CHAPITRE

Comment , pour le sourd-muet, V acquisition dèsidées et celle des mots, peuvent s'aider l'une Vautre ; du développement des notions intellectuelles et morales:

S'il a pu y avoir quelques iaatituteurs1 de sourdsmuçts qui se soat aveuglés au pojsit de croire que leur mission consistait/ essentiellement à fournir des mots aa sourd-muet , ils n'ont guère fiât que suivre en cela l'erreur plus ou. moins explicite d'un grand nombre dlnstituieura ordinaires, aux yeux, desquels il suffit de donner des mots aux élèves , pouriew procurer des connaissances réelles. Mais H est aussi quelques instituteurs de sourde-muets, surtout parmi ceux qui sont préoccupés de l'importance des signe* mimiques, qui semblent vouloir refuser aux mots l'un de leurs plus précieux piwiléges , celui de servir à l'acquisition des idées ; qui croient avoir besoin d'un intermédiaire pris hors de la langue , pour faire connaître la valeur de chaque mot nouveau , commue s'il ne suffisait pas des mots déjà connus, pour en donner une entière intelligence.

Nous sommes tellement accoutumés à voir les

mots représenter pour nous les idées qui leur ont été associées , à les identifier avec elles , que nous sommes toujours portés à leur prêter, involontairement et à notre insu , un sens qui leur appartient en propre; à considérer en quelque sorte comme naturelles en eux , les prérogatives qu'ils tiennent des conventions et des habitudes. Cependant les mots ressemblent à ces monnaies de convention qui, n'ayant aucune valeur- intrinsèque , en obtiennent une dans le commerce par l'empreinte qu'elles ont reçue. La langue est le registre qui reçoit en dépôt les connaissances de l'esprit. Le mot n'est rien qu'en tant qu'il remplit l'office de signe d'idée; et, comme cet office ne lui appartient point en propre, comme il ne peut, lorsqu'il se présente pour la première fois, exciter l'idée par lui-même, il faut bien que cette idée soit excitée dans l'esprit par d'autres moyens , pour que le mot s'y puisse associer. Quels sont ces moyens? comment frappe-t-on cette monnaie ? où va-t-on chercher l'effigie qu'elle doit recevoir ? ne faut-il pas avoir le coin? De même, lorsqu'il s'agit de mettre un mot en circulation , ne faut-il pas que l'esprit possède d'une manière quelconque l'idée qui doit y rester empreinte ?

Lorsqu'il n'est question que d'enseigner une langue étrangère ou une langue savante, à celui qui possède déjà, dans sa langue maternelle, le type d'un idiome artificiel et régulier, avec toute la ri-

chesse de ses développemens , on peut se contenter d'indiquer les règles dr la syntaxe qui président à la langue nouvelle : un dictionnaire suffira ensuite pour achever l'ouvrage ; toutes les idées qui peuvent être exprimées dans la langue qu'on vous apprendra, préexistent déjà dans l'esprit, distribuées dans un ordre parallèle, affectées à des annotations correspondantes; il ne s'agit plus que de transporter la valeur d'un terme à l'autre. Un Européen qui arrive au Japon, n'a point, il est vrai,' de dictionnaire à sa , disposition pour traduire; il peut même avoir négligé de se pourvoir de la grammaire du P. Rodriguez, il semble donc se trouver vis-à-vis des Japonais à peu près dans la même situation que le sourd-muet non encore instruit vis-à-vis de ceux qui entendent et qui parlent. Cependant il a déjà une provision d'idées semblable à celle dont les Japonais sont eux-mêmes pourvus; il a des mots à lui, pour les représenter. Il ne s'agit plus que de trouver un moyen pour mettre en rapport les deux systèmes, d'ouvrir une communication entre les intelligences. A l'aide -des connaissances qu'il possède déjà, l'Européen pénétrera bien plus facilement le sens des'mots japonais. prononcés devant lui, que l'enfant au berceau , que le sourd-muet , ne peuvent découvrir celui des termes qu'on leur présente pour la première fois. Il n'aura sans doute d'autres indications que celles qui résultent de l'ensemble des circon-

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stances ; mais ces indications auront pour lui une bien autre influence ; elles agiront sur lui d'une manière bien plus directe; elles trouveront les idées déjà toutes formées et classées ; il ne s'agira plus que d'en opérer le réveil» Combien est différente la situation de notre pauvre sourd-muet! c'est la matière elle-même qui lui manque. De là , l'idée véritablement tris ingénieuse., quoique peu juste, conçue par l'abbé de l'fipée , de lui restituer cette matière par la oonattuetion du langage mimique. Que servirait à prodiguer à Fétève sourdmuet une provision de signes, pour exprimer des idées qu'il n'a pas? Faisons-le penser pour qu'il parle.

Mais les mots déjà connus ne peuvent-ils pas servir à faire concevoir l'idée qui doit s'allier au mot nouveau , et jusqu'à quel point peuvent-ils rendre en efifet ce service ?

S'il est 'question de faire naitre daps l'esprit une idée élémentaire , c'est-à-dire une idée prt»iti ve et simple , les mots , quel que soit le savant appareil qu'en en veuille construire, ne pourront jamais en offrir une définition directe ; ils ne pourront suppléer à la présence de l'objet lui-même , s'a est encore inconnu : ils sont inhabiles à faire voir les choses; ils sont seulement chargés de les rappeler. C'est donc en disposant les circonstances d'une manière propre à faire jaillir d'une expérience personnelle et positive la connaissance qui manque

encore à l'esprit , qu'on mettra l'esprit en mesure de l'enregistrer dans le langage.

