IS

pensez-vous faire payer vos leçons comme des leçons de mathématiques? Monsieur, répondit le maître, mes enfants ont les dents aussi aiguës que ceux du professeur de mathématiques, et le boulanger me vend le pain aussi cher qu'à mon collègue. Tous les maîtres ne répondaient pas comme celui-là.

Les hommes distingués qui alors s'intitulaient maîtres d'allemand ou d'anglais étaient l'objet d'un dédain à peine dissimulé. Le dernier des derniers agrégés poursuivait de ses sarcasmes de vieux savants qui n'avaient d'autre tort que celui d'enseigner une langue vivante. C'étaient, pour tout dire, les parias de l'Université.

Quel cas faisait-on du succèsde leurs leçons? Aucun. Ceux qui ont fréquenté nos lycées savent bien qu'un huitième accessit au concours général avait, aux yeux des chefs de nos écoles, plus de valeur que le succès des cours d'anglais et d'allemand réunis. Il y a eu un proviseur qui fit un jour venir dans son cabinet un élève auquel il dit d'un ton sévère: « La prochaine fois que vous serez premier en allemand, je vous consignerai. «Voici ce qui s'était passé. L'élève ainsi gourmande était très-fort en version ; le lycée comptait sur lui pour le concours général ; par malheur, le pauvre écolier avait été premier en allemand après avoir obtenu une place médiocre en version latine. Inde irœ.

Aux examens, même incurie, mômes résultats. Vit-

on jamais refuser un élève au baccalauréat, parce qu'il savait peu ou point d'allemand? Les examinateurs eux-mêmes étaient-ils toujours grands maîtres en allemand ou en anglais? N'ont-ils pas, en examinant les candidats sur ces matières, souri parfois comme les augures de Rome? Partout le même abandon, partout le même dédain, partout le même insuccès.

Qui ignore ces faits ? qui n'avouera que dans ces conditions, la réussite fut difficile, pour ne pas dire impossible? Oui, il y eut un temps oii l'élève fort en allemand passait pour moins sérieux que ses camarades, et l'on a vu des enfants dissimuler leur savoir pour ne pas faire mal penser d'eux.

. Ces causes n'existent plus ; s'il en reste quelques traces, elles vont disparaître sous l'influence de l'esprit vraiment moderne qui préside aujourd'hui à l'instruction publique. Par lui les langues vivantes, comme l'histoire et les sciences, qui ont eu leurs jours d'épreuve, occuperont enfin la place que notre époque leur réserve et que l'opinion, qui triomphe en fin de compte , réclame pour elles. Oui , tout père demande aujourd'hui que son fils apprenne une langue vivante. Que sera-ce dans cinq ans, dans dix ans ? Que sera-ce quand on avouera enfin que les langues vivantes, si utiles à la vie pratique, ne sont pas moins utiles à la culture intellectuelle; quand le latin et le grec, si beaux qu'ils soient, ne seront plus proclamés seuls, uni-

ques et exclusifs instruments de civilisation? Respect aux défenseurs de l'antiquité classique ; respect aux chefs-d'œuvre consacrés par les siècles; nousmême nous avons su un peu de grec et de latin, et nous sommes loin de nous en repentir ; mais qu'à leur tour les latinistes trop rigides s'humanisent enfin et veuillent bien tolérer ces idiomes nouveaux qu'on parle en Europe depuis une douzaine de siècles.

Caractère particulier des langues modernes.

Les langues modernes ont leur caractère ; elles se sont formées, comme les anciennes, d'après les besoins des peuples qui les parlent, et en suivant pas à pas le développement intellectuel de ces peuples. Pourquoi les langues modernes sont-elles plus analytiques que synthétiques ? C'est que l'esprit moderne procède par analyse, quand l'esprit ancien procédait par synthèse, en cela le langage obéit à une loi générale, immuable. — La culture moderne est scientifique, analytique, et les langues répondent à cette tendance: il y a donc là, entre les idiomes contemporains, une communauté d'un grand intérêt, et même un côté intellectuel qui manque aux langues anciennes.

La langue de chaque peuple est étroitement liée à sa foi, à ses lois, à ses mœurs. Les langues modernes

sont donc l'expression de la foi, des lois et des mœurs modernes, et nous y trouvons telles instructions nécessaires, sublimes, que les langues mortes ne peuvent pas nous donner.

Les œuvres de l'antiquité brillent par l'imagination, et le raisonnement fait le mérite de celles d'aujourd'hui. Il y a, sans doute, de l'imagination dans les unes et du raisonnement dans les autres, mais nous relevons les qualités dominantes. Or, nous modernes, nous préférons une déduction logique à un beau vers, et la solution d'un problème à un rejet harmonieux. Les astres comparés à des clous de diamant ne nous touchent guère ; le soleil plus grand que le Péloponnèse fait sourire nos enfants.

