C'est le commencement de VEpitome historié grœcse

tention d'introduire le latin au moyen d'idiomes qui en sont plus loin que notre propre langue. Les quelques flexions de l'allemand sont d'un faible secours. Le latin a précisément ce côté précieux qu'il est aisé au commencement : les difficultés ne viennent que plus tard.

Je viens maintenant à un certain nombre de fautes contre lesquelles je voudrais vous mettre en garde.

En premier lieu, l'abus de l'érudition. Comme il s'agit ici de grammaire, l'érudition se présente sous la forme de la linguistique. J'ai longtemps cru que c'était une qualité dangereuse inhérente à la linguistique de griser ceux qui en ont pris trop hâtivement quelques gorgées. Mais j'ai reconnu que le même phénomène se produit encore ailleurs : il se produit pour toute connaissance acquise trop tard et au galop. C'est le motif pour lequel, à la Sorbonne, pendant que vous êtes de loisir, on vous ouvre largement l'accès de la science : vous avez le temps de vous familiariser avec elle, de vous l'approprier, pour en faire ensuite la transposition nécessaire à l'usage de vos élèves *.

4. Je trouve la même pensée dans l'allocution adressée récemment par M, Thamin aux étudiants en lettres de

Il est certain, par exemple, qu'il ne sert à rien de comparer la langue que l'enfant apprend à une autre qu'il n'a pas encore apprise. La déclinaison du latin genus offre des analogies frappantes et nombreuses avec le grec ^évoç. Mais à celui qui ne sait pas encore le grec ces analogies sont indifférentes. Le supin latin est identique pour la forme à l'infinitif sanscrit en tum : mais comme vos élèves ne savent pas le sanscrit, ce rapprochement ne les avancera guère. Je ne voudrais pas toutefois vous interdire d'ouvrir de temps à autre un aperçu sur les régions lointaines. C'est le moyen d'éveiller les vocations scientifiques, qui peuvent se trouver, encore ignorées d'elles* mêmes, parmi les élèves de la classe. Mais quelques mots dits en passant suffiront.

Si la linguistique est déplacée au collège, il est une certaine façon minutieuse de traiter le latin qui ne Test guère moins. Quelle différence y a-t-il entre si quis et si aliquisl entre quidam et nonmilli! Faut- il dire inque convivio ou in

Lyon. « 11 faut que le maître en sache assez pour que la tentation de dire tout ce qu'il sait ne puisse lui venir et qu'il soit forcé d'avoir du discernement. Et voilà pourquoi, entre autres raisons, nous vous donnons l'enseignement le plus élevé. » Voir aussi les conseils donnés par M. Max Bonnet aux étudiants de Montpellier (Revue internationale de l'enseignement, 15 mai 1891).

convivioquel faut-il orthographier adolescens ou adulescens, eumdem ou eundemV A un latiniste de profession ces distinctions ne sont peut-être pas inutiles : mais de quel emploi peuvent-elles être à des élèves? Ne recherchons point le superflu dans le moment où Ton nous refuse le nécessaire : jamais l'analyse de ce qu'il y a de plus fuyant dans le langage n'a été poussée aussi loin : c'est la religion qui se fait secte ou, comme on l'a dit, c'est la superstition au moment où la foi s'en va. Nous avons enfin, parmi ceux qui compliquent inutilement l'étude du latin, la nombreuse famille des amateurs de la logique à outrance. Par une illusion dont le principe est excusable, à force de méditer sur la grammaire latine, quelques maîtres se sont exagéré la régularité de cette langue. A les entendre, le latin et la logique, c'est tout un; je connais même un vieil universitaire qui n'est pas éloigné d'expliquer les déceptions que nous avons pu éprouver en politique et ailleurs, par la méconnaissance des règles de la grammaire latine et par l'affaiblissement de l'éducation sur ce point. Erreur innocente, si elle n'avait pas pour suite quelques nouvelles subtilités dont nos livres de classe n'avaient pas besoin. Sous prétexte d'expliquer les choses,

on encombre la grammaire de commentaires beaucoup plus obscurs que la règle à expliquer. Nous avons aujourd'hui les causes temporelles et les causes extra temporelles , les dépendantes et les sous-dépendantes, Y oblique opposé à Y indirect, le subjonctif de condition, de possibilité et d'embarras.

Ceux qui inventent cette nomenclature connaissent peu l'esprit de l'enfant, qui a plus vite fait d'imiter une construction que de la décomposer, et pour qui ces termes d'école ne sont qu'un bagage mnémonique de plus.

