec fruit Mais, que di$~je! comment un instituteur de sourds - muets aurait-il besoin d'étudier ce sujet dans les livres? Le meilleur de tous les livres est sous ses yeux; il n'a qu'à consulter sa propre expérience : s'il sait bien observer, se rendre compte de ses succès et des obstacles qu'il rencontre , il découvrira tour à tour la véritable place que doit occuper chaque idée dans l'intelligence de son élève.

On considérera, dans l'enseignement donné au sourd* muet , comme des idées primitives élémentaires, certaines idées qui sont cependant complexes, mais qui lui sont familières, auxquelles il a imprimé le sceau de l'unité, comme celles des objets qui se présentent habituellement à lui sous une forme d'individualité facile à saisir (i). Re-

(1) Les objets à son usage, par exemple, les fruits, les meubles , etc. Chacun d'eux ne se retrace dans l'esprit que par une idée assez complexe, la couleur, la saveur, l'odeur,

monter jusqu'aux perceptions véritablement simples et indivisibles, ce serait retarder la marche de l'enseignement, en prenant inutilement un point de départ trop éloigné.

Il n'existe pas, pour les idées, un mode de coordination absolu, unique; les idées peuvent être classées en autant de manières différentes qu'elles ont de rapports variés entre elles. Non seulement l'instituteur est libre de choisir; mais il changera lui-même quelquefois, dans la préférence qu'il accordera à l'un ou l'autre mode, et suivant la disposition de son élève; quelquefois aussi il en réunira plusieurs à la fois , pour confirmer par l'un les effets de l'autre.

La coordination qui sera établie entre les idées' primitives, pour faire mieux ressortir les traits caractéristiques de chacune, peut être fondée sur chacun des rapports suivans :

Ceux du tout et de ses parties , de manière à foire remarquer les liens qui unissent ces parties entre elles et l'ensemble ;

Ceux de l'espèce et des individus, qui feront

la pesanteur etm la dureté , la forme , qui peut être fort complexe elle-même. Mais l'habitude d'associer et de grouper tous ces détails en un seul faisceau, est déjà telle dans l'imagination du sourd-muet , que l'on peut , sans inconvénient , considérer pour lui les idées de ces objets comme élémentaires.

fou de l'éducation . ** •

leur manuel pour l'art d'instruire le sourd-muet: nous en possédons déjà des fragmens précieux: nous nous associons au vœu de M. Roger, pour voir achever leur ouvrage. Les travaux de quelques philosophes , ceux de Locke en particulier; et, s'il nous était permis de l'ajouter, ceux d'Aristote, de ce grand créateur des nomenclatures; les essais même qui ont été tentés par quelques auteurs, pour créer un langage philosophique, seront consultés avec fruit. Mais, que di$~je! comment un instituteur de sourds - muets aurait -il besoin d'étudier ce sujet dans les livres? Le meilleur de tous les livres est sous ses yeux; il n'a qu'à consulter sa propre expérience : s'il sait bien observer, se rendre compte de ses succèa et des obstacles qu'il rencontre , il découvrira tour à tour la véritable place que doit occuper chaque idée dans l'intelligence de son élève.

On considérera, dans l'enseignement donné au sourd- muet, comme des idées primitives élémentaires, certaines idées qui sont cependant complexes, mais qui lui sont familières, auxquelles il a imprimé le sceau de l'unité, comme celles des objets qui se présentent habituellement à lui sous une forme d'individualité facile à saisir (i). Re-

*** ' " ' ■'■■■' ■ — ■ ' ■ ■ ■■■■ ■■ ■ ^«^^^^ > m* i «i ■ ■ ■ ■■ i ,n ■ ■ , ■ ■ ^ T ^m M^.— » , "9m ipt«»^^w m * tm ^^

(î) Les objets à son usage, par exemple, les fruits, les meubles , etc. Chacun d'eux ne se retrace dans l'esprit que par une idée assez complexe, la couleur, la saveur, l'odeur,

monter jusqu'aux perceptions véritablement simples et indivisibles, ce serait retarder la marche de l'enseignement, en prenant inutilement un peint de départ trop éloigné.

