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4 42 SEGOHDE FIETIE.

De l'autre c6té do Rhin, on Ysi va, roblîgation de fréq aeoter réeole porte sar ooe période de temps déterioiDée. Uo père, nn patron, un tuteur pe sQQtpas maîtres d'exploiter, à leur profit, l'enfant qui leur est eoiifié, quatre ou cioq jours de la semaine. Sous peinede faireencoiirir àse^ parentsop à spn patron les justes rigueurs de la loi, Tenfant ne peut, sans motifs sérieux, déserter les baucs de l'école. Qu^qd dQneil a J^t^on temps d'éiudes, il a bien réellement passé quatre ou cinq années dans la classe; l'instruction qu'il a acquise reste gravée dans son esprit. Or, admettez la fait contraire; supposez, ce qui malheureusement, on l'a vu, n'est pas une pure hypothèse, en France, que ]çs élèves des écpleç, parvenus è l'âge viril, ne conservent plus trace des notions reçues, dans quel but prodiguer avec uiiq géqérosité stérile les sacrifices imprévoyants de l'État? et si un tel fait se perpétuait, les dispensateurs de la fortune publique, au moment d'inscrire au budget les sommes considérables affectées à la propagation de TinstructioD primaire, ne seraient-ils pas naturellenient amenés à s'inquiéter des résultats, et tentés, quelque jour, de se demander : A quoi bon 7

En résumé, tandis qu'en France et en Angleterre l'absence d'un contrôle quelconque, laisse en (]ehqrs ()e tout enseignemept un nombre considérable d'enfants, l'application du principe de Vohligation légale assure, de l'autre côté du Rhin, Y universalité de l'instruction.

Tel est le résultat scolaire de la législation dont nous venons d^exposer les traits. Que) en fst maintenant le résultat moral?

On le voit immédiatement: cette question n'est aufre, sous une forme particulière, que la question générale et si fréquemment agitée de la valeur intrinsèque de Tinstruction.

D'inutiles combats oqf été Uvfés sqr c^ t^r^in, çoqibaispù

RÔLE DE t* ÉTAT. 445

une sfatistiqae complaisante a fonrnl des armes ponr la défense de thèses extrêmes et contradictoires.

Deux mots seulement à cet égard : Tinstmction n'est point par elle-même, il Tant le déclarer très haut, cause et signe de moralité. Ainsi que la liberté même, l'instruction est une puissance, et, comme toute puissance humaine, elle est puissance pour le mal comme elle est puissance pour le bien. Doublant les facultés de celui qui la possède, elle en fait un être d'un ordre supérieur; elle n'en fait pas nécessairement un être vertueux. L'instruction n'est donc pas à ellemême son propre but; elle est Tinstrument d'une pensée supérieure; elle doit partir d'une loi morale qui l'éclairé, et

elle y doit conduire ^

Plaçons-nous maintenant au point de vue politique et social : une considération capitale domine ici le problème.

Partiellement dispensée, Tinstruction primaire doit favoriser, par la nature même des choses, cette tendance au déclassement qui est le travers et peut-être le péril de notre société ; car, en constituant au profit de quelques-uns une sorte

1. II serait puéril de chercher dans l'instruction seule une garantie de moralité ; mais il ne le serait pas moins d'y voir, selon la tendance dd quelques esprits, une cause de perversité morale. Un mémoire fut présenté en ce dernier sens, il y a trois ans, à l'Académie des sciences morales et politiques. Les calculs d'une statistique qui s'appuyait sur les bases les plus erronées furent immédiatement détruits par quelques simples observations. Le mémoire se faisait une arme contre l'instruction primaire de la multiplicité des délits dans les villes : « Dans les villes, répondit M. de Rérousat, l'extrême pauvreté est plus voisine de l'extrême richesse; les diverses classes de la société sont plus étrangères les unes aux autres; les populations plus agglomérées multiplient les mauvaises rencontres et les exemples pernicieux ; les tentations sont plus fréquentes et plus forces ; les imagi** nations sont plus excitées; la constitution nerveuse des hommes n'est pas la même. Voilà des causes de délit. Qu'est ce que l'instruction primaire, généralement plus répandue dans les villes, a à voir dans tout cela? • MM. Portalis, Léon Faucher, Gh. Giraud, Cousin, Horeau deJonnès parlèrent dans le même sens.

de privilège intellectuel, elle donne à l'ambition an préteite, un aliment à la vanité.

Mais que IMnstruetion primaire soit universellement distribuée, par rélévalion de tous, elle rend sans danger l'élévation de chacun. Dans une population de nains, rbomme petit se peut dire un géant : ajoutez une même mesure à la taille de chacun, qui pourra s'enorgueillr du développement de tous? De même, pour l'Instruction dispensée dans les conditions dont on parle. Si elle fait monter le niveau général, elle maintient entre les individus les relations qui naissent d'une hiérarchie naturelle. Elle élève les termes du problème; elle n'en altère point le rapport. Elle conduit à ce but : faire sortir du progrès individuel la sécurité de l'ordre social.

La diffusion universelle de l'enseignement est donc uq moyen d'étouffer les germes de cette sotte vanité qui fait rougir le fils de la profession de son père, et fausse, pour l'égarer, la direction naturelle de ses facultés. Elle est un remède, bien loin d'être un péril; elle est une digue, et non pas un torrent.