Encore si ces distinctions étaient toujours fondées I Mais le latin, comme toutes les langues, est un mélange de régularité et d'anomalie : si le plan général est simple et clair, les détails déroutent souvent l'observateur, parce qu'il y a plu* sieurs manières d'exprimer une seule et même chose, parce que les constructions des différents âges se superposent et se mêlent, parce qu'enfin les diverses règles, en tendant à se généraliser, sont comme des cercles qui se coupent et qui se croisent.

De tous les parasites de la grammaire latine, celui-ci est le plus envahissant. Je pourrais faire passer sous vos yeux des tableaux synoptiques

qu'on fait fabriquer à des bambins de onze ans, pour leur apprendre à classifier les propositions complétives, délerminatives, nécessaires ou utiles, les propositions conjonctives en apparence et les propositions prépositives en apparence, et quantité d'autres propositions de même sorte. Ou bien encore on les entretient des génitifs d'origine, de possession, de quantité, de qualité, dénombre, etc. , lesquels en réalité sont toujours le même génitif, car la langue marque simplement par ce cas le rapport intime de deux substantifs. Il y a encore des professeurs qui expliquent que l'enfant court tient la place de Venfant est courant et que le seul véritable verbe est le verbe être : nous avons là un pur reste de la scolastique du moyen âge *. Ou bien on raisonne sur Y attribut simple et complexe, sur les propositions principales, absolues et implicites : ceci ne vient pas du moyen âge, mais de l'école communale, qui fait, comme vous savez, un grand usage de cette terminologie. Ou bien encore on entretient nos élèves du comparatif d'infériorité et du compa-

i. Du moyen âge vient aussi cette habitude de supposer aux mots une vertu transitive qui fait qu'ils « gouvernent » un autre mot : idée qui n'a fait que grandir et se développer depuis le moyen âge jusqu'à nous. Nos livres de classe en sont pleins jusqu'à l'abus.

ratif d'égalité, inventions nouvelles qui n'ont nullement servi à simplifier la théorie du comparatif. La cause de toutes ces erreurs est la même, on part des conceptions abstraites de la logique, au lieu de prendre pour point de départ la langue elle-même. Le langage contient à la fois plus et moins que la logique, puisqu'il reste indifférent à des distinctions que la logique doit considérer comme capitales, et puisque, d'autre part, il contient des formes de la pensée, telles que des interrogations, des doutes, des souhaits, des exclamations, dont la logique ne s'occupe pas. Je répète, pour ne pas donner lieu à des erreurs, qu'il y a un certain nombre de distinctions essentielles, telles que celle du sujet, de l'attribut et du complément direct, celle des propositions principales et des propositions subordonnées, que le latin sert à mettre en relief de la façon la plus nette : il est à cet égard beaucoup plus clair que le français. Mais si l'on veut pousser plus loin cette analyse et ramener la syntaxe latine à une série de concepts philosophiques, on perd pied et au lieu de guider l'esprit, on l'encombre. Ici se présente une question qui préoccupe grandement les parents et sur laquelle vous serez souvent consultés : à quel âge convient-il de com-

mencer le latin? La doctrine qui a cours aujourd'hui, et que vous entendrez répéter autour de vous, c'est qu'en général on commence le latin trop tôt, et qu'il est bon de l'ajourner jusqu'à ce que l'enfant soit maître de sa grammaire française et de son orthographe. Je ne partage pas, je dois vous l'avouer, sur ce point, l'opinion régnante. Puisque la grammaire française devient plus claire et plus facile au moyen du latin, il semble naturel de ne pas trop faire attendre ce secours. Il suffit de parcourir les livres d'enseignement primaire pour voir combien ils ont de peine à expliquer ce que le latin explique de lui-même. Comment rendrez-vous compte, au moyen de la seule analyse logique, de phrases telles que celle* ci î « Dieu aidant, nous réussirons ; — tout bien examiné, je vous approuve »? — Gomment ferezvous comprendre en français la différence de que conjonction et de que pronom? Tout cela saute aux yeux si à côté de la copie un peu fruste et un peu effacée nous avons le modèle. Voici une phrase que j'ai vue récemment citée comme devant poser à l'analyse logique une série de problèmes difficiles : « Si vous faites les devoirs que je vous ai donnés, avec tout le soin dont vous êtes capables, je vous promets que je vous ferai,