Mais, si l'objet auquel l'idée se réfère est déjà connu y quoiqu'il n'ait point encore reçu de dénomination dans la langue; s'il ne s'agit plus de le faire apparaître pour la première fois , mais seulement d'en ressusciter le souvenir, le discours ne pourra-t-dl pas , en retraçant le tableau des mêmes circonstances au milieu desquelles il se présenta dans l'origine , qui lui servent de cortège , qui lui sont enchaînées, faire revivre aussi indirectement son image ? Que l'objet ainsi reconnu .se détache au sein du groupe qui l'environne, et reçoive alors la dénomination qui lui est destinée!

Ce n'est pas tout : il est deux ordres d'idées , à l'égard desquels les mots déjà connus remplissent eux-mêmes l'office de circonstances excitantes , si cette expression nous est permise , afin de procurer la connaissance elle-même qui manque encore, et de faire non seulement apparaître , mais naître en réalité, l'objet de cette connaissance. Ce sont les idées que nous nous formons des modifications de notre volonté, et des opérations de notre entendement. En effet , s'il est certain qu'on ne pourrait jamais définir par le discours un mouvement de l'âme , une passion qu'on n'aurait jamais ressentie , parce qu'on né pourrait en concevoir la notion , n'est-il pas certain aussi qu'à l'aide du discours , on peut , pour la première fois , faire éprouver ces

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mêmes impressions , déterminer ces mêmes actes , qui n'appartenaient point encore à l'expérience acquise ? La pitié , la colère , la terreur, étaient déjà sans doute des sentimens familiers au sourd-muet; mais combien d'impressions plus délicates pouvaient ne pas s'être encore révélées à son cœur! Le discours, en multipliant ses rapports avec les autres hommes, lui fournira l'occasion de les éprouver. Mais il est surtout un nombre considérable des opérations de l'esprit, qui, s'accomplissant sur les images , peuvent s'accomplir en présence des mots qui représentent ces images, et dont l'idée, par conséquent, germera au sein même du discours.

Quant aux idées déduites, de même qu'elles peuvent se constituer dès que l'esprit est en possession des idées élémentaires nécessaires à leur formation , il est évident qu'elles peuvent recevoir aussi l'imposition du nom qui leur doit être affecté , avec le secours des mots attachés aux idées élémentaires, si ceux-ci ont déjà été institués. Telle est même la voie qui s'offre naturellement, comme la plus rapide et la plus simple. L'édifice de la langue s'élève parallèlement au monument intellectuel. Ici, il n'est donc plus nécessaire, pour faire apparaître l'idée dans Tesprit, de recourir à la présence des objets, à* l'influence des circonstances : il suffira de faire un choix convenable parmi les mots connus , et de les disposer

de la manière qui correspond au genre d'opération qui engendre l'idée déduite. Ce mode de procéder suppose cependant, comme on le remarque sans que nous ayons besoin de le dire , que .la valeur des mots connus soit en effet certaine, exacte, bien déterminée, bien circonscrite : autrement toute la suite des opérations sera viciée. Mais comment prévenir ces abus ? comment s'assurer qu'ils n'ont pas été commis ? En ne se confiant point aveuglément à ces organes qui peuvent être trompeurs, en ne se bornant pas exclusivement à l'emploi de ces instrumens, en ramenant encore ici l'élève autant qu'il est possible en présence des objets eux-mêmes.

Promener le sourd -muet sur le grand théâtre de la nature et de la société , lui faire voir, observer les choses, le faire réfléchir sur ce qu'il a vu et ressenti , faire agir son intelligence , telle est donc la condition rigoureusement indispensable pour lui faire acquérir les idées du premier ordre, et avec elles les noms qui en sont l'expression : et telle est encore la précaution utile pour aider à lui faire mieux concevoir les idées du second ordre , pour vérifier si en effet elles ont été bien conçues. Mais un emploi bien entendu des termes de la langue déjà connus, sera en même temps aussi, et un secours favorable pour l'acquisition du premier ordre d'idées, et le moyen principal pour procurer l'acquisition du second ordre.

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Il est même un nombre très considérable de notions déduites , qui ne peuvent se déduire précisément que par l'emploi des termes du langage déjà connus. Quelques personnes, peu familiarisées avec l'étude des phénomènes de l'entendement, supposent que toutes les notions peuvent avoir dans l'esprit une existence indépendante des mois, antérieure aux mots; quelques autres peuvent même croire trouver dans ce préjugé une induction favorable au spiritualisme , comme si le principe intelligent abdiquait davantage sa réalité, en avouant l'appui qu'il a besoin de trouver dans les signes, qu'en reconnaissant le service qu'il est contraint d'emprunter aux organes des sens. Mais la plus simple réflexion fait apercevoir que la plupart des notions complexes ne pourraient subsister dans l'esprit, si elles ne s'attachaient aux signes comme à autant de pivots, parce que l'étendue de la combinaison dont elles se forment excède la portée immédiate de notre esprit; que, dans le vaste domaine des notions de quantité, par exemple, où règne cependant tant d'homogénéité, nous ne pourrions, sans signes, dépasser le nombre dix ; que la plupart des notions abstraites exigent des opérations délicates dont le résultat précis a besoin d'être consigné et marqué par des annotations fixes ; qu'il ne suffît pas de posséder la matière dont les idées doivent être formées , qu'il faut encore procéder à cette for-

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mation. Or, cette formation s'exécutera dans l'entendement du sourd-muet , comme dans celui des autres hommes; car il est doué des mêmes facultés. Mais , pour cela , il faut le conduire à penser comme nous, à voir les choses du même point de vue, à emprunter notre manière de concevoir, 'et, pour celfl aussi, il faut qu'il emprunte déjà notre langage. Ainsi, à mesure qu'il est initié dans notre langue , ce qu'il en a déjà appris vient lui servir toujours davantage à apprendre ce qu'il en ignore encore.