La coordination qui sera établie entre les idées' primitives, pour faire mieux ressortir les traits caractéristiques de chacune, peut être fondée sur chacun des rapports suivans :

Ceux du tout et de ses parties , de manière à faire remarquer les liens qui unissent ces parties entre elles et l'ensemble ;

Ceux de l'espèce et des individus, qui feront

la pesanteur etm la dureté , la forme , qui peut être fort complexe elle-même. Mais l'habitude d'associer et de grouper tous ces détails en un seul faisceau, est déjà telle dans l'imagination du sourd-muet , que Ton peut , sans inconvénient , considérer pour lui les idées de ces objets comme élémentaires.

ressortir les analogies les plus étroites et les différences les plus prochaines ; « Ceux du concours, dans un phénomène produit, soit des effets, soit des causes, soit de la matière, soit des instrumens et des moyens, soit des conditions et des circonstances ;

Ceux de la contiguïté , de la simultanéité ou de la succession , qui se réfèrent à l'espace ou au temps.

Un heureux emploi de la symétrie , Fart <F opposer entre eux les objets par leurs contrastes les plus saillans, le soin à mettre en regard le positif et le négatif, par exemple, d'autres précautions de détails, que suggérera à l'instituteur un esprit industrieux, assureront le succès de ces procédés. Mais on devra bien se garder d'épuiser, dès la première fois, tout ce qui peut être renfermé dans chacun de ces cadres ; il suffira , dans les commencemens , de se borner à faire saisir les idées dont les noms doivent se reproduire le plus fréquemment par la suite. Il importera aussi de ne jamais perdre de vue que le plus puissant mobile de l'attention est dans l'intérêt que les objets excitent. En choisissant ceux qui s'offrent le plus familièrement, on devra donc s'attacher également à ceux qui, sous quelque rapport, peuvent intéresser davantage.

Il serait à désirer qu'on pût mettre à la disposition des instituteurs des modèles de tableaux

DES SOURDS-attlfeTS. — PÀRÏ. 111, CHAP. IX. 52$

Synoptiques , conçus dans cet esprit , et tracés d'après les vues d'une saine logique. L'instituteur dû moins les composera d'avance pour ses leçons , avec l'attention la plus réfléchie; il les variera suivant les circonstances , saisissant parmi les nombreux rapports d'affiliation qui existent entre les idées, ceux que ses élèves sont le mieux disposés à saisir , et exerçant ensuite les élèves à replacer chaque terme dans le cadre .d'où il dépend , dans le rang qui lui appartient. Chacun de ces tableaux synoptiques sera comme un arbre généalogique d'une famille d'idées.

Procéder du connu à l'inconnu, du simple au composé , du particulier au général , du sensible à l'abstrait ; telles sont les règles simples , posées depuis long-temps par la philosophie, proclamées par les instituteurs de sourds-muets eux-mêmes , souvent appliquées partiellement par eux , et qu'il reste seulement à appliquer d'une manière plus rigoureuse, plus universelle et plus constante, potar l'exposition des idées déduites, et l'explication des mots qui les représentent.

Si , comme les nomenclatures de ces riches et belles sciences qui convertissent la contemplation de la nature en une étude régulière , nos langues artificielles n'avaient qu'à enregistrer successivement les dénominations imposées à des êtres réels, manifestes aux sens, à des substances distinctes, revêtues de caractères qui se prêtent à une classi-