avant que la cloche ne sonne, une lecture qui vous fera plaisir ». Il y a là sept propositions que l'école primaire aura quelque peine à débrouiller. Comme le même travail se fait avec plus de clarté en latin, il n'est pas nécessaire d'imposer à vos élèves cette laborieuse initiation. Faut -il montrer combien le rapport des mots devient plus transparent? Il est difficile, par le seul français, d'expliquer la relation qui existe entre fruit et fructifier, entre père et patrimoine, entre jugement et judicieux, entre mois et mensuel, entre étude et studieux, entre maître et magistral. Quel est le sens d'hôtel dans hôtel-Dieu? Un homme obséquieux est-il celui qui suit les obsèques ? Toutes ces menues connaissances, qui demandent tant d'heures à l'école primaire, s'acquièrent sans y songer au moyen du latin. Rollin faisait commencer le latin à six ans. On entrait à cinq ans dans l'école de Sturm. Je sais qu'aujourd'hui les enfants ont d'autres connaissances encore à acquérir et que les raisons pédagogiques ne sont pas les seules à mettre dans la balance. Mais puisque vous aurez à donner votre avis en votre qualité de praticien et d'homme du métier, il n'est pas mauvais que vous vous fassiez d'avance une conviction à ce sujet.

Il y a encore d'autres causes, d'un autre ordre, pour lesquelles il ne me paraît pas prudent de trop attendre. Vous risquez de laisser passer l'âge où la mémoire est complaisante et le caractère flexible. L'adolescent qui a déjà acquis quantité de connaissances utiles ou intéressantes voudra-t-il s'astreindre à apprendre des déclinaisons et des conjugaisons? En notre société, où les parents ont hâte de voir se dessiner la carrière de leurs enfants, si vous attendez jusqu'à douze ans pour commencer une étude qui en doit durer au moins cinq ou six, le temps vous manquera. C'est alors que les méthodes abrégées viennent s'imposer par une sorte de honte et par la crainte de retenir trop longtemps de grands garçons à des exercices faits pour le jeune âge. Il est clair que la difficulté serait encore plus grave, ou plutôt qu'elle deviendrait un obstacle insurmontable, si vous ajourniez les langues anciennes jusqu'à quinze ou seize ans, comme le demandent les partisans de l'école unique à échelons successifs '. Mais nous n'avons pas à traiter

4. Le Danemark ayant reculé l'étude du latin, il s'est produit le même fait que chez nous. « Les classes inférieures ont été déchargées : mais celles du milieu, les plus importantes pour le développement physique, celles qui auraient le plus besoin de ménagement, ont été chargées

ici cette question qui excède notre programme. J'aime mieux employer le peu d'instants qui nous restent à vous parler du grec.

Ce qui a été dit du latin ne doit pas être appliqué sans quelque changement au grec.

Cette seconde langue savante, qui est venue, à la Renaissance, prendre place à côté du latin, n'a jamais pu s'acclimater chez nous aussi complètement que sa sœur. On sent que c'est une étrangère, au lieu que le latin, de temps immémorial, est sur son propre sol. Nous avons eu d'éminents hellénistes, mais la moyenne générale du savoir est restée faible. Au xvi e siècle, le collège de Montaigu possédait un unique professeur qui recommençait tous les ans le même cours ; au bout de cinq ans, on avait eu les oreilles cinq fois rebattues des mêmes choses. Montaigne, qui est excellent latiniste, avoue que « du grec il n'a quasi du tout point d'intelligence ».

ce La plupart des pères, écrit cent cinquante ans plus tard Rollin, regardent comme absolument perdu le temps qu'on oblige leurs enfants de donner à cette étude. IU avaient, disent-ils,

outre mesure. On leur a surtout imposé une masse de matières mnémoniques qu'on aurait plus facilement maîtrisées dans les années précédentes. » Congrès de Berlin, p. 81.

appris aussi le grec dans leur jeunesse, et ils n'en ont rien retenu. C'est le langage ordinaire, qui marque assez qu'on n'en a pas beaucoup oublié. 9

Sous le Consulat, lors du rétablissement des études au Prytanée (lycée Louis-le-Grand), on songea aussi au grec. Mais il y avait si longtemps qu'il était négligé, qu'il fallut quelque peu chercher pour trouver des professeurs. On prit le parti d'en nommer un seul, non à l'usage de tous les élèves, mais seulement de ceux qui auraient des succès en latin. Le professeur choisi fut un M. Hamoche, qui paraît d'ailleurs s'être plus occupé de français que de grec : il publia en 1802 un Dictionnaire des rimes.

Nous sommes à un moment où le grec est de nouveau contesté et menacé. Ce n'est pas le lieu d'entrer dans des questions d'organisation qui regardent les pouvoirs publics. J'en dirai seulement un mot. On comprend très bien qu'un grand pays comme la France ait des établissements d'un niveau différent, et qu'à côté de lycées où l'on enseigne le latin et le grec, il s'en trouve d'autres où l'on se contente du seul latin. Mais cette gradation, qui eût été assez facile à établir en 1808 et même en 1815, Test un peu moins aujour-

d'hui, à cause de notre centralisation, de nos examens et du caractère égalitaire de nos lois. Ne pas introduire le grec dans certains lycées est tout autre chose que de le retirer des lycées où il est enseigné depuis soixante ans. Il vaudrait peut-être mieux, pour cette catégorie de lycées et de collèges, revenir au système d'autrefois, confier le grec à un professeur spécial et mettre cet enseignement hors cadre , comme étant à l'usage d'une élite.