On entend dire souvent « qu'il est facile de « comprendre comment le sourd -muet apprend « la langue des idées sensibles ; mais que ce qui « paraît étonnant, inexplicable, c'est qu'il puisse « atteinflrc^ aux notions abstraites et purement spi- « rituelles. » C'est ce singulier préjugé qui aurait droit lui-même à nous étonner; et toutefois il a été partagé par l'un des plus célèbres instituteurs de sourds-rauets , par Heinicke. Ce préjugé, d'où vient-il ? De ce qu'on n'a pas réfléchi à la manière dont nous avons obtenu nous-mêmes ces acquisitions, de ce qu'on se représente les deux régions, l'une matérielle , l'autre spirituelle , comme séparées par un rempart, comme placées à une telle distance qu'il faille une sorte de révolution, une métamorphose subite et générale dans l'esprit, pour franchir oe passage; de ce qu'on suppose enfin que les notions de l'ordre supérieur se trans-

mettent , se communiquent du maître au disciple , et que , manquant d'un langage commun déjà admis pour leur servir de canal, on ne conçoit pas comment le premier peut les faire arriver au second. Mais, on ne peut trop le redire, il en est ici du sourd-muet comme d'un disciple ordinaire, si ce n'est que, d'un côté, il est plus arriéré, et que, de l'autre, on est cependant plus à portée de le diriger avec méthode. Gomme le disciple ordinaire , le sourd-muet renferme en lui la source abondante, le fonds tout entier de ces notions dont on a la prétention de lui faire don ; il. ne s'agit que de lui aider à les tirer de lui-même. Cette grande création s'opère d'ailleurs d'une, manière graduée, lente, insensible. Les notions d'un ordre supérieur ne viennent au jour qu'accompagnées, revêtues d'images sensibles qui les soutiennent, comme la corolle, enveloppe le pistil de la fleur, et s'entr'ouvre ensuite pour le laisser apercevoir.

C'est ainsi, par exemple, que le sourd -muet entre, comme l'enfant ordinaire, dans la sphère des notions générales , presque sans s'en apercevoir. Déjà le sourd-muet, livré à lui-même, a commencé à se créer des signes communs, et, par conséquent, à ébaucher quelques généralisations: il n'a qu'un signe unique pour désigner un chien, un mouton , un arbre même , etc. ; il a donc détaché , des individus compris dans une même espèce , les caractères qui conviennent à tous.

Cette opération imparfaite, qui d'ailleurs ne s'élève pas encore au-dessus de la région des sens , est plutôt l'effet d'une sorte de confusion, que d'une vraie abstraction : tous les individus sont les mêmes à ses yeux , parce qu'il n'a point encore remarqué les traits spéciaux qui les distinguent. Cette ébauche, néanmoins, est un premier apprentissage du travail qui l'attend sous la direction 4'un maître digne de ce titre; il n'aura qu'à continuer la même opération , en y portant plus de soin, en multipliant les comparaisons dans un ordre méthodique et progressif. Il en est de même des retours qu'il a pu faire sur lui-même , des raisonnemens qu'il a commencé à lier : ce ne sont encore que les essais informes de l'enfance; mais cette enfance est celle de l'intelligence humaine , qui tend d'elle-même à se convertir en adolescence, en jeunesse, en âge mûr, sous des influences favorables.

Quelle ne serait pas en effet la surprise, la joie d'une intelligence qui, captive jusqu'alors dans les liens de la matière , verrait s'ouvrir tout à coup pour elle les portes du monde moral, verrait briller à ses yeux la lumière céleste et pure du bon , du beau et du vrai ! Avec quels transports elle entrerait dans cette nouvelle vie , elle se reconnaîtrait elle-même, elle découvrirait d'autres intelligences sœurs de la sienne , et , dans une intelligence suprême, contemplerait la source infinie de toute

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perfectiop, subitement révélée à sa pensée! Qu'une telle transformation serait admirable ! Mais aussi, quels gigantesques efforts elle exigerait de la paît de celui qui prétendrait la produire, surtout s*il prétendait aussi donner l'essor, par sas propres créations , à cette âme qui ta naître 1 Mais il n'*n est point ainsi ; l'infortuné sourd-muet n'est pas privé de ia faculté de sentir et de connaître , comme il est privé de l'ouïe; il possède dans son propre èosur le germe dé toutes les affections, comme, dans son entendement > le foyer encore assoupi de la raison. Déjà, dans ses rapports avec sa famille, avec ses camarades, sa sensibilité a commencé à prendre quelque essor ; déjà , appelé à se oo&daifle lui-même , il a dû prévoir, réfléchir, construite quelques encbaînemens bornés d'effets et de «causes. Que reste-tàl donc à foire? H reste à foire trois choses : il faut multiplier d^abord, et lui rendre plus intimes les relations de la vie sociale, apporter des alimente à ce cœur qui en est avide., découvrir de nouveaux aspects à cet esprit curieux; il faut ensuite faire replier l'attention de l'élève sur èes impressions qu'il a reçues, sur les actes qu'il a exécutés; il faut enfin kzi faire détacher ces phénomènes intérieurs, -«des eiroonstances spéciales qui les tmt accompagnés^ c'est-àdire les lui faire remarquer successfoementdans des circonstances différentes; il faut foi apprendre , en un mot, à s'étudier lui-même. C'est là une étude dont

l'élève doit foire tous les frais , dont on ne peut lui fournir les résultats tout élaborés. C'est une étude aussi dans laquelle il avance de jour en jour. L'instituteur, quelque habile qu'il soit, ne peut faire plus que de disposer les cbosçs $ou$ Je point de vue le plus favorable, préparer $on disciple au calme, l'exercer à la persévérance , éloigner de ]Lui tes distractions , faire naître surtout qnçlqne intérêt puissant qui lui commande de salutaires retours sur soi, comme lorsque l'expérience lui enseigne , par exemple , à sentir les conséquences des jugemens de son esprit^ ou x&es déterminations de sa volonté.