Connaître la distance qui sépare les étoiles de la terre ou du soleil, savoir si elles sont aujourd'hui à la place qu'elles ont autrefois occupée; si elles changent, quelles lois président à ce changement; combien de milliers d'années il a fallu, il faudra pour que tel astre monte ou descende d'un degré; quels éléments renferme ou ne renferme pas ce soleil qui nous éclaire : voilà ce qui sollicite nos esprits ; voilà ce que reflètent nos idiomes ! Ce que nous disons de l'astronomie s'applique à toutes les sciences. Qu'est-ce que la plus belle description du Tartare pour nos savants qui calculent les profondeurs de la terre et de la mer? Quel est le foyer du globe terrestre? La chaleur qui augmente

quand on s'enfonce dans la terre va-t-elle, sans cesse, en augmentant, et quel degré peut-elle atteindre? De quelle distance viennent les eaux thermales, les globes de feu lancés par les volcans? Quels cataclysmes ont bouleversé notre planète?... Encore une fois, voilà ce qui occupe les modernes, et voilà ce que leur langage veut et doit exprimer. Ce langage a sa poésie certainement, mais une poésie toute nouvelle dont les anciens ne sauraient fournir de modèles.

Le français, l'allemand, l'anglais, ont le privilège de représenter cette nouvelle face de l'éloquence, et par là, ces trois langues sont la véritable expression de notre civilisation. Elles ont aussi une merveilleuse ressemblance. C'est à tort qu'on s'imagine que le français est plus près du grec et du latin que de l'allemand ou de l'anglais. Il n'en est rien. Cela est vrai, peut-être, en parlant des mots; mais la partie syntaxique, le côté spiritualiste (si cela peut se dire) des langues vivantes offre une singulière concordance, concordance qui existe à un degré plus éloigné entre celles-ci et les langues mortes. Jusqu'à un certain point, il en est ainsi des mots eux-mêmes, pour qui considère les formes sous lesquelles ils se présentent dans le discours.

Par exemple, de ces tendances analytiques, communes aux grands idiomes modernes, il est résulté que depuis longtemps ils ont réduit leur conjugaison

à une seule forme, à la forme la plus simple, la plus régulière; toutes ces langues ne créent plus que des verbes dont le radical est invariable. En français cela s'appelle la première conjugaison, en anglais la conjugaison régulière, en allemand la conjugaison faible. La déclinaison elle-même, qui a disparu en français, qui n'a conservé qu'un seul signe en anglais, se réduit en allemand à très-peu de formes : dans cette dernière langue, si nous exceptons l's ou Voi du génitif singulier, le reste des terminaisons n'est plus qu'une formation du pluriel. Ceux qui prétendent que la déclinaison allemande est difficile n'ont pas examiné attentivement cette partie de la Grammaire. Que de points de ressemblance nous pourrions encore signaler! mais ce serait une étude de grammaire comparée, et notre but aujourd'hui est de signaler le rôle que les langues vivantes pourraient jouer dans l'éducation de nos enfants.

Ce qui a lieu de surprendre, c'est la persistance avec laquelle on appelle humanités les études exclusives de l'antiquité. Les langues vivantes, nées avec le christianisme, ont, en grande partie, grandi et prospéré pour lui, par lui. La religion, la philosophie, la morale et la poésie n'ont pas d'autres interprètes depuis quinze cents ans. Malgré ces vérités, on leur refuse le droit d'humaniser les nations.

Les langues vivantes à côté des langues mortes.

Ce droit sera-t-il à jamais réservé au grec et au latin qui représentent le paganisme? Car quelque usage que les pères de l'Église et tous les penseurs du moyen âge aient fait de ces langues, tout le monde convient qu'il faut les étudier dans les écrivains qui précèdent le christianisme ou dans ceux qui sont venus après lui sans le connaître. Homère, Sophocle, Démosthène, Thucydide pour le grec; Gicéron, Yirgile, Horace, Tite-Live pour le latin, seront toujours les véritables modèles. Les gourmets littéraires vont même jusqu'à estimer les œuvres selon leur ancienneté; pour eux les plus vieilles sont les meilleures. Toujours est-il que les langues mortes ne se trouvent, dans leur pureté, que chez des auteurs païens. Cependant vous voulez que tous ceux qui ont manié une plume, après la naissance et la propagation du christianisme, après tant de découvertes dans les sciences^, les arts et la philosophie, ne soient pas dignes de cultiver l'esprit de la jeunesse? Et ici, chose surprenante, les orthodoxes sont dans le camp du paganisme. Est-ce logique, est-ce sensé? Non, mille fois non.

Avouez donc, pour être conséquent, que l'étude des langues vivantes offre un aliment à la culture intellectuelle et tel, si nous considérons certains points de

■vue, que les langues anciennes n'en peuvent pas donner. En effet, ce caractère analytique, scientifique, moral, comme on voudra le nommer, apparaît dans toutes les branches de littérature : dans l'histoire comme dans l'éloquence, dans la poésie, l'esthétique, la philologie et jusque dans la fable ellemême. Qu'on dise tant qu'on voudra que ces langues sont moins belles que les anciennes, il faudra toujours compter avec elles, les cultiver, s'en servir, et les grands génies ont montré chez tous les peuples ce. que l'on peut en tirer. Parler à ses contemporains, les instruire, les moraliser, leur plaire, est un beau soin, une noble et vertueuse ambition. Pour y réussir, il faut, avant tout, posséder leur langue. Gémir sur le changement des langues, est le propre d'un pédant; les langues changent comme tout ce qui est humain. Ce qu'Horace dit des mots est applicable aux langues elles-mêmes :

Ut silvse foliis pronos mutantur in annos. Prima cadunt, ita verborum velus interit setas Et juvenum ritu florcnt modo nala, vigentque.

