CHAPITRE V

QIIATRIÊME MOTEIf : ÉDOCATIO» DE LA JEOIfESSE.

Nous avons reconnu que l’éducation de la jeunesse n’a ni principe, ni but, ni moyens, ni utilité, si elle n’est accompagnée d’une éducation nationale fortement conçue, consciencieusement dirigée. Mais ce serait en vain qu’on s’appliquerait à former les nations, les adultes, si leur éducation n’était préparée , n’était précédée par celle des enfants. Entre ces deux missions nationales, il y a, on le comprend, une telle connexité , que l’une ne se conçoit pas sans l’autre. Cette vérité^ toute simple qu’elle est, est encore peu comprise.

Nous avons reconnu de plus que ce n’est pas l’éducation de l’enfance qui doit prêter ses principes à celle des peuples, que c’est l’éducation nationale qui doit imprimer les siens à leducaliou des enfants. Dès lors tout ce (pie nous avons à établir ici correspond à ce (pie nous venons d’établir.

Premier principe. Dans l’éducation de la jeunesse , comme dans celle des peuples , il faut développer les facultés physiques , intellectuelles et morales, d’une maniéré conforme au vœu de la nature, sans en troubler ni les lois, ni l’ordre, ni l’harmonie.

L’art de seconder le développement naturel des facultés physiques, par les exercices du corps, prend le nom de gymnastique; la culture des facultés de l’intelligence est communément appelée instruction; on restreint ordinairement le mot ^éducation aux soins donnés à la formation des mœurs; et la science ou la théorie générale des règles à suivre et des moyens à employer, pour préparer la jeunesse aux différentes carrières de la vie, se désigne depuis quelque temps sous le nom de pédagogie.

. Nous n’avons à faire ici ni un traité de.gym-

jiastique nationale, ni un traité d’instruction générale, ni un traité de pédagogie ; nous avons à considérer l’éducation de la jeunesse dans ses rapports avec les mœurs et les lois, et nous embrasserons sous ce mot i\' éducation tout ce que l’examen des lois et des mœurs nous a suggéré de vues sur cette question. Nous considérons , au surplus , cette éducation non pas comme un moyen de parvenir, soit à de hautes vertus, soit à de grandes lumières, nous l’envisageons comme un moyen d’assurer le bonheur et la prospérité des peuples par le règne des bonnes lois et des bonnes mœurs.

' Second principe. Si la loi est compétente pour statuer sur l’éducation des peuples, elle l’est, par la même raison , pour statuer sur l’éducation de la jeunesse.

Il y a une objection ici, « Le père de famille a sur son enfant des droits naturels qu’il peut céder, mais qu’aucune loi politique ne peut lui ravir. Le législateur peut, par conséquent, statuer pour ceux qui voudront bien lui confier les destinées de la jeunesse; il est incompétent à l’égard de tous les autres. »

Mais si ces droits sont si sacrés, si exclusifs et si personnels , la loi doit au moins veiller è

ce que nul ne les usurpe, à ce que ni individu ni corporation quelconque ne se substitue an père. I..a loi doit même être très-précise et trèssévère à cet égard, la patrie se\ile étant l’héritière naturelle des droits abandonnés parla famille.

11 y a plus, la règle elle-même est-elle absolue? Répond-elle à tous lés cas? Le père de famille, conçu en théorie, est-il le père de famille tel qu’il se révèle chaque jour en fait?

Je suppose qu’un certain nombre de pères, qu’une commune, qu’une province entière se refusent à donner à la jeunesse une instruction quelconque,ou veuillent en donner une qui soit mauvaise, contraire aux mœurs du temps, aux intérêts de l’état, la loi sera-t-elle insensible et muette à cet égard ? La patrie abandonnerat-elle et trahira-t-elle, à son tour, des enfants que trahissent les familles?

Vous punissez le père qui maltraite, qui estropie , qui lue physiquement ceux qu’il doit élever, ce qui est rare, et vous laisseriez faire celui qui anéantit, qui flétrit, qui corro'hipt moralement et intellectuellement la jeunesse, ce qui n’est pas rare!

Non , vous ne le devez pas. Ce ne serait pas

seulement impolitique et inhumain , ce serait insensé. Votre règle est donc mauvaise.