Le voilà , disons-nous , en face de lui-même ; ses regards, jusqu'alors errant vaguement au -dehors, ont enfin commencé à se replier au-dedans. D'épais nuages, sans doute, couvrent encore pour jlui ce monde intérieur ; njais quelques rayons 4e lumière cependant y pénètrent : il suffît. Déjà le grand mystère commence à se dévoiler ; ia conscience morale fait aussi briller les premières étincelles du feu sacjné. Et où résident-ils les élémens primitifs des notions morales, si ce n'est dans ce sanctuaire intime, on Us fureat déposés par la main du Créateur ? Y a-4-il dans la morale rien de factice ? n'est-elle pas la plus puissante? lai plus éloquente instruction donnée à l'homme par la natjure? Une voix secrète, une voix intime va enseigner ces premiers rudimens; il suffira de la savoir entendre. Le sourd -muet

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n'est pas plus étranger que nous, par sa nature, au sentiment du juste et de l'injuste : ce qui lui manque, c'est, d'une part, d'avoir eu des occasions assez fréquentes et assez variées pour que ce sentiment pût être excité dans son âme; c'est, ensuite , de s'être consulté lui-même pour en recueillir l'émanation. Rendons-le témoin impartial et paisible des actions louables ou condamnables, en écartant ce qui pourrait jeter sur ces tableaux un genre d'intérêt propre à distraire de la leçon qu'ils renferment : nous verrons l'approbation ou la désapprobation éclore sur son visage. Recourons à sa propre expérience ; saisissons le moment où il éprouve la joie d'avoir bien fait, mêlée peutêtre à celle d'avoir contenté ceux qui l'aiment; où il est embarrassé, confus de sa faute, attristé peut-être en même temps de ce qu'elle lui fera perdre dans l'estime d'autrui : qu'il voie comment l'approbation intérieure qu'il se donne ou se refuse lui-même, se reflète dans l'estime d'autrui! Développons ces impressions salutaires , par tout le pouvoir de la sympathie. Que nos louanges, notre blâme, ne préviennent point son propre suffrage, mais l'accompagnent, le répètent, et deviennent comme une sorte de miroir éclatant dans lequel sa conscience puisse se contempler, un écho qui en redise les arrêts. Certes , nous ne lui aurons point donné les idées du bien et du mai ; il ne les aurait pas véritables , s'il les tenait

d'autrui. Elles se généraliseront facilement, car les notions du devoir ont ce caractère admirable, qu'elles prennent la forme d'une loi aussi universelle que constante. Gardons -nous donc de les fondf r sur une aveugle imitation, sur une obéissance toute passive, sur la crainte des châtimens, ou sur l'espoir des récompenses matérielles ! que les exemples soient une lumière et non une autorité ! défendons-nous aussi d'une habitude trop commune dans l'éducation ordinaire, celle de présenter les exemples des fautes, de préférence à ceux des bonnes actions , parce qu'on attend des premiers une impression plus vive, parce qu'il est plus facile d'exciter l'indignation que de faire naître l'admiration ! Le mal n'est qu'une déviation , une exception, et ne doit jamais être connu que comme tel : c'est le bien qui est la règle , le vrai modèle. La vérité doit être aperçue , pour qu'on puisse juger l'erreur : le beau doit être apprécié , pour qu'on puisse prononcer sur le difforme. D'ailleurs, le spectacle fréquemment répété du bien est d'une douce et salutaire influence sur le cœur; la vue habituelle du mal le contriste, le décourage, pourrait le corrompre. Montrons à l'élève ce qui est élevé au - dessus de lui , pour, l'engager à y gravir; ce qu'il y a de meilleur, pour l'inviter à s'améliorer lui-même; découvronslui la morale comme un génie bienfaisant et tutélaire. A mesure que notre sourd -muet deviendra

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en effet meilleur, il s'instruira davantage chaque jour, et par l'expérience et par la réflexion , dans Tordre des connaissances morales ; car la pratique du bien est elle-même ici la plus féconde lumière. Par une heureuse réaction , la raison enseigfte la vertu, et la vertu vient éclairer la raison. Rendons donc notre élève vertueux, ne fut-ce que pour le rendre plus habile à nous comprendre !

Il survient cependant assez souvent, dans l'éducation du sourd-muet, l'un de ces momens qui réalisent en partie la métamorphose dont nous parlions il y a un instant Quel est celui qui a assisté à la grande , à l'auguste révélation qui (ait apparaître à l'âme du sourd - muet l'image jusqu'alors voilée du Créateur, lorsque cette révélation est opérée sous les conditions essentielles qu'elle requiert? Quel est celui qui a contemplé ce spectacle sublime , pareil , mais bien supérieur à celui qu'offrirait un fils découvrant pour la première fois le père qui lui donna le jour, et se jetant dans ses bras , ivre de bonheur ? Instituteur du sourdmuet , voilà ce qu'il vous est permis de préparer , et ce que vous préparerez avec d'autant plus de succès, que vous aurez recours aux moyens les plus simples! Dans le cœur de l'homme réside naturellement une disposition religieuse : tout instinct de grandeur, d'excellence, tout ce qui fait pressentir un ordre de choses supérieur , tout ce qui nous attendrit ou nous élève, tout ce qui nous