Moralistes, philosophes, poètes, vous tous qui représentez l'humanité depuis tant de siècles, vos pensées n'ont-elles ni force ni valeur; votre langage ni charme, ni clarté, ni élévation ! Tous vos trésors de science.

de morale et de religion sont-ils donc moins précieux parce que vous écrivez en français, en allemand ou en anglais! Une pareille thèse peut-elle être défendue? Et le droit d'aînesse, rayé de nos codes, subsistera-t-il à tout jamais dans le domaine des lettres?

A ceux qui néanmoins prétendent qu'il n'est point de salut hors du grec et du latin, nous ferons encore ce simple raisonnement : Homère et Sophocle, Thucydide et Démosthène savaient bien le grec, et les fondateurs de la République romaine parlaient sans doute un latin assez correct ; cependant les uns comme les autres avaient appris leur belle langue sans l'étude d'aucun idiome étranger. L'âge d'or des lettres romaines, objectera-t-on, fut l'époque où les jeunes Romains allaient se perfectionner à Athènes ; d'accord. Mais, le grec était alors une langue vivante, et Lucrèce, Horace, Yirgile et Cicéron, en allant en Grèce, allaient étudier une langue vivante ; avec quel succès ! vous le savez. Ainsi ces grands noms de l'antiquité que vous louez, que nous louons avec vous, sont arrivés au comble du génie, en étudiant une langue contemporaine ; admettons, en conséquence, nous aussi, qu'une langue parlée peut exercer une influence salutaire sur le développement de l'esprit.

Est-ce diminuer la valeur ou l'importance des chefs-d'œuvre de l'antiquité ? Nullement. Oui oserait bannir ces œuvres sublimes ? On admirera toujours

Homère, Sophocle, Démosthène, Cicéron, Virgile, sources éternelles de poésie et d'éloquence. Nous demandons seulement qu'on accorde de bonne grâce aux idiomes nouveaux la place qu'il faudra bien leur accorder tôt ou tard. Que cette révolution-là, du moins, soit faite sans violence et sans réaction. Nous supplions les amants trop passionnés de l'antiquité de s'habituer à ces figures nouvelles qui les gênent tant, de ne plus les poursuivre de leurs dédains et de leurs sarcasmes. Après tout ce sont les filles ou les sœurs de l'antiquité, et il est trop tard pour les répudier. Pourquoi cette lutte inutile ? Pourquoi immoler son temps sur l'autel du passé? Enfin, si vos armes sont plus belles à la parade, les nôtres sont plus utiles au combat. Quoi qu'il en puisse être, vous n'arrêterez pas la marche du monde, et en continuant une guerre sans motif, vous entendrez bientôt dire de vous ce que Virgile dit du vieux Priam :

telumque imbelle sine ictu

Conjecit.

Les bons esprits d'ailleurs appartiennent à leur temps ; ils comprennent que l'heure est venue de connaître ses voisins; c'est une question résolue par quiconque vit de la vie de son époque. Nos pères ne savaient ni l'allemand ni l'anglais^ parce qu'ils

— 2o — n'en avaient que faire. Qui allait à Vienne, à Berlin, à Londres? Qui se souciait de la littérature de ces pays? Les plus grands esprits (1), et eux seuls, entrevoyaient quelques étincelles de génie dans les chefs-d'œuvre étrangers. En est-il ainsi aujourd'hui, aujourd'hui que toute la terre n'est plus^, pour ainsi dire, qu'un seul pays; l'Europe une grande cité, dont la France et l'Allemagne forment différents quartiers? Or, de quartier à quartier il est bon de se comprendre; il y va du bien commun. Les sciences, les arts, l'industrie, toute la civilisation y est intéressée. Chaque pays apporte sa pierre à l'édifice que Dieu fait élever par les générations des mortels; tâchez donc que les ouvriers s'entendent puisqu'ils travaillent au même ouvrage; c'est chose grave; qu'ils ne renouvellent pas la confusion de Babel cvîi la truelle était présentée à qui demandait des pierres, et des pierres à qui voulait du mortier.

Certes nous assistons à la réforme ; elle se fait, elle est faite. La France marche vite quand elle a trouvé la

(1) Corneille a imité et surpassé les auteurs espagnols; les farces de Molière font supposer qu'il n'ignorait pas les langues vivantes; les femmes illustres du siècle de Louis XIV savaient l'italien et l'espagnol ; Racine écrivait à son fils pour l'exhorter à étudier l'allemand; Bossuet apprit l'allemand pour mieux combattre le protestantisme, et l'on sait quels services Voltaire a rendus au monde savant en nous faisant connaître les grands écrits de l'Angleterre.

bonne voie; elle se laisse devancer quelquefois, mais elle a bientôt regagné le terrain perdu.

Gardons-nous aussi des excès de zèle, des utopies. Il ne s'agit pas de promener nos enfants de Paris à Berlin et de Berlin à Londres; non. Cette méthode n'est ni bonne, ni praticable; elle ferait perdre à notre eunesse ces habitudes d'ordre et de travail , les plus beaux attributs de l'enseignement public en France. Avec de bonnes méthodes, avec la ferme volonté de tout le monde , des chefs et des soldats, nos élèves apprendront les langues vivantes sans passer leur jeunesse à voyager de pays en pays, sans chercher, selon le proverbe banal^ midi à quatorze heures.