5*6 de l'édocaïioiï '

fication méthodique et graduée ; si , comme cette langue du calcul, qui sert d'instrument aux sciences mathématiques, nos langues usuelles avaient le bonheur de n'être chargées d'exprimer que des idées homogènes, que des abstractions simples et pures , que des combinaisons construites sur le plan le plus régulier , et d'après les analogies les plus constantes , l'application des règles que nous venons d'indiquer serait plus facile et plus sûre; la raison serait en quelque sorte guidée dans son travail par la nature même des choses , et l'instituteur trouverait dans les deux sciences dont nous venons de parler, des modèles d'après lesquels il pourrait se conduire. Mais il en est tout autrement, et de bien plus graves difficultés l'attendent. Au lieu de ces êtres réels qui se déployaient avec leurs formes positives et réelles sur le théâtre de la nature , les objets dont l'idée doit être attachée aux mots , se composeront en partie de créations propres à notre esprit; et la séparation des deux parts précises , dont l'une ressort du domaine de la réalité, et l'autre seulement de nôtre manière de concevoir , sera souvent contestée par les philosophes ; la trace des idées primitives nous échappera souvent alors, et se trouvera presque perdue, par l'habitude que nous avons de réaliser au-dehors les productions de notre intelligence; toujours sera -t- elle difficile à démêler pour la raison armée de la plus sévère défiance. Au lieu de

ces suMkances douées d'une existence distincte, et qui se caractérisaient par leurs qualités , les objets dont l'idée doit venir investir les mots, ne constitueront souvent que de simples relations fugitives, interposées entre des choses qui n'ont point de corps par elles-mêmes, et souvent des relations de second, de troisième degré, etc., c'est-à-dire se référant à d'autres relations encore : c'est ainsi qu'après l'idée de l'objet que présentent séparément ou l'effet ou la cause , on devra saisir et exprimer l'action même de la cause sur son effet ; qu'après deux ou plusieurs phénomènes qui se succèdent, on devra exprimer la succession ellemême ; c'est» ainsi surtout que , en vertu des lois qui soumettent la volonté et l'intelligence de l'homme aux impressions venues du dehors , qui donnent aussi à l'intelligence et à la volonté une si grande puissance sur la matière , comme sur les êtres moraux , la langue sera appelée à une foule de relations délicates, qui naissent soit entre les êtres moraux , soit entre la nature morale et la nature sensible. Au lieu de ces composés homogènes qui servent de matière aux opérations du calcul, et qu'on pourrait comparer aux quantités diverses d'un même fluide , les idées complexes qu'il s'agira de 6xer dans les mots , seront extrêmement mixtes et emprunteront leurs élémens aux sources les plus diverses. Au Heu de cette architecture méthodique qui préside aux vastes édifices élevés par le

5a8 de l'éducation

calcul, l'esprit n'apercevra le plus souvent, dans les idées dont il doit reporter l'empreinte sur un mot , que des agglomérations irrégulières et confuses, qui semblent ne reconnaître aucun plan; et ce qu'il y a de digne de remarque , c'est que ces nombreuses difficultés se produiront spécialement dans l'ordre des idées qui appartiennent aux relations ordinaires de la vie sociale , à l'accomplissement des devoirs imposés à chacun des membres de la société , à l'exercice de leurs droits , aux intérêts de la propriété, aux échanges, aux associations , aux transactions de tout genre , c'est-à-dire à cette portion du langage qui, n'ayant pas encore un caractère scientifique, n'en est pas moins. celle dont l'élève sourd-muet a le plus pressant besoin pour entrer dans le sein de la société , et dont il fera l'usage le plus habituel.

Il est une autre circonstance qui redouble encore ces difficultés pour le sourd-muet, du moins d'après le mode spécial d'éducation qu'il reçoit. La portion du langage dont nous parlons ici , qui n'est point proprement encore la langue des sciences, quoiqu'elle doive se convertir par la suite en une véritable langue scientifique, pour l'ordre tout entier des connaissances qui appartiennent à la morale, à l'histoire, à la jurisprudence et à la politique, mais qui , en attendant cette haute destinée , reçoit son emploi dans les relations usuelles de la *ie sociale; cette portion du langage, dis-je, est mise