fait soupçonner les secrets de notre destinée , ou désirer de les entrevoir, la bonté surtout * la céleste bonté , image sensible de la Providence , est comme un avertissement secret des rapports que nous entretenons avec l'Auteur de toutes choses* par la portion la plus noble de notre être. Le sourd-muet qui n'a encore reçu aucune instruction dans pos écoles * s'il s'eat arrêté quelquefois à considérer autour de lui la marche de la nature et l'ensemble de ses phénomènes, a déjà un sentiment confus d'une puissance ignorée , invisible , placée au-dessus de toutes les puissances counue?. La voie <Jes analogies s'ouvre naturellement à nous* pour suggérer la notion du suprême ordre naturel , ou plutôt pour conduire l'élève à la concevoir par ses propres réflexions. L'abbé de VÊpée a tracé cette route d'une manière digne de lui » et il y a été suivi par plusieurs de ses successeurs avec un égal succès. H se présente cependant iei un écueil qu'il importe de signaler à la prudgncç ;des instituteurs. Le sourd-muet est naturellement enclin , comme tous les sujets dont le développement moral est encore peu avancé , ou plutôt comme tous les hommes, mais avec plus de force encore * à matérialiser les idées spirituelles. U faut donc, bien prendre garde , en saisissant des. analogies puisées dans la région sensible , pour le conduire aux vérités religieuses, de dégrader ces vérités ellesmêmes. Au lieu d'élever l'esprit de l'élève, en faisant

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découvrir à notre sourd-muet, dans l'image 'du suprême dispensateur, l'auteur des phénomènes de la nature extérieure , évitons qu'il ne le conçoive que comme une force mécanique , qu'il ne voie seulement un ouvrier , un f abricateur doué d'une puissance prodigieuse. La créature intelligente doit être essentiellement introduite à la notion de la Divinité, par les idées morales et par les sentimens qui leur Correspondent : c'est la sagesse, la justice, la bonté qu'elle doit admirer et adorer; c'est l'autorité suprême qtfelle doit vénérer, en même temps que la puissance. Ces sublirties attributs ne doivent point être séparés. La notion de la Divinité ne doit point' se manifester seulement comme l'explication des phénomènes physiques, comme une sorte de théorème scientifique, uniquement comme la notion de cause première : elle doit se manifester comme demandant à la fois notre reconnaissance, notre confiance, notre respect, notre obéissance, notre amour, le culte entier de notre cœur. C'est le Père céleste, plus encore que l'ouvrier tout -puissant, qu'elle nous révèle. L'instituteur des sourds-muets ne se bornera donc point à tirer ses analogies, des phénomènes physiques, quel qu'en soit Tordre admirable et la magnificence ; il s'adressera aussi à toutes les affections les plus nobles, les plus douces, les plus pures que l'âme de son élève a déjà commencé à ressentir : lui enseignant à s'en rendre compte, il

lui enseignera à les diriger aussi vers l'ailguste bienfaiteur où :elies trouveront leur .plus digne cours. C'est ce qu'on paraît avoir très bien compris et suivi dans plusieurs . instituts de l'Allemagne, (i).

A- cèté de la voie de l'induction et de celle de l'analogie, il é'en présente .une. fort attrayante pour l'instituteur , qui parait plus naturelle et plus simple, que: les deux précédentes.: c'est celle des allégories- et des métaphores. Cette voie fut celle que suivit le genre humain lui-même, dans lacréa-

(i) Le Conseil d'administration de l'Institut royal des Sourds-Muets de Paris, a eu dernièrement l'occasion d'inviter mesdames les institutrices des sourdes-muettes , à lui rendre .compte avec quelque détail de la manière dont elles procèdent , pour enseigner a leurs élèves les premières vérités morales et religieuses. Ces dames ont donné d'abord, de vive voix, ensuite -par écrit, sur cet important sujet, des renseignemens du plus haut intérêt , que nous regrettons de ne pouvoir consigner ici; renseignemens aussi féconds en conséquences , qu'honorables pour les institutrices qui remplissent si dignement la plus belle partie de leur mission. Il en résulte que , dès la première année de leur éducation , les élèves sourdes-muettes commencent déjà à prendre une idée plus nette de leurs principaux devoirs , à concevoir celle de la Providence divine , à comprendre la pensée essentielle du culte que la créature rend au Créateur, et que ces connaissances se développent ensuite de jour en jour , à la faveur d'un enseignement bien dirigé, qui développe les facultés du cœur , de concert avec celles; de l'intelligence.

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tion de ses idiomes : toutes les dénominations imposées aux notions morales et religieuses, empruntées d'abord aux objets sensibles , employées primitivement comme des expressions figurées, sont devenues enfin destermes propres par ifn long usage. Nous avons souvent signalé les dangers de cette voie séduisante ; nous devons les signaler encore : plus elle a de dharmë, et plus les illusions où elle peut entraîner sont redoutables. Les métaphores peuvent concourir utilement , mais d'une manière accessoire, à faire mieux ressortir l'essence d'une notion d'un accès difficile , si d ailleurs cette notion est elle-même exactement caractérisée ; mais elles ne peuvent servir à la caractériser réellement elle-même. Elles font réfléchir sur la scène de la nature sensible les rayons de la nature intellectuelle ; mais elles ne sauraient créer cette lumière. Ce seront quelquefois des jeux aimables qui répandront sur l'étude un agrément dont elle a grand besoin; elles ne constitueront point l'étude ellemême. Produites seules , ou produites même dans un rang prééminent, elles ne pourraient donner que des idées incomplètes, par conséquent que des idées fausses , plus funestes souvent que l'ignorance. La science elle-même ne peut toujours se défendre de ce genre d'erreurs, et la philosophie encore aujourd'hui en voit subsister qui n'ont pas d'autre origine.