Si nous cherchons les raisons qui ont empêché le grec de mieux s'acclimater, nous trouvons d'abord le caractère même de la langue, qui ne se présente pas avec l'unité et la fixité du latin. La division en dialectes, très favorable à la variété des genres littéraires, déroute et retarde les commençants. Homère, Hérodote, Xénophon, les chœurs de la tragédie, autant de particularités dialeatales à apprendre et à retenir. On a eu l'idée de commencer l'étude du grec par Homère, comme étant la source de tout ce qui a suivi : mais vous savez que la langue d'Homère est composite, qu'elle est formée du mélange de plusieurs dialectes, de manière que la difficulté n'est pas évitée. Quelques humanistes, frappés de la médiocrité des résultats, ont proposé de

placer le grec avant le latin : excellente chose dans l'éducation privée, si d'aventure l'on a l'intention d'élever un helléniste, mais qui n'est pas applicable dans l'éducation publique. Les attaches des peuples d'Occident sont avec Rome. Nous subissons les conditions de l'histoire. Par une sorte de fiction, le docteur Paulsen, discutant cette question, suppose un moment qu'Alexandre, au lieu de tourner ses armes vers l'Orient, aurait fait la conquête de la Germanie et de la Gaule : elles n'auraient probablement pas fait plus de résistance que l'empire perse. L'Europe serait devenue grecque. Nous parlerions aujourd'hui, selon toute vraisemblance, une langue néo-hellénique, ce qui, entre autres avantages, ferait que dans nos lycées nous n'aurions qu'un seul idiome ancien à apprendre. On peut le regretter ; mais il n'y faut plus penser : l'histoire a pris un autre cours, elle n'a pas consulté nos commodités personnelles.

Une autre cause qui a fait tort à l'étude du grec, c'est, il faut bien le dire, la manière dont il a été enseigné. Nous retrouvons ici , avec circonstances aggravantes, tout ce que nous avons reproché au latin : textes incorrectement recueillis, toujours trop difficiles pour la classe; thèmes grecs tirés d'écrivains modernes et

traitant d'idées inconnues à l'antiquité. Pourquoi compliquer ainsi l'étude d'une langue qui, par elle-même, offre déjà assez d'obstacles à vaincre? Le thème grec a payé, par l'impopularité où il est tombé, les erreurs et les fautes des professeurs : exercice nécessaire, exercice innocent, s'il est simplement destiné à remémorer les formes grammaticales et à fixer les souvenirs de la lecture.

Au fond, peu d'enseignements conviennent mieux à notre jeunesse que cette littérature grecque, dont, comme on l'a dit, il semble que « toujours, nous autres Français, nous ayons eu le culte, ou, après un court abandon, la nostalgie ». Aujourd'hui surtout que les moyens de communication nous ont rapprochés de l'Orient, et que les découvertes archéologiques amènent tous les jours de nouveaux vestiges de la civilisation antique, nous aurions l'air de déserter notre place dans le monde intellectuel, et de renoncer à quelques-uns de nos meilleurs souvenirs, en évacuant cette partie de l'héritage antique.

Nous prononçons le grec à la française, sans égard pour l'accentuation '. Toutes les tentatives

i. « Pour renfermer tout en peu de mots, je voudrai» que les yeux, les oreilles, la langue, la main, la mémoire,

faites pour réformer cette mauvaise habitude échouent devant une organisation des classes où le progrès accompli une année est exposé à se perdre l'année d'après. Mais si un maître spécial avait la direction et la responsabilité de cet enseignement, il pourrait corriger des errements vicieux. Il distinguerait en même temps les élèves particulièrement doués et il les conduirait jusqu'à ce degré de savoir où l'élève recueille enfin le fruit de ses peines.