Mais, nous sommes obligé de le redire, il faut le vouloir. Or maintenant que des actes d'une haute portée prouvent qu'on le veut sans retour, il n'est pas hors de propos de formuler son opinion sur les moyens d'atteindre au but désiré. Ce soin touche plus particulièrement ceux qui professent les langues vivantes; c'est le motif qui nous a fait prendre la plume. Si nous avons raison, nous rendrons service à un enseignement considérable ; si nous faisons fausse route, des avis contraires nous ramèneront dans la bonne voie.

Cet échange d'idées, quoi qu'il arrive, tournera au profit de la jeunesse studieuse, c'est là notre vœu le plus cher, c'est le vœu de nos honorables collègues.

Longue incertitude des méthodes et de l'enseignement des langues vivantes.

Voyons d'abord ce qui a été fait jusqu'à présent : L'enseignement des langues étrangères, depuis son introduction dans nos écoles, a déjà traversé plusieurs phases : successivement obligatoire ou facultatif, facultatif ou obligatoire, il a été annexé tantôt aux classes supérieures, tantôt aux classes de grammaire, quelquefois aux unes et aux autres. Ce qui n'a pas varié, c'est le temps qu'on y a consacré ; chaque semaine une seule leçon de deux heures ou deux leçons d'une heure ; cette dernière distribution est sans doute la plus avantageuse ; en effet, dans le premier cas, il arrivait souvent que la classe de langue vivante chômait deux ou trois semaines consécutives, et les élèves désapprenaient, dans ce long intervalle, le peu qu'ils avaient appris. Nous reviendrons plus loin à la question de temps, si importante quand il s'agit d'instruction ; examinons maintenant quelles méthodes ont jusqu'alors dirigé notre enseignement.

Les langues vivantes ont produit beaucoup de livres didactiques : il a paru successivement ou simultanément des grammaires, des exercices, des cours de thèmes, de versions et une foule d'autres ouvrages. Parmi ces livres il y en a de bons, il y en a de médiocres.

Et pourtant chaque méthode, chose naturelle, prétend à l'infaiUibilité. En les compulsant toutes l'une après l'autre, on pourrait diviser leurs auteurs en deux grandes classes : les théoriciens et les praticiens ; nous sautons par-dessus les subdivisions.

D'un côté vous entendez dire : Etudiez la grammaire, c'est la base de tout enseignement linguistique. Erreur, répond-on de l'autre côté, vos règles sans fin troublent les jeunes esprits et ne les éclairent pas ; votre temps se passe en vaines discussions, vous fatiguez les enfants par de longues théories, au bout desquelles ils n'ont pas acquis l'habitude de faire une seule phrase allemande. Mais, diront les premiers, avec vos phrases banales, usuelles ou pratiques, comme vous les appelez, vous détournez les bons élèves de votre enseignement, ils seront bientôt las de vos éternels : Comment vous 'portez-vous? Il fait beau temps. Avez-vous bien do)'mi? etc.y car ils sentent bien que si on leur demandait : Comment vous portiez-vous? Il fera beau^ Je dors bien, on les mettrait dans un grand embarras. D'ailleurs quelques douzaines de phrases pareilles peuvent-elles jeter les bases d'un enseignement sérieux? Cependant les théoriciens eux-mêmes ne sont pas d'accord : en admettant des grammaires, ils se demandent quelles grammaires il faut admettre. Seront-elles faites à l'instar des grammaires classiques, ou bien chaque langue a-t-elle sa théorie propre ?

Dans quel ordre faut-il exposer les règles de la grammaire? Par où commencer et par oii finir? Est-il utile de décliner d'abord ou bien de conjuguer? Si vous débutez par la déclinaison, combien en proposer? Est-ce deux, trois ou plus encore! Les uns proclament la déclinaison facile , très-facile ; d'autres difficile, très-difficile. Il est des grammairiens qui séparent le singulier du pluriel, comme si les deux nombres en allemand n'avaient aucune relation entre eux ; quelques-uns, jetant leur langue aux chiens, ne veulent s'en rapporter qu'à l'usage et à l'usage seul.

Certaines grammaires commencent parle verbe. Mais quel verbe mettre en tête? est-ce le verbe être ou le verbe avoir? est-ce toute la conjugaison ou les temps simples d'abord, et longtemps après les temps composés? Nouvelles peines, nouvelle confusion. Ailleurs on donne à la première page les règles de construction. Mais qu'est-ce qu'un élève peut construire dans une langue dont il ne sait pas la première lettre de l'alphabet? D'autres terminent la théorie par cette même construction et développent en dix pages ce qui peut être exprimé en dix lignes.

Quelquefois il y a une introduction fastidieuse sur les sons ; les nasales, les sifflantes et les palatales remplissent de longues pages. L'élève n'y gagnera rien, mais l'auteur croit souvent bien faire en faisant

autrement que ses devanciers, et, quoi qu'il fasse, il trouvera toujours des admirateurs.