I^es voies de l'induction et de l'analogie peuvent

d'ailleurs être semées d'agrément et d'intérêt par un instituteur habile; le choix des exemples, la manière de les reproduire, le cadre dans lequel ils sont placés , la part qu'on lui réserve dans les opérations de L'enseignement, peuvent concourir à rendre l'étude attachante. .

Mais, rien ne serait plus contraire à ce double but, d'attacher et d'éclairer tout ensemble, que de charger lé sourcb*nuet de mots dont il ne saurait comprendre le sens, que de l'engager dans un labyrinthe inextricable d'énigmes. Cette observation nous aurait même semblé triviale, si nous n'avions lu dans les écrits de quelques instituteurs, et entendu dans la bouche de quelques autres , cette singulière maxime, qu'il convient de familiariser les jeuneé sourds-muets avec des expressions qu'ils sont inhabiles à pénétrer.; de les frapper par les formes, quand on ne peut,encore les instruire par les réalités; de les environner de symboles, quand on ne peut leur faire concevoir le vrai. Le symbole , pour celui qui n'en peut pénétrer la vraie intelligence , qu'est-il donc si ce n'est une vaine apparence, une énigme insoluble? Mais, croit-on que l'esprit de l'élève se bornera à rejeter ces enveloppes trompeuses dans lesquelles il ne trouve aucune substance; qu'il sera seulement fatigué, ennuyé de leur stérilité, ce qui serait encore la conséquence la moins fâcheuse ? Croit-on que cet esprit actif , curieux n'ira pas suppléer , par ses propres

imaginations, au vide qu'il découvre, et remplir cet idiome encore inconnu, de mille conceptions fantastiques , qui en repousseront- quelque jour la vraie doctrine?

Sans le vouloir, au reste , nous jetons le sourdmuet dans ce labyrinthe , si nous cédons au penchant ordinaire des instituteurs , en voulant lui donner des idées toutes faites , au lieu de le conduire à les former lui-même : car il arrivera sans cesse que ces idées que nous prétendons donner, ne seront point acceptées et ne pourtant l'être; les choses ne se présentent point sous le même aspect à celui qui ignore et à celui qui sait déjà ; et ce qui paraît très clair à l'un est souvent incompréhensible à l'autre. La manière de concevoir particulière au sourd-muet, est bien plus éloignée encore de la nôtre, que celle de l'enfant ordinaire : elle nous est presque inconnue, et la preuve en est, qu'elle nous surprend sans cesse, quand nous lui laissons un libre accès pour se produire. Avouonsle : sommes-nous toujours bien sûrs de nous comprendre parfaitement nous-mêmes? et, lorsque, en croyant transmettre des connaissances , nous montrons le plus de confiance , n'est-ce pas quelquefois pour nous dispenser de justifier nos assertions aux yeux d'autrui et même aux nôtres? Le sourd-muet ne pourra former ses idées qu'avec les matériaux qu'il possède ; et dans ce travail , il signalera luimême l'absence de ceux qui lui manquent. Quel-

quefois au contraire, et plus souvent qu'on ne pense, devançant son maître, il se ipontrera déjà pourvu des connaissances qu'on allait lui inculquer avec effort, il invoquera des vues nouvelles auxquelles il se trouve tout préparé ; l'instituteur n'aura plus qu'à lui répondre.

Quatre exercices principaux concourront à développer les idées du sourd-muet , et à lier ce développement à l'étude approfondie de la langue. Ici nous n'annonçons rien de neuf; nous ne faisons que rassembler les exemples déjà donnés par plusieurs, instituteurs de sourds-muets, pour en former un système complet, et indiquer les conditions propres à rendre ces divers exercices aussi fructueux qu'il est possible.

Le premier consiste à multiplier et à varier, incessamment les observations que l'élève sourdmuet peut être à portée de faire suit le théâtre de la nature et sur celui de la société. 11 ne suffit pas de lui fournir l'occasion de voir les choses; il faut lui enseigner à les bien voir, les lui faire remarquer sous, toutes les faces , dans leurs rapports divers , dans leur enchaînement ; à les comparer, à les coordonner entre elles. Les idées ne sont que la représentation des faits, ou les réflexions exécutées à leur sujet; c'est toujours sur des connaissances réelles qu'elles doivent reposer. L'instituteur des sourdsmuets ne doit donc point rester enfermé avec ses élèves dans les murs de sa classe; il faudrait qu'il

put voyager sans cesse avec eux. Du moins, pendant qu'ils sont captifs dans les classes , s'efforcera Ml de faire encore voyager ses élèves en souvenir : il Jeur retracera ce qu'ils avaient vu , maàs ce qu'ils avaient négligé d'étudier, en les exerçant à s'en rendre compte.

Les dialogues sont le second exercice; C'est sous la forme d'un dialogue qu'ont lieu les ènseignemens les plus profitables. Le maître ne parait point enseigner dans les formes : s'il interroge, il appelle son élève à rentrer eoluknêipe, à foire effort, pour tirer de son propre fonda les matériaux des connaissant ces, et pour les mettre en oeuvre. S'il répond, il satisfaît seulement aux besoins que son élève ressent, exprime. L'art du maître doit consister d'une part à ne demander que ce à quoi l'élève peut répondre, mais à lui demander constamment tout ce qu'ilpeut découvrir par Uii-meme ; d'un autre côté , à faire naître dans l'esprit de l'élève, d'une manière indirecte , le besoin des explications qu'on se propose de lui donner : s'est la méthode socratique. L'élève interrogé , réfléchit et découvre; l'élève interrogeant, aspire à la lumière. L'échange des questions et des réponses anime la leçon ; l'élève prend œafiance en soi, et s'attache au guide qui le délivre de son ignorance. L'élève et le maître sont toujours assurés de se bien entendre.