L'helléniste Wolf avait composé une sorte de canon des écrivains à expliquer au collège ; il n'en admettait que quatre : Homère, Hérodote, Platon, Xénophon. Il n'admettait ni Pindare, ni Eschyle, ni Sophocle, ni Euripide, ni Aristophane, ni Théocrite, ni Démosthène, ni Thucydide, qu'il réservait tous pour l'enseignement supérieur. C'est trop juger les choses en spécialiste. Comme il s'agit d'éveiller le sens littéraire au moins autant que de former des hellénistes, je ne saurais me résigner à quelques-unes de ces exclusions. On risquerait d'y perdre trop. Je ne conçois pas les études grecques sans Euripide et sans Sophocle. J'aurais même de la peine à faire le

l'esprit, que tout conduisît les jeunes gens à l'intelligence du grec. » (Rollin.)

sacrifice de quelques autres. Quoique Théocrite et Eschyle dépassent le niveau du lycée, il est bon de les laisser au moins entrevoir. Nous ne savons si ce premier rayon de poésie ne tombera pas dans une intelligence prête à l'accueillir. J'ignore ce qu'André Ghénier doit au collège : mais, avec un programme grec ainsi réduit, qui sait si notre poésie moderne ne compterait pas plusieurs œuvres exquises en moins?

Après avoir passé en revue avec vous, trop rapidement à mon gré, quelques-unes des questions qui se rattachent à l'enseignement des langues anciennes, je voudrais finir par un ou deux conseils de nature un peu plus générale, car ces entretiens seraient trop incomplets si je me taisais sur ce qui fait avant tout le professeur, c'est-à-dire les aptitudes morales, le caractère et le cœur. 11 est vrai que vous avez à la Sorbonne le meilleur des guides : je n'essaierai pas de redire ce qu'il a si bien dit, quand il vous a parlé récemment de la tâche de l'éducateur ! . Restant sur le terrain des

1. « Si un homme surveille une étude ou fait une classe sans affection ni indulgence pour les enfants, sans souci de leur être utile ; si leur gaieté même l'exaspère, s'il les tient a priori pour ennemis et n'a d'autre idéal que de les mater, cet homme fait le dernier des métiers, ou peu s'en faut : quel cas veut-il qu'on fasse au dehors d'une fonc-

études classiques, je veux rechercher avec vous quelle est, au point où en sont actuellement ces études, la ligne de conduite à suivre par le professeur de langues anciennes, pour faire respecter et aimer son enseignement et pour garder son influence sur la jeunesse .

Une première condition pour être respecté de vos élèves, c'est de leur présenter un homme parfaitement préparé, mais nullement désireux de faire montre de son savoir. Une science sûre d'elle-même, qui se révèle à l'occasion, mais qui sait se réserver et se contenir, ne manque jamais son effet sur une classe. C'est pour acquérir cette science que vous êtes ici : c'est pour vous la donner que Ton a ajouté à l'ancien programme de la Sorbonne tant de cours et de conférences. Ils sont destinés à fournir l'arrière-plan de votre futur enseignement.

Pourquoi, par exemple, vous donne-t-on les principes de la critique de texte? — Parce qu'il

lion-qui visiblement ne lui inspire que dégoût à lui-même? La différence n'est pas grande alors, qu'il soit le surveillant aigri d'une étude révoltée, ou le professeur morose et ennuyeux d'une classe morte.... Faire un cancre de plus qu'il n'est strictement nécessaire, c'est déjà manquer au pays : c'est le trahir que de faire, quand on pourrait l'éviter, des cœurs aigris ou secs, des volontés serviles ou mutines, des âmes sans leste et sans boussole. » (Marion.)

peut arriver, et cela est fréquent, que dans l'explication d'un auteur latin ou grec, les élèves ayant entre les mains des éditions différentes, vous, le professeur, soyez mis en demeure de vous prononcer entre deux leçons. En ce cas, il est à désirer que, sans longues recherches ni tâtonnements, vous puissiez vous décider et donner les raisons de votre préférence. Si vous êtes capable, en outre, de montrer comment la fausse lecture s'est produite, ce petit spécimen de votre savoir, nullement provoqué par vous- même, ne nuira pas à votre considération, surtout s'il est donné en peu de mots et avec simplicité.

Pourquoi apprenez-vous l'histoire des institutions? — Parce que, dans la lecture de Cicéron, de Tite-Live, de Démosthène, il se rencontrera des termes'techniques, — noms de magistratures, formules de droit, allusions à des usages religieux ou juridiques : le professeur qui resterait court, ou qui chercherait au bas des pages, serait vite démonétisé; bientôt on lui poserait des questions et on lui tendrait des pièges. Au contraire, si c'est pour vous l'occasion de quelque digression intéressante et sobre, on vous écoutera en silence et on vous tiendra à l'avenir pour un homme qui n'est pas facile à prendre en défaut.

Pourquoi trouvez-vous ici des cours de linguistique? — Parce que les élèves, souvent plus curieux que le maître, vous adresseront des questions sur Pétymologie d'un mot, sur la raison d'une exception grammaticale. Que fercz-vous alors, si vous ne savez pas?... Vous punirez le questionneur?... Si, au contraire, vous êtes en état de répondre, vous faites plaisir à toute la classe, vous l'encouragez à la réflexion, vous établissez entre elle et vous un courant sympathique. Ne craignez pas qu'on abuse des interrogations! En répondant avec compétence, vous acquérez le droit de dire une autre fois : Je ne sais pas.