en acflon pour les élèves ordinaires ; elle leur est enseignée sur la scène elle-même de la vie réelle , en présence des choses et des événemens, pendant que tous les mouvemens d'une machine aussi compliquée que la société humaine, non seulement s'exécutent autour de lui , mais l'embrassent, l'atteignent et l'entraînent. Au contraire, cette même portion de langue n'est enseignée au sourdmuet que d'une manière purement didactique et spéculative ; c'est un tableau détaché , qui ne sert plus que de matière à une étude scolastique. À côté des avantages que cette situation procure à l'instituteur du sourd-muet, pour disposer plus librement du sujet de l'enseignement , et pour le soumettre par là à un dessin plus systématique, se trouve donc cependant aussi la privation d'un utile secours. Tandis que , dans l'enseignement de la langue , l'attention de l'élève sourd-muet n'est .excitée et entretenue, au milieu d'une classe, que par une vague curiosité , du même genre que celle qui réunit les auditeurs dans un cours , l'attention de l'élève ordinaire est impérieusement commandée par un intérêt positif , par le besoin, la nécessité peut - être : il doit donner à ses paroles la force convenable pour obtenir ce qu'il demande ; il doit prévoir les conséquences des paroles qu'on lui adresse ; les résultats du discours se convertiront en réalités qui le touchent. Pendant que l'élève ordinaire, auquel un mot est enseigné, au moii. 34

53û DE L'inUCÀTION

ment de l'action, et sur le théâtre des événei&ens, a le bonheur de trouver dans l'expérience qu'il subit, un contrôle immédiat et positif de l'exactitude de la connaissance qu'il acquiert; pendant qu'il juge, par l'effet produit, de la valeur du mot employé, et la rectifie jusqu'à ce que le résultat devienne conforme à ce qu'elle promet, voici qu'au contraire notre élève sourd-muet , au milieu d'une classe , se paie de l'explication qui lui est donnée , la prend pour bonne , jusqu'à l'application qui peut-être sera encore fort éloignée. Il peut même la prendre pour bonne jusqu'à un certain point , puisque rien n'empêche de déroger, quant à soi, aux conventions générales , par une attribution particulière, pour, les valeurs arbitraires du langage. Àprejs avoir ainsi adopté un terme de la langue dans une acception différente de l'usage commun , sans soupçonner cette différence, il continuera à en faire emploi avec une entière sécurité ; il fera entrer dans une foule de combinaisons nouvelles, ce même terme qui y porte ainsi l'inexactitude dont il se trouve atteint; en sorte que l'inexactitude se propagera, de proche en proche, comme par une sorte de contagion , mais toujours sans être Soupçonnée, à moins que quelque circonstance inattendue ne vienne signaler l'erreur en la punissant, sans en faire cependant peut-être reconnaître le principe. Dans tous les cas , la vraie acception du mot s'inculquera bien plus profondément dans

l'imagination et à la mémoire , si elle se trouve ainsi étroitement liée à une scène de la vie active , si elle fait partie intégrante de l'appareil d'instrumens qui sert à satisfaire nos besoins.

Nous pourrions comparer cet enseignement ex professo de la langue, qui se donne ordinaire* ment dans l'enceinte des classes, à ces démonstrations anatomiques qui se font sur le cadavre , et qui ne peuvent faire connaître les organes que dans l'état de mort; et l'enseignement de la langue, qui se donne sur la scène des applications réelles, aux observations que l'art médical recueille sur l'organisation vivante et animée, où toutes les fonctions s'accomplissent.

Voici donc une seconde tâche que nous demandons à l'instituteur du sourd-muet, tâche noQ moins difficile que la première. Pendant que, ' tout à l'heure , nous voulions qu'il s'élève avec son disciple à toute la hauteur de la science , maintenant nous exigeons de lui qu'il redescende de ces mêmes sommités , pour rentrer dans les habitudes vulgaires de la vie commune. Les formes de l'enseignement, les conditions auxquelles il est soumis, les lieux, les temps, s'opposeront le plus souvent à ce qu'il puisse ainsi mêler ses leçons à la scène du monde réel; la coordination même dont il s'est fait une loi , contrarierait seule ce dessein : car les événemens ne s'arrangent pas dans un plan symétrique correspondant à l'enchaîne-