Ces deux premiers exercices peuvent commencer avec te début de l'éducation , et se prolonger

pendant toute sa durée. Les deux derniers ne peu* vent cDwnencer qu'à, une époque intermédiaire; tpais il est important d'accélérer, autant qu'il se peut, l'époque k laquelle l'élève pourra s'y livrer-

Les dtiç* derniers exercices se correspondent directement l'un à l'autre. L'un a pour objet de former le sourd-muet à rédiger sa pensée par écrit ; l'ftutre, de l'appliquer à des lectures méthodiques.

La manière la plus facile-, la plus simple et la plus sûre d'apprendre à rédiger sa pensée par éprit, #st de noter des souvenirs répens encore et présens à l'esprit. Ce travail fournit l'occasion de ramener la réflexion sur ce qu'on a vu, sur œ qu'on a fait; ce qui a un double avantage , l'un intellec» UjeU l'autre moral : c'est «comme un miroir offert à Jp rftteorç pour s'observer et se juger*, un ne peut 4oft£ trop applaudir à l'idée de faire tenir, par l'élève sourd-muet , dès qwfti en est capable, une espèce de petit journal où A •consigne «en quelque sorte sa propre histoire. La jtédactioé <le lettres simples et &mttèiteâ remplira encore le même but. Car les sçjtfrdfr-muets <mt rot penchant naturel h remplir &s premières 4e ttras qu'Us écrivent, par le récit de tit ,<jui les a Ae plus frappés.; ainsi ,. en cherchant à rw4re4fc>i*pte>aux autres de «ce qu'ils ont remarquéet éprouvé^ ils ce trouvent conduits à s'en ceodne compte à ^ettx-riuemesi, et sont plus facilement pontés k le faire. Ce journal, ces lettres, deviennent a leur tour un texte sur lequel l'instituteur travaille

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ensuite avec l'élève, qu'il rectifié, dont il fait sortir de nouveaux sujets d'entretien. Le sourd-muet doit conserver les essais de rédaction par écrit qu'il a exécutés à chaque période de son instruction, les revoir après un certain intervalle, et les corriger alors lui-même.

Dès que l'élève sera en état de lire tout seul , la lecture deviendra pour lui un exercice bien plus important qu'elle ne l'est pour l'enfant ordinaire : car elle sera, pour le premier, le vrai supplément à l'instruction que le second puise dans les discours des autres hommes ; discours à la jouissance desquels notre sourd-muet, d^ns le cours de son éducation , et même après qu'elle est terminée, ne par ticipera jamais que d'une manière très imparfaite. Ce dédommagement , du reste , est considérable : car les livres offriront à notre élève ordinairement une nourriture bien plus substantielle, une disposition d'idées bien- plus méthodique ; la lecture d'ailleurs a une marche bien plus rapide; on lit en quelques minutes le texte du discours qui demande une heure pour être prononcé : d'un autre coté, cependant, on peut s'arrêter sur ce qu'on lit, le relire de nouveau , comparer les passages. Pendant ses lectures solitaires , le sourd-muet déploiera mieux ses forces , précisément parce qu'il n'aura plus le secours de son maître; il devra surmonter les difficultés , combler les lacunes , s'expliquer de lui-même les termes encore obscurs ou inconnus

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à l'aide de Pehseniblé; il apprendra à connaître Tordre et la liaison des idées; il embrassera des tableaux plus étendus; parcourant, dans un même espace dé temps, une bien plus grande multitude de mots que dans les entretiens, il se fktniliàHsera davantage avec la valeur des taots; il sera à portée de parcourir la variété presque infinie des tours de ,1a langue; quelquefois il apprendra à apprécier ces effets du style qui sont comme! un second langage dans la langue elle-même.

À la suite de ses lectures , le sourd-tnuet devra reprendre de nouveau la plume ou le crayon, pour noter d'abord la substance de ce qu'il a lu ; et plUs tard, lorsqu'il en sera capable, les réflexions que le sujet lui a suggérées : c'est le seul moyen de s'approprier véritablement ce qu'il a eu occasion de connaître, et dé donner à l'aëtivité spontanée de Fésprit l'énergie dont elle à besoin.

Deux conditions sont nécessaires encore pour que le sourd-mtiet profite de ce dernier ordre d'exercices i il faut qu'il y prenne goût; il faut qu'il y trouve des sujets de lecture à sa portée.

C'est un fait généralement observé, que les sourds-muets instruits par là voie des signes méthodiques, ont un éloigneiftètit marqué pour le genre d'études qui se fait dans les livres. Nous voyons un bienfait signalé cte là Providence en faveur du soutd-iïmet* dans cet instinct de curiosité, qui lé rend avide d'apprendre; mais encore faut-il que, ii. 36

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dans l'exercice qui lui est proposé, il découvre la voie nécessaire à suivre pour obtenir ces acquisitions auxquelles il aspire. Il préférera d'ailleurs la voie la plus simple , la plus agréable , s'il en a le choix. La curiosité du sourd-muet, cojnrae celle de la plupart des hommes, est plus avide de faits que d'axiomes abstraits. La lecture doit doua s'offrir au sourd-muet comme un moyen de découvrir les faits qu'il est empressé de connaître : on commencera par des lettres venant de ses parens , et qui l'instruiront de ce qui se passe dans sa famille ; on continuera par des choix de lectures renfermant des traits historiques, des anecdotes, des descriptions tirées de l'histoire naturelle qu des scènes de la vie sociale.

En faisant un choix de sujets propres à intéresser et à attacher l'élève, il est à propos aussi d'instituer une échelle de lectures y graduée dans une progression insensible , qui suivra à la fois la double proportion des difficultés grammaticales, et du fond même des choses. Les lectures offertes aux débutans ne se composeront que des phrases les plus simples et des images les plus familières : peu à peu la proposition se développera; ses formes varieront, pendant que les idées deviendront plus sérieuses. On ne parlera encore au sourd-muet que la langue qu'il sait comprendre, jusqu'à ce qu'il soit en état de lire les livres composés pour ceux qui entendent.