Si nous passons aux méthodes pratiques, nous trouverons encore beaucoup de bonnes choses mêlées à des utopies sans objet; souvent les thèmes, les versions, les phrases usuelles sont jetées pêle-mêle dans un cadre ou trop large ou trop étroit. Souvent l'esprit mûr a grande peine à démêler ces mille tournures où les plus compliquées occupent quelquefois la première place ; à suivre ces guides si difficiles à suivre ; à retenir ces locutions usuelles dont peu de gens font usage ; pour les enfants qui commencent, c'est une vraie bouteille à l'encre, un chaos.

Quelques-uns de ces livres ont été composés avec une précipitation inouïe et,semble-t-il,dans un intérêt mercantile regrettable en pareille matière. L'on a vu éclore en quinze jours une doctrine linguistique répondant aux prescriptions ministérielles; c'est trop de zèle, en vérité I Des phrases telles qu'on n'en prononce ni en France, ni en Allemagne, ni en aucun lieu, ont été proposées comme exercices pratiques, utiles. A peine osons-nous citer un échantillon de certaine méthode ; il faudrait mettre sous les yeux de nos lecteurs des phrases telles que celles-ci : Le temps menace de pluie. Le coche?' a trouvé les ciseaux du sculpteur dans les bottes du boulanger. La préposition quimarche^ etc. De pareils livres, hâtons-nous de le dire, sont une rare

exception, peut-être un résultat de l'abandon où furent laissées si longtemps les langues vivantes.

Encore un vœu : que dans nos recueils classiq ues les écrivains médiocres de l'Allemagne occupent désormais moins de place que les Goethe et les Schiller; que les paorceaux choisis soient en rapport avec l'âge et la capacité des enfants auxquels on les destine; que les notes explicatives soient utiles et intéressantes ; diminuons, n'augmentons pas les difficultés de l'étude, toujours assez grandes ; attachons-nous surtout à un ordre rigoureux ; — sans ordre tout périclite. Malgré les bons livres et les bons professeurs, nous avons vu trop souvent l'enseignement rester stérile à cause des variations qui arrêtaient tout progrès. Ces livres théoriques, scientifiques, pratiques, que voulez-vous qu'en fasse un petit écolier? Quel fruit en retirera-t-il? Pour combler la mesure, on changeait souvent de méthode, d'une classe à une autre classe, de lycée en lycée, d'année en année. Au milieu de ces tâtonnements, que devenaient les élèves, les progrès, l'enseignement?

Les inspections pouvaient signaler ces lacunes au chef de l'Université; mais il fut un temps où les inspections elles-mêmes étaient illusoires ; confiées à des hommes remplis sans doute de science et de talent, mais ignorant, ou à peu près, les langues vivantes, elles ne pouvaient aboutir à rien d'utile. Les rap-

ports étaient une affaire de tempérament; ils devenaient favorables ou défavorables selon le caractère plus ou moins bienveillant de celui qui les rédigeait.

Le personnel, les méthodes, les inspections, qu'on nous permette de le dire avec la franchise de nos convictionS;, tout était, à l'origine, livré au hasard ou au caprice. Puis telle semence, telle moisson. On a compris le danger et bientôt les efforts intelligents d'hommes convaincus et persévérants auront fait disparaître les derniers vestiges du mal.

YII.

Méthode à suivre dans l'enseignement des langues étrangères. — Méthode naturelle.

Nous voici arrivé à la partie la plus douce de notre tâche : à l'exposition de la méthode qui nous semble la plus facile à suivre dans les écoles oii l'on enseigne une langue vivante. Cette méthode n'est ni nouvelle ni étrange; ce sera là son mérite, si mérite il y a. On la trouve en e.xaminant attentivement la nature de l'enfant, les qualités de son esprit; celles qui se développent d'abord et celles qui mûrissent plus lentement.

Prenons l'enfant au berceau et voyons ce qui se passe chez lui. Les premiers sons qu'il fait entendre sont des cris inarticulés; ils manifestent, sans doute, ses premières peines et ses premières joies, mais ce sont des cris et rien de plus ; avance-t-il en

âge, ces cris se transforment en syllabes que l'oreille d'une mère distingue déjà avec autant de bonheur que de sûreté ; bientôt il prononce des mots : papa^ mama^ et il désigne par ces mots ceux qui l'entourent de leurs soins et de leur amour. Son vocabulaire augmente rapidement; d'autant plus qu'il est plus entouré, qu'il a des frères et des sœurs qui lui parlent sans cesse ; bientôt il dira : soupe, pain. . . , boire , manger, etc.; puis il réunira deux mots : du pain; enfin il énoncera une petite phrase et dira : donne-moi paiii^ donne-7noi du pain.

Que conclure de là? Qu'il faut enseigner une langue étrangère comme la nature elle-même enseigne la langue maternelle. Cette méthode est à la portée de tout le monde. Que demandons-nous pour l'appliquer avec fruit? Du temps et des élèves peu avancés en âge. Commencer les langues avec de jeunes enfants, c'est la moitié du succès. Chez eux la mémoire domine les autres facultés ; leur gosier est d'une merveilleuse flexibihté; ils prononcent, ils retiennent tout ce qu'on veut. Profitons de ces dons si précieux et si éphémères pour leur apprendre les mots étrangers; sans les mots , point de progrès. C'est donc par les mots qu'il faut commencer. Dans une classe nombreuse composée d'élèves de quinze et seize ans, une pareille étude est bien difficile, pour ne pas dire impossible ; mais elle est appropriée aux petits

enfants et réussirait à coup sûr dans les classes élémentaires, dans toutes nos écoles fréquentées par le premier âge.