L'autorité du professeur s'établit de cette façon. Les élèves ont bientôt fait de dépister l'érudition puisée dans une édition savante. C'est seulement cette érudition fraîchement acquise qui a hâte de se répandre et ne sait pas se borner. Mais ils ne reconnaissent pas moins vite le professeur qui sait et qui travaille : si ses travaux ne l'empêchent pas d'aimer le labeur quotidien de la classe, s'il possède en outre les qualités du caractère qui commandent l'obéissance, ils sont fiers de lui.

Vous tombez dans une période de transition où des directions contraires se disputent l'enseigne-

ment et produisent un état singulier, lequel serait curieux et même amusant à observer, s'il ne s'agissait pas du temps, de la peine et de l'instruction de nos enfants.

Ces deux directions sont, d'une part, l'esprit du siècle, qui se désintéresse peu à peu de l'antiquité, qui veut bien l'admettre encore, mais à dose réduite, et qui lui marchande les années, les jours et les heures. D'autre part, c'est le courant de la science, de l'histoire, de l'érudition, qui nous a apporté toutes ces découvertes, toutes ces notions nouvelles dont un professeur ne peut plus se passer. On n'a pas toujours su faire la part de l'une et de l'autre direction, elles se sont mêlées et, en se mêlant, elles ont produit la confusion.

Pour exprimer ma pensée en un mot, on n'a pas su distinguer le savoir qui convient au maître et le savoir qui convient à l'élève. Ainsi s'explique l'existence de ces livres de classe que je reçois avec étonnement et qui m'inspirent un extraordinaire respect. En tête d'une courte publication latine, on trouve l'énumération des manuscrits : le Mediceus, le Parisinus, le Leidensis; la liste de toutes les éditions, depuis Gronovius et Sigonius jusqu'à Drakenborch et Alschafski. Chaque codex est désigné par une initiale, en sorte qu'une

leçon est appuyée par MFPULRD. Tout cela, bien entendu, est bon pour les maîtres : mais on ne s'attend pas à le trouver dans une édition à l'usage des élèves, édition non pas d'un écrivain, mais des extraits d'un écrivain, édition tellement incomplète et réduite qu'elle ne saurait en aucun cas suffire au professeur. Que fera l'élève de toute cette érudition? Croit-on qu'on lui donnera ainsi le goût de la recherche scientifique? J'ai vu, en effet, des vocations savantes naître au collège. Mais c'était auprès de maîtres discrets et avares de leur science. Les points suspensifs ne faisaient qu'aiguiser la curiosité. Il est même incroyable comme ces semences jetées en passant sont quelquefois tenaces et fécondes. Mais le savoir prodigué prématurément et à foison ne produit que satiété et lassitude.

Un perpétuel écueil est celui-ci :

Les maîtres, pour bien faire, doivent avoir fait choix de quelque partie de leur enseignement qu'ils possèdent plus à fond et qu'ils affectionnent d'une façon spéciale ; mais il ne faut pas que cette préférence soit trop envahissante. On comprend la satisfaction d'un helléniste comme Poppo, parlant avec fierté d'une dissertation de

trente pages en grec qu'un de ses élèves, avant de quitter le gymnase, a composée exprès pour lui. Cette satisfaction est du même ordre que celle de nos professeurs de rhétorique d'il y a vingt ans, quand ils recevaient une belle copie de vers latins. Le maître de philosophie qui donne à analyser des ouvrages de haute métaphysique et est flatté de voir un jeune homme de dix-huit ans disserter sur Y inconnaissable, cède exactement au même penchant : de même encore, dans une autre sphère, le professeur de gymnastique qui invite les familles à des séances de voltige. Mais il ne faut pas oublier que l'instruction du collège est une instruction générale destinée surtout à éveiller des aptitudes, une instruction qui n'est pas faite pour livrer à la société des spécialistes tout formés.

Par une réaction qui a sa cause dans la nature humaine, l'étude de l'antiquité, à mesure qu'on lui contestait sa place, a fait moins d'effort pour se rendre populaire. L'archéologie, l'épigraphie, la grammaire, l'histoire n'ont jamais eu l'aspect aussi austère et aussi technique. On n'écrit plus pour le grand public, qui se retire, et qu'alors on dédaigne : on écrit pour quelques initiés. Mais si déjà la science largement comprise ne doit être

introduite au lycée qu'avec précaution, à plus forte raison ces recherches de détail qui ne sont que les matériaux et l'échafaudage de la science. Lisez des dissertations savantes, faites-en vousmêmes : mais ayez le courage de les oublier au moment où vous montez dans votre chaire.