53a de l'éducation

ment logique des idées. Que fera- 1- il donc? D'abord , il ne renfermera point son enseignement dans l'enceinte des murs de sa classe ; il le transportera en effe£, autant qu'il dépendra de lui, sur le théâtre des choses positives ; ensuite , il fera en sorte que sa classe elle-même devienne comme une sorte#de chambre obscure, si l'on nous permet cette expression, dans laquelle les scènes de la vie réelle viennent se répéter encore ; et que la leçon soit un drame. Du reste, entendons-nous bien : lorsque nous demandons, dans le système entier de l'enseignement, une coordination rigoureuse , nous n'avons garde de prétendre que , dans les détails pratiques , les explications doivent être offertes au sourd-muet avec un enchaînement continu, semblable à celui des démonstrations mathématiques; il faut souvent suspendre, varier, passer d'une région à l'autre , promener , en un mot, l'esprit de l'élève en l'instruisant : il suffit que la régularité soit dans le plan général; qu'aucun mot nouveau ne soit produit qu'autant qu'il peut trouver dans les mots déjà connus ses conditions élémentaires. C'est ainsi que l'enseignement classique lui-même obtiendra la flexibilité nécessaire pour se rapprocher du cours réel des événemens, pour s'adapter au cadre des circonstances , lorsqu'il n'est pas possible de les faire naître à son gré , ou d'en reproduire la fiction, d'une manière suffisante. % Que notre instituteur de sourds-muets, en mé-

ditant les théories d'une saine philosophie, ne cesse done point d'observer aussi le théâtre de l'expérience journalière; qu'il lie lui-même entre eux ces deux genres d'études , qui , quel que soit leur contraste apparent, ont cependant secrètement entre eux des rapports bien plus étroits qu'on ne le pense. Qu'après çvoir consulté les . métaphysiciens, il aille aussi recueilm les exemples du généreux Basedow, du bon Pestalôzzi, et les leçons que celui-ci a pris soin de donner aux nourrices et aux mères.

Dans la marche que nous venons d'indiquer ,. les conseils de la raison se trouvent en accord avec les indications de la nature , accord-, ait reste, qui, suivant nous , se rencontrera toujours dans la fidélité aux vraies méthodes : car, dans le domaine de l'instruction surtout , ce n'est point par la confusion du hasard , c'est par la lumière de l'ordre, que le vœu de la nature est satisfait, que ses exemples sont compris. Plus les études que nous avons exigées du maître seront difficiles, plus les progrès de l'élève deviendront faciles : telles sont les routés que trace un habile ingénieur sur l'escarpement des montagnes.

O vous que la Providence a appelés à exercer, envers les infortunés sourds-muets, la plus belle paternité , en les introduisant à la vie de la civilisation, comprenez donc toute la noblesse, toute la grandeur de votre mission, et que les études sé^

534 DE li'itoucÀTioir

rieuses que nous exigeons de vous servent encore à vous en pénétrer davantage? Une sorte de sacerdoce vous fut confié dans l'ordre intellectuel. Chargés d'enseigner la langue qui est l'instrument des connaissances, mais qui en renferme aussi le dépôt, qu'auriez-vous fait si vous n'aviez encore donné -qu'un alphabet? C'est de l'intelligence ellemême de votre disciple , que vous devez vous emparer; vous devez le conduire dans le travail successif de toutes les opérations dont la langue fat tout ensemble le moyen, le produit et le signal r dans la société humaine ; vous devea étudier les objets sur le théâtre de la nature et ée la société , pour les bie» faire connaitte; les facultés de l'entebdement , pour en bien pénétrer et diriger le jeu : vous devez en même temps ne pas cesser d'être à la portée de votre disciple , rester avec lut dans la communauté des besoins et des intérêts ordinaires de la vie , pour ne lui offrir la science que sous des formes familières , et dans des applications immédiates. Ne vous y trompez pas ! votre mission est proprement la philosophie en action f la philosophie agissante, pour élever des créatures intelligentes à toute la dignité de leur nature !