Qu'on donne quelques heures par semaine aux langues vivantes, qu'on les donne surtout dans les classes préparatoires, et le succès, selon nous, sera certain. La chose est d'autant plus aisée que les enfants de ces classes sont moins occupés que leurs camarades plus âgés. La traduction des mots, et plus tard des petites propositions, servira d'ailleurs à leurs premières études en général; nous voulons parler de l'orthographe^ de l'analyse, de tout ce qui remplit les premières années de l'enfance studieuse. Le professeur de langue étrangère , attentif ,à la lecture, à l'écriture, à l'orthographe en français aussi bien qu'en allemand, aidera le professeur ordinaire de la classe, bien loin de le gêner.

Les mots étrangers seront ainsi enseignés, comme la nature elle-même a enseigné les mots français, et l'enfant, en étudiant une langue nouvelle, ne change pas de méthode. Les noms (car il faut débuter par là; le verbe est une abstraction, par conséquent, bien plus difficile à saisir que le nom), les noms appris, on commencera à les employer avec un article, à dire: le paiiî, ce pain, etc. Pour avancer plus commodément, servez-vous des mots que l'élève sait déjà en lui laissant la satisfaction de prononcer lui-même ou

d'écrire au tableau le substantif dont on lui a fourni l'article ou un adjectif déterminatif.

Le genre, le nombre et jusqu'à la déclinaison trouveront ici leur place. Les formes les plus simples, celles qui s'appliquent au plus grand nombre de mots, seront seules mentionnées, car les mots, surtout les mots, doivent préoccuper l'enfant. Qu'il amasse des matériaux, plus tard il bâtira.

Fera-t-il des devoirs? apprendra-t-il des leçons? Oui, il copiera les mots ou les propositions apprises en classe, que le professeur a maintes fois prononcées luimême; voilà ses devoirs. Pour leçons, il apprendra par cœur les mots ou les phrases écrites sur ses devoirs.

Viendront ensuite les verbes auxiliaires ou du moins les temps de ces verbes qui sont indispensables pour composer les propositions les plus simples. On sait que la mémoire se prête volontiers aux formes irrégulières ; et ici , comme ailleurs, montrons à l'élève l'usage qu'il peut faire de ce qu'on lui enseigne, ou plutôt ne lui montrons d'abord que l'usage seul. Qu'il apprenne à dire : Ma mère est bonne; mon père était heureux; j'ai du pain; ma sœur a un li^)re, etc. Un ou deux temps suffiront pour de longs exercices : il est entendu que les mots connus se présenteront en première ligne dans les phrases nouvelles, de manière que dans ces phrases il n'y ait jamais qu'une chose incon-

nue à notre écolier, qu'un seul point sur lequel vous appellerez son attention. Chaque enfant de la petite classe redira une ou plusieurs fois la même proposition; pour varier un peu, il suffira de présenter le verbe sous la forme positive, négative, interrogative : Ton frère est malade ; mon père n'est pas ici; est-ce que V enfant était laborieux? ta mère n'était-elle pas indulgeîite? etc. Le devoir et la leçon se composeront toujours de ces mêmes temps, combinés avec des mots déjà connus de tous les élèves. Le vocabulaire augmentera lentement, mais avec sûreté et sans fatigue; les mots ajoutés seront choisis avec à-propos; c'està-dire qu'à chaque verbe, par exemple, viendront se joindre des noms qui s'y associent d'ordinaire dans le langage usuel. Nous dirions donc: fai du pain; tu as un livre; ?no7i père a de la patience; ?e suis malade; cet écolier était docile, laborieux, etc.

Les mots ainsi appris se gravent mieux dans la mémoire que des mots pris au hasard ou placés dans des circonstances oîi l'homme, parlant sensément, ne les emploie jamais. Peu importe que le maître se serve d'un livre ou non; pourvu qu'il applique sa méthode avec patience et constance ; qu'il ne cherche pas les progrès factices et l'approbation des ignorants ; pourvu qu'il n'attende sa récompense que du fruit que les enfants tireront de ses leçons.

Cette méthode lente et progressive, ce travail aisé,

agréable au premier âge, aie mérite de ne pas fatiguer les jeunes commençants; le maître qui sait l'employer avec discernement trouvera toujours des enfants dociles, heureux d'entrer dans sa classe ; il pourra plus souvent louer que blâmer ; il sera, selon la belle expression des Romains, un ludimagister dans la meilleure acception du mot.

Nos exercices, ou pour mieux dire, nos petites causeries meubleront la mémoire de l'élève des mots, des locutions et des formes les plus indispensables ; et tout cela, si difficile dans un âge plus avancé, aura été appris, comme l'enfant apprend les mêmes choses dans sa langue maternelle. Les premières, les plus grandes difficultés seront vaincues sans ennui et sans fati:jue.