Voilà ce que, dans la sphère purement théorique, il est, croyons- nous, permis d'affirmer.

L'instruction» nous le répétons, est une faculté, un instrument. A cette faculté il faut assigner une loi; à cet instrument il faut poser un but. Une force abandonnée à ellemême est inutile ou dangereuse : trouvez la loi de cette force, dans l'ordre moral comme dans l'ordre physique, vous avez un puissant moyen de conquête.

En Allemagne, comme ailleurs, les faits sont la consécration de ces principes. Dans celles des provinces prussiennes, dans les parties du duché de Bade, de la Hesse, de la Saxe où les théories dont nous donnions plus haut un aperçu ont pénétré au sein de l'école; là où les instituteurs ont suivi le courant

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d'idëesqui conduitdePestaloztiè M. Diesterweg, et se sont ran* gés sous le drapeau arboré au parlement de Francfort, Téeole, an point de^ne moral comme au point de vue politique, il faut en faire Faveu, a été une menace quand elle n'était pas une arme funeste, t Le gouvernement s'unit è TÉglisepour nous faire la guerre, me disait un instituteur hégélien. Peu importe! notre œuvre est accomplie. Les enfants qui noussont passés par les mains sont maintenant de jeunes hommes; qu*on essaye d'atteindre une génération tout entière ! la police aura beau faire, il n'est plus temps : un peu de patience, les événements le prouveront. >

Là, au contraire , où Técole a respecté les liens qui Tunis* sent à la Famille, à la Commune, è TÉglise; où elle s'est faite l'instrument de ces trois puissances dans lesquelles se résume lat radition sociale, elle a été, pour la vérité religieuse comme pour les intérêts de Tordre politique, uu rempart et un point d'appui. Qu'où parcoure les provinces rhénanes, la Westpbalie, la Silésie catholique et les quelques provinces protestantes où un dogme défini est encore le nerf d'un enseignement positif, et donne une base à l'éducation, on verra que Técole y est le premier et indispensable anneau de la chaîne qui retient les générations nouvelles dans le culte de la loi morale.

Cette différence entre les faits observés dans les pays catholiques et dans les pays protestants, est la cause. Je dois le croire, d'un phénomène que j'ai eu peine è m'expliquer au premier abord : c'est de la part des autorités protestantes, autorités ecclésiastiques ou laïques, que j'ai recueilli Texpression la plus vive des craintes que les événements révolutionnaires des dernières années avaient partout fait naître. Si, de Tautre côté du Rhin , j*ai trouvé des défiances à l'égard des écoles normales primaires, si j'ai entendu blâmer la trop grande extension donnée à Tenseignement du peuple, etc..

A 46 SECONDE PAETfE.

ce n'est pas de lu bouche d(B6 évoques qqe fai recueilli de telles plaintes, c'est de celle des niipistres protestants* Ce n'était ni le cardinal arcbevèqqe de Cologne» ni le cardinal évèque de Breslap, ni l'évéque de Munster qu| exprimaient le vœu de voir des écoles stagiaires substituées dans un bref délai, au système des écoles normales, c'était un conseiller ecclésiastique luthérien. Je livre ici les faits tels que j'a} eu occasion de les saisir : on en tirera, si l'on veut, dans Tordre moral, les conséquences qui en découlent naturellement. Je mécontente d'en conclure que là où l'école est sainement dirigée, là où elle n^a pas à redouter les atteintes du scepticisme religieux, Tobligation de l'enseignement est, dans son prinpipe et dans ses résultats, une des armes les plus puissantes de l'esprit de conservation.

Aussi, je le déclare en terminant ce chapitre, nulle part, au milieu du bouleversement social des dernières années, ce système n'a perdu sa haute valeur morale. En plusieurs pays, notamment dans les provinces centrales de Prusse et dans la Saxe, à la vue de refrrayaute dissolution des croyances, devant les progrès d'un nihilisme qui a eu pour propagateurs des maîtres d'école et des miqistres évangéliques, on reconnaît que l'enseignement populaire s'est témérairement, parfois, écarté de la direction qui doit être sa loi; on le confesse tout haut. Mais si l'on cherche une voie nouvelle, ou plutôt si l'on s'efforce de remonter le torrent, nulle part on ne pense à tuer le principe pour réformer l'abus, à faire payer à ce principe la faute des hommes; à briser l'instrument, mais à s'en mieux servir.

Les devoirs de la mission dont nous étions chargé nous avaient conduit dans la capitale de la Silésie. Un éminent prélat, un homme dont la religion et la science pleurent aujourd'hui la perte, le cardinal de Diepenbrock, nous fit l'honneur de nous communiquer les lumières de sa haute raison

HÔLE DB L'iTAT. A 47

sor dirféreDtes questioDS d'instruction *pnbIiqoe« Et comme je lui demandais si, dans sa pensée, la diffusion de l'enseignement, au sein des masses, devait créer un péril pour la société : «Jamais, répondit-il, si Tidée religieuse assigne à riastructîoD son but, et préside A sa marche. D^ailleurs, il ne s'agit plus de discuter la question. Elle est posée; sous peine de mort, l^ société 4oil la résoudre. Quand le wagon est sur les rails, que reste-t-il à faire? A le diriger. *•