Ce n'est pas moi qui vous détournerai jamais d'une étude sérieuse, si aride ou si minutieux qu'en puisse paraître l'objet, car le travail personnel anime et transforme la matière la plus ingrate. Mais je vous engage à garder en même temps les yeux ouverts sur les grandes questions, à rester en contact avec les grands modèles et à retourner souvent aux époques classiques. Pré* parez des thèses pour le doctorat, faites-vous des titres scientifiques : mais n'oubliez pas que vous êtes en même temps appelés à ouvrir le monde intellectuel à de jeunes esprits qui ne retrouve • ront peut-être, après les années de collège, aucune occasion pareille. Nous voyons en ce moment se produire en Allemagne un mouvement de protestation contre l'éducation trop technique que reçoivent depuis trente ans dans les universités les maîtres de l'enseignement secondaire. L'école de Wolf, après s'être scindée en un certain nombre d'écoles plus spéciales, a abouti à

rémiettement. A mesure que les questions se resserraient, la méthode devenait plus sévère. On a fini par former des maîtres qui, occupés de collectionner les manuscrits ou de compter les formes grammaticales, n'avaient plus rien à dire qui parlât à l'âme des jeunes gens. Nous sommes loin heureusement de ces excès d'érudition et j'espère que nous n'y tomberons jamais. Le professeur qui verrait dans les occupations de sa classe une fâcheuse distraction de ses propres travaux et qui le ferait sentir à ses élèves, ne tarderait pas à s'aliéner l'esprit de la jeunesse; avant tout, celle-ci veut qu'on s occupe d'elle et qu'on se plaise avec elle.

Il semble que les frontières des différents ordres d'enseignement tendent à se déplacer : tandis qu'aujourd'hui le professeur de Faculté est obligé de corriger des thèmes et des dissertations, le professeur de lycée, en troisième, en seconde, en rhétorique, fait des leçons d'histoire littéraire Des programmes sont en discussion qui, s'ils sont adoptés, lui demanderont de faire des cours sur l'histoire de l'art, sur l'histoire des sciences, sur l'histoire de la civilisation. Je ne vous dirai qu'un mot au sujet de cette interversion des rôles : c'est que le professeur de lycée

perdrait au change. Rien ne vaut d'être en contact de tous les moments avec sa classe : rien ne

vaut d'être un maître, au sens exact du mot, qui commande, qui dirige et qui contrôle, le moteur des intelligences et des volontés. Vous avez là un avantage que l'enseignement supérieur vous envie tous les jours. Mais être seul à parler devant un auditoire qui se tait et qui écoute, à moins d'une supériorité manifeste, c'est s'exposer à voir les auditeurs se transformer en critiques et en juges. Des juges de quatorze ou quinze ans! Je me permettrai de vous citer à ce sujet les paroles d'un homme qui n'aurait pas été embarrassé (ainsi que la suite l'a prouvé) de faire des cours et des conférences ! : « On n'a pas besoin d'éloquence dans une classe, et j'oserais presque dire que l'éloquence y est nuisible. Un professeur qui aime à parler et qui parle trop est presque toujours un assez mauvais professeur. On prend empire sur les élèves moins en les séduisant par les grâces ou par l'agrément du discours — car le discours n'est que d'un usage très intermittent dans les classes — qu'en ayant l'air de croire profondément à ce qu'on leur enseigne et de s'intéresser

1. Sarcey : Comment je devins conférencier. (Remie bleue, 13 décembre 1890.)

passionnément à ce qu'ils font. Croire et aimer, voyez-vous, c'est tout le professeur. »

Une grande question est de savoir si le pro fesseur doit s'adresser à la moyenne de la classe ou s'il doit songer surtout à l'élite. Autrefois l'enseignement du collège était établi sur un plan aristocratique. Je veux dire qu'il avait en vue les premiers de la classe, qu'il était fait pour les meilleurs. A l'appui de cette méthode, les arguments ne manquaient pas. « C'est peine perdue de vous adresser aux derniers : vous abaissez l'enseignement, mais vous ne l'abaisserez jamais assez.... Est-ce vraiment la peine de parler pour ceux qui n'écoutent pas et faut-il leur sacrifier les autres?... En entendant les bons élèves, les mauvais attrapent toujours quelque chose.... A certains jours, si le professeur annonce qu'il a une excellente copie et qu'un talent s'est révélé dans la classe, les derniers relèvent la tête, apprécient pour leur compte» et s'en vont avec un sentiment de fierté. j>