Nous voici en sixième, nos élèves ont acquis des mots, des phrases usuelles en grand nombre ; ils les emploient avec autant d'aisance que de justesse. C'est le moment d'ouvrir une grammaire; un recueil méthodique des principales règles nécessaires pour écrire correctement une phrase quelconque.

L'élève, préparé comme nous venons de le dire, étudiera cette grammaire en se jouant; il la sait déjà par la pratique, de même qu'il sait bon nombre des règles de sa grammaire française avant de les étudier dans son livre. Quel avantage pour le maître, quel encouragement pour l'élève de ne point feuilleter

un volume où tout est nouveau et hérissé de difficultés I

Gardez-vous cependant de quitter encore votre première méthode; il faut la fortifier, la développer; rien n'empêche, avec de pareils élèves, d'apprendre en allemand les règles de la grammaire allemande^ de cette manière on pratiquera la langue en étudiant la théorie. L'expérience a prouvé que les jeunes élèves s'habituent à ces leçons avec autant de rapidité que de bonne volonté; nous avons souvent remarqué qu'elles deviennent un sujet d'émulation ; c'est à qui dira le plus vite la règle allemande en allemand. Si le maître fait entrer cet exercice dans la composition orale, introduite depuis peu dans nos lycées, au grand profit des classes de langues vivantes, il verra qu'à la fin de l'année ses élèves réciteront les règles en allemand presque aussi aisément qu'en français.

N'oublions pas que notre grammaire sera trèssimple , très-courte ; elle ne doit contenir que les principes généraux les plus essentiels ; chaque règle donnera naissance à une foule d'applications, et toujours les plus simples et les plus usuelles. Peu de théorie, beaucoup d'exercices.

Des fables, des contes, des récits et même un petit poëme de quelques strophes, seront lus, expliqués, étudiés. L'élève y retrouvera fréquemment les mots,

les locutions, les règles déjà connus, et l'explication de ces textes faciles sera un plaisir, un délassement. Il récitera aisément des morceaux aisément compris ; lui-même il pourra faire un récit analogue à ceux de son livre, en changeant tantôt ceci, tantôt cela au thème principal ; en transformant un conte en dialogue, un dialogue en narration et ainsi de suite.

Qui ne voit les avantages d'une pareille méthode ? Elle seule peut fournir à la mémoire un grand nombre de mots et de phrases nécessaires, indispensables à qui veut parler une langue. Personne n'ignore que la principale cause qui fait abandonner l'étude des langues vivantes, c'est la difficulté que l'on éprouve à se créer un vocabulaire un peu étendu. Sachez des mots et vous saurez la grammaire ; vous saurez la langue elle-même.

A la fin de la quatrième, nos élèves, en suivant toujours la même marche, connaîtront, il nous semble, la grammaire allemande aussi bien, peut-être mieux que la grammaire grecque ou latine ; ils posséderont un riche vocabulaire 'de la langue étrangère ; en un mot les études élémentaires seront terminées pour la langue vivante comme pour les langues anciennes. Celles-ci auront-elles souffert du voisinage de leurs filles ou de leurs sœurs ? Nullement. Les bonnes méthodes, loin de nuire l'une à l'autre, se soutiennent et se fortifient réciproquement.

D'ailleurs tout le monde sait aujourd'hui la merveilleuse conformité des langues^ comparable à celle de l'esprit humain lui-même. Ce n'est pas ici le lieu de parler de l'origine commune, du développement identique des principales langues parlées en Europe; c'est un point qui se rattache certainement à notre sujet, mais dont l'importance nous entraînerait trop loin. Cette question sera traitée un jour avec tout le développement qu'elle exige. Quoi qu'il en soit, il faut ou renoncer aux langues vivantes ou les étudier sérieusement. Les demi-mesures ne conviennent ni à la dignité, ni à la prospérité de nos grands établissements d'instruction publique.

Nous continuons : L'élève , en passant dans les classes d'humanité, pourra, comme il fait pour les langues classiques , aborder les chefs-d'œuvre de la langue moderne dont il a fait choix ; il les comprendra (selon l'expression consacrée), à la lecture, ou peu s'en faut. Le professeur mettra entre ses mains une tragédie, une comédie, un poëme, un ouvrage d'histoire ou de littérature ; il pourra aussi se servir d'un recueil, pourvu que les morceaux qui le composent soient choisis avec goût, avec un soin religieux. Ces recueils offrent l'avantage de varier les exercices et permettent de passer en revue les principaux écrivains étrangers. Le maître, sûr de la force de ses élèves, les fera simplement lire les passages fa-

elles et ne s'arrôtera que là où il se rencontre de véritables difficultés. Ses devoirs et ses leçons seront tirés des textes mêmes, et il fera écrire ses élèves en allemand ou en anglais en leur donnant pour guides les morceaux lus, expliqués et étudiés dans la classe : Un récit, une lettre, un dialogue, une discussion littéraire, etc.

A côté de ce travail se place naturellement la traduction du français en allemand ou en anglais. Cette traduction se fera également à livre ouvert. Une comédie ancienne ou moderne , des lettres ou des récits serviront de texte. On aura soin d'habituer les élèves à prononcer l'allemand sans même lire le français. Cette façon de procéder sera surtout praticable si l'on choisit comme texte une comédie ; plusieurs élèves traduiront successivement en remplissant les différents rôles de la scène choisie, et chacun d'eux pourra préparer sa phrase pendant que son voisin a la parole. Ainsi la leçon se passera en lectures allemandes, les observations du professeur seront faites en allemand, et il n'y aura point de temps perdu, tous les instants seront consacrés à l'étude de la langue qu'il s'agit d'apprendre.