Les livres composés pour les enfans ordinaires seront sans doute les premiers qu'on mettra entre les mains des sourds-muets , et nous voudrions que, dans tous les instituts, il y eût une petite bibliothèque de ce genre, formée avec discernement, à laquelle lés maîtres pussent recourir pour fournir un aliment à ceux de leurs élèves qui sont capables de s'en nourrir. La France , nous sommes contraint de nous l'avouer , a beaucoup encore à envier, sous ce rapport, à l'Allemagne, à la Hollande, à l'Angleterre , soit pour le nombre , soit surtout pour le mérite de ce genre de productions; cependant une heureuse impulsion semble donnée parmi nous aux travaux conçus dans ce but (i). Mais ces lectures * quel qu'en soit lé mérite , ne satisfont point pleinement aux besoins du sourd* muet , ne s'adaptent pas bien à sa condition. 11 faut reprendre avec lui les choses de plus haut, du moins en ce qui concerne l'usage de la langue. Les estfons ordinaires entre le* mains desquels on met ces petits livres, sont déjà familiarisés avec la construction du discours, et avec une foule de locutions que le sourd*muet ne saisirait qu'avec pcûpe. Ghes Vendant a*dinfcirer les mots que sans cosse il entend et répèle sont surtout appelés dans ces lectures pour former les idées : chez lé

(r) C'est surtout atox effort* ée la Société pour l'instruction éiémêntavG qu'es* dbe eette impulsion.

sourd-muet , c'est presque l'inverse , ou du moins il est beaucoup plus voisin des idées, et ce sont surtout les premiers rudimens de la langue , qu'il s'agit de faire entrer dans ses habitudes.

Ce sont donc des livres spécialement propres aux sourds-muets, qui .sont nécessaires pour servir d'introduction,pourprécéder même ceux que nous donnons au bas âge. La composition de ces livres n'est pas aussi facile qu'elle pourrait le paraître au premier abord. Ce qu'il y a de malheureux déjà, pour* la composition des petits livres destinés aux enfans ordinaires , c'est que ce travail inspire aux auteurs les plus médiocres une fatale et trompeuse confiance; que des esprits distingués consentent difficilement à descendre à la rédaction d'un genre d'ouvrages qui paraît si fort au-dessous d'eux. Que sera-ce de ceux qui ne doivent avoir pour lecteurs que d'infortunés sourds-muets à peine introduits encore aux relations, sociales? Où se rencontrera le courage, le dévoûment nécessaire pour entreprendre un travail si aride et si obscur tout à la fois , et qui cependant demande un bon esprit , le talent d'observer, de réfléchir, et une extrême patience? Oui, ces conditions se trouveront ; elles se trouveront chez ceux-là même qu'un zèle généreux a conduits auprès des sourds-muets , et qui les ont adoptés. L'abbé Sicard avait tenté, pour ses élèves, quelques essais de ce genre- Heinicke avait donné un exemple semblable en Allemagne , et cet

exemple a été suivi avec la plus louable émulation. Les élèves de M. Watson lui ont la même obligation en Angleterre. Ces premières tentatives ne demandent plus qu'à être continuées , complétées , d'après un plan bien entendu , et dans des formes appropriees.au genre de chaque langue, (i)

U faudrait pouvoir se faire en quelque sorte sourd-muet soi-même, pour devenir un bon auteur de livres destinés aux sourds-muets , comme il faudrait aussi prendre leur place quand on veut devenir leur maître , et c'est là ce qui donne un si grand avantage aux sourds-muets instruits, pour devenir à leur tour les maîtres de leurs camarades. Le maître entendant et parlant qui enseigne aux enfans ordinaires, a été enfant comme eux; il peut se le rappeler; et c'est par ces propres souvenirs qu'il apprendra à se mettre à la portée de ceux qu'il doit instruire : mais il n'a plus le même guide en s'adressant à des élèves sourds -muets : les sourds-muets déjà instruits peuvent seuls avoir un souvenir semblable. Eux seuls connaissent pleinement les secrets de cette manière de concevoir par-

(i) Le Conseil d'administration de l'Institut royal des Sourds-Muets de Paris , a offert dernièrement à l'émulation de MM. les instituteurs et de mesdames les institutrices de cet établissement , ce but bien digne de leur zèle , et a ouvert entre eux un concours pour la rédaction de lectures destinées aux élèves qui commencent.

ticulière à leur condition , et qui diffère si fort de la nôtre : seuls ils ont parcouru par eux-mêmes la voie que les élèves doivent suivre, mesuré les difficultés , reconnu les obstacles par leur propre expérience. Aussi, dans tous les instituts de sourdsmuets , a-t-on employé avec le plus grand succès des élèves de l'établissement comme moniteurs. Chacun de ceux qui appartiennent aux classes les plus élevées peuvent rendre ce service pour les classes inférieures ; et en rendant ce service , ils se fortifieront encore beaucoup eux-mêmes. Noos voyons plusieurs instituts de sourds -muets prospérer sous la direction de chefs pris eux-mêmes dans cette classe , témoin MM. Clerc , Combery , Chomel , etc. L'école des sourds-muets de Rodez avait pour professeur un jeune clerc de l'institut de Paris, le généreux Milsand, lorsque cet intéressant jeune homme est devenu , par une mort glorieuse, la victime de son courageux dévoument. (i)

(i) Il s'est noyé dans rAveyron, où il s'était jeté pour sauver les jours de l'un de ses élèves , prêt lui-même à périr.