Il y avait du vrai dans ces raisons* quoique le système aristocratique fût quelquefois poussé beaucoup trop loin. Aujourd'hui il ne saurait plus être question d'y revenir. Il faut que le professeur se règle sur la moyenne, en se montrant

d'autant plus exigeant pour les meilleurs Mais je ne voudrais pas que le culte de la moyenne devînt le principe unique et universel du lycée. J'ai entendu proposer qu'aucun élève ne fût admis à passer dans la classe supérieure sans un vote unanime de tous ses professeurs. Ce serait le veto accordé à tous les maîtres. Avec une telle règle, celui qui vous parle serait encore en quatrième, car jamais, je crois, le professeur de dessin ou de cosmographie ne m'aurait laissé monter. Les bruits de surmenage, qui sont arrivés jusqu'à vous, sont en un rapport étroit avec le régime trop strict de la moyenne.

A ses autres qualités, le professeur en doit joindre une qui est comme le sel et l'assaisonnement de tout le reste : la modération. Ne pas trop presser sur les élèves! les laisser respirer! Quels sont les maîtres dont nous avons gardé le meilleur souvenir? ceux qui, scrupuleux, exigeants même, n'étaient point fanatiques; ceux qui savaient, à l'occasion, se payer d'une raison plus ou moins bonne ; ceux qui ne demandaient ni de trop abondants devoirs ni de trop longues récitations. Prenons garde de tuer dans la jeunesse l'insouciance et la gaieté : ne l'attristons point prématurément par la préoccupation du lende-

main! Toutes les prescriptions pour alléger le travail de l'élève seront vaines, si le maître ne sait pas de lui-même juger et comprendre son rôle, s'élever au-dessus de sa tâche pour en fixer et en limiter l'étendue.

La pédagogie, qui est loin d'être une science de précision, devrait, au nombre de ses principes, inscrire l'axiome de l'ancienne école médicale de Salerne : Primum non noccre. Le moyen le plus sûr de vérifier la valeur d'un système d'éducation, c'est encore d'en considérer les produits, c'est-à-dire les générations qu'il a formées, quoique le collège (cela va sans dire) ne soit pas seul responsable, car il a, dans l'œuvre de l'éducation, des centaines de collaborateurs connus ou inconnus, manifestes ou occultes. Ces réserves faites, voyons quelle a été chez nous, en ce siècle, l'époque littéraire la plus brillante : sans contredit, celle de la Restauration. Et cependant, si vous mettez en regard l'instruction qu'avaient reçue les écrivains de ce temps, poètes, orateurs, historiens, philosophes, hommes d'État, que trouvez- vous? au temps de la Révolution, les collèges fermés, les maîtres dispersés et obligés de se cacher; sous l'Empire, des lycées réduits à un petit nombre de classes, la scolarité

écourtée par en haut, un personnel enseignant recruté au hasard. Vous m'accuseriez tous du paralogisme : cum hoc, ergo propter hoc, si je voulais établir une relation de cause à effet. Mais je rappelle ce fait pour montrer que l'instruction donnée en classe ne fait pas tout, qu'il ne faut pas, comme nous y sommes tous portés, désespérer de l'avenir pour quelques classes plus ou moins bien faites, et que le lycée doit déjà se tenir pour heureux s'il livre à la société des caractères droits et honnêtes, des esprits non fatigués ni sceptiques, mais alertes, passionnés pour les belles choses et ouverts aux grandes idées.

Un dernier conseil. Ne soyez pas trop fiers de votre instruction littéraire, n'accablez pas sous les grands mots d'utilitarisme, d'intérêts matériels, les enseignements qui ne ressemblent pas au vôtre. Un de ces adversaires clairvoyants comme on devrait en souhaiter, car ils ont toujours beaucoup à vous apprendre, faisait remarquer que les études désintéressées sont surtout vantées par ceux dont elles sont la profession. A dédaigner des collègues non moins dignes, non moins nécessaires, que gagne-t-on? ils finissent par avoir honte eux-mêmes d'être des utilitaires, et ils changent en un enseignement littéraire de

valeur douteuse renseignement pratique et utile qu'ils donnaient. Nous n'avons que trop de compartiments et de distinctions théoriques : enseignez le grec et le latin, puisque votre libre choix vous a portés de ce côté ; enseignez-les avec goût, avec savoir, avec talent ! Mais rappelez-vous que vous êtes associés à une tâche plus générale. L'influence morale du latin et du grec se montrerait en vous peu efficace, si on ne la sentait dans vos actes. A vous de prouver par votre vie entière que l'enseignement des langues anciennes est, en effet, « une conversation avec les plus honnêtes gens des siècles passés ».