La grammaire elle-même ne sera pas bannie entièrement de cette troisième période ; il y a des chapitres qui ne sauraient avoir place ailleurs : les idiotismes, la prosodie, si simple et si facile en allemand, forme-

rontjdans les classes supérieures, des digressions aussi utiles qu'intéressantes. Répétez ces nouveaux exercices, en les graduant, pendant deux ou trois ans, et vos élèves liront les auteurs étrangers , parleront les langues étrangères avec autant de plaisir que de facilité.

En résumant ce qui vient d'être dit, nous diviserons notre cours linguistique en trois parties : D'abord les études préliminaires ou les premiers éléments de la langue; ensuite le rôle de ces éléments dans la phrase ou la théorie grammaticale ; enfin la lecture des auteurs ou la constante application des connaisî-ances acquises; plus simplement: les mots, la grammaire, la littérature. Il va de soi que la langue parlée occupera une large place dans les trois périodes.

Ces divisions répondent parfaitement aux trois périodes de notre enseignement secondaire; elles permettent d'enseigner les langues vivantes parallèlement aux langues anciennes; elles pourraient aussi servir de base à l'enseignement des langues vivantes dans les écoles professionnelles où l'étude des langues est appelée à jouer un si grand rôle.

Nous ne pouvons pas, avant de finir, ne pas insister encore sur quelques points ; et d'abord et avant tout sur le nombre d'heures accordées aux langues vivantes. Le meilleur moyen d'apprendre une langue, c'est d'y consacrer du temps, du temps et encore du temps.

Jusqu'à l'avènement du nouveau ministre, il y avait

des classes de langues vivantes en troisième , en seconde et en rhétorique; chaque classe avait par semaine un cours de deux heures ; pour les trois années cela formait un total de 240 heures. Comparez ce temps à celui qu'on accorde à l'étude du latin, et vous verrez qu'il est dans la proportion de 1 à 30. Ainsi 30 fois plus de temps donné au latin et, jusqu'à présent, 30 fois plus d'importance! Et malgré ce temps, malgré ces soins, quel élève sortant de nos classes latines pourrait s'entretenir sans broncher avec un Latin véritable, s'il en existait encore? Et voilà pourtant ce que l'on demande aux cours de langues vivantes. On leur donne trente fois moins de temps, trente fois moins d'importance ; et l'on veut qu'au sortir du lycée les élèves écrivent, parlent et comprennent ces langues sans hésitation. Est-ce sérieux? Est-ce raisonnable? Est-ce possible ? Non I non... Promettre de telles merveilles est le propre des charlatans ou des ignorants. La vérité tient un autre langage : elle dit que pour apprendre une langue, il faut du temps, du temps bien distribué et bien employé.

Il faut encore, nous le répétons à dessein, des examens sérieux, des inspections sérieuses^ des concours sérieux ; oui, nous avons besoin, pour le succès de nos cours, que dans le lycée, comme hors du lycée, on les traite avec toute la gravité qui préside aux autres branches de l'enseignement.

Mais nos vœux s'accomplissent. L'instruction publique est présidée par un ministre qui a dit: « Je veux que nos écoliers parlent les langues étrangères; » et ce désir sera réalisé, grâce à la direction nouvelle imprimée par lui à notre enseignement. Grâce à lui, les langues vivantes seront apprises, n'en doutons plus. Ni les hommes, ni le temps, ni les encouragements, rien ne fera plus défaut. On parlera enfin les langues de nos voisins, on connaîtra le mouvement intellectuel des peuples civilisés de notre époque ; car on ne connaît une littérature qu'en connaissant la langue elle-même. Nous lirons enfin les chefs-d'œuvre de l'Allemagne et de l'Angleterre ; nous ne lirons plus ces copies perfides qui s'arrogent le nom de traductions. La France saura pourquoi Shakespeare et Goethe s'appellent des génies; et de même qu'elle apprécie les grands hommes et les grandes nations séparés de nous par vingt ou trente siècles, de m.ême elle appréciera les peuples séparés de notre patrie par une montagne, un fleuve ou une mer, remparts supprimés, .démolis par la science à tout jamais.

Mais nos vœux s'accomplissent. L'insi que est présidée par un ministre qui a que nos écoliers parlent les langues étra: désir sera réalisé, grâce à la direction n mée par lui à notre enseignement. Grâc gués vivantes seront apprises, n'en douti hommes, ni le temps, ni les encouragei fera plus défaut. On parlera enfin les 1; voisins, on connaîtra le mouvement i; peuples civilisés de notre époque ; car une littérature qu'en connaissant la lanj Nous lirons enfin les chefs-d'œuvre de de l'Angleterre ; nous ne lirons plus ces qui s'arrogent le nom de traduction saura pourquoi Shakespeare et Goet des génies; et de même qu'elle appré hommes et les grandes nations séparé vingt ou trente siècles, de même elle peuples séparés de notre patrie par une fleuve ou une mer, remparts supprimt la science à tout jamais.