Pour vous intéresser à cette jeunesse qu’au nom d’une théorie, en faveur d’une abstraction, vous livreriez à l’abrutissement, je ne vous cite pas l’éternelle Sparte ni l’éternelle Cyropédie; je ne vous cite pasméme nos voisins qui s’entendent, comme nous, en moeurs, en lumières, en éducation, et qui, comme nous, veulent le progrès , mais qui , avec plus de çonséquence que nous, emploient les vrais moyens; c’est vous seuls que j’établis juges de la question , c’est votre raison , la raison publique, toujours bonne à entendre. Si, pour la conservation de l’état ; si , au nom d’un prin- , tipe supérieur à tout autre, vous pouvez subordonner le droit individuel au salut-général; si, d’un fils, vous pouvez disposer en dépit d’un père, 'non pour lui donner des lumières et des mœurs, mais pour le faire tuer ou pour faire d’un laboureur un soldat, n’en voudrez-vous pas disposer pour l’arracher à la mort intellectuelle et morale ou pour faire d’une brute un homme?

Disons-le bien. Ce respect judaïque pour les, droits de la famille, res{)ect qui vous expose

mille fois à perdre la patrie , ne vient pas de la défiance qu’inspire la loi, la loi en théorie, la bonne; c’est la haine de la loi existante, de la mauvaise loi, qui vous l’inspire, et telle est cette haine qu’elle va jusqu’à vous faire désespérer de la possibilité d’une loi meilleure.

Ici encore je devrais en appeler à votre raison, j’aime mieux en appeler à votre patriotisme, à votre attachement aux institutions de la France, et je viens affirmer que, sur une loi,statuant pour toute la jeunesse nationale et l'obligeant impérieusement à recevoir une éducation nationale , reposent toutes nos destinées.

C’est une portion minime de la population , c’en est bien la plus éclairée, mais c’en est matériellement la plus faible ; c’est bien intellectuellement la première, mais c’est physiquement la plus insignifiante, qui nous a faits ce que nous sommes et nous a donné ce que nous avons.

Le colosse que porte si péniblement cette minorité si glorieuse, demande impérieusement une base plus large, et cette base, vous ne la trouvez que dans la loi que je réclame.

« D’accord. Mais si la loi peut statuer, le pouvoir peut user et abuser du statut ? »

Nous ne répéterons pas ici ce que nous

avons dit de la suspicion que peut encourir, que doit encourir le pouvoir de la part de quiconque sait le passé ; nous ne répéterons pas non plus ce que déjà nous avons dit de toute hypothèse qui prend ce pouvoir dans' un état anormalité , monstruosité, c’est-à-dire

d’infidélité à sa mission , d’hostilité vis-à-vis les mœurs, les lois, le génie d’un peuple; mais nous répéterons volontiers qu’en ce point encore la loi, lettre morte, simple abstraction, ne saurait suppléer à l’esprit , à l’action , à l’influence de son interprète, qui est le pouvoir, ou la loi vivante. Nous répéterons aussi que le pouvoir, en abandonnant l’éducation de la jeunesse au hasard, à l’ignorance, aux passions, ou même à un système quelconque qui ne fût pas national , c’est-à-dire général , trahirait et les intérêts des peuples , et les destinées des empires, et soi-même. C’est ce que proclament le simple bon sens et la nature tfes choses.

Eu effet, l’éducation domestique est l’affaire de la famille; l’éducation religieuse, celle de l’Église; l’éducation nationale , celle de la nation. Et s’il est un pays au monde, où cette vérité soit mille fois plus vraie qu’en tout autre, ce pays est la France, cette Franc*^ dont les théo-

ries et les institutions sociales sont si en avant des mœurs générales du peuple.

Un grand exemple nous épouvante. L’homme qui a fait de ce pays une sorte de domaine privé pour sa famille , et qui ensuite a pris l’Europe à son service, a cherché quelque moyen bien puissant de subjuguer l’avenir comme le présent : il a créé son université, et l’œuvre a répondu à l’idée de l’ouvrier. Dans le même moule de dictature, il a jeté la jeunesse , ses professeurs et leur commune hiérarchie. L’abus a été grand.

Cela est très-vrai , mais tout ce que cela prouve, c’est que, si le despotisme donne une éducation qui lui convient , la liberté à son tour doit en donner une qui soit à sa taille.

Rien au inonde ne peut prouver qu’on doive abandonner la jeunesse ; et le pays qui ne se 'sentirait pas assez de foi à ses lois pour leur confier l’éducation de sa jeunesse , serait le plus pitoyable pays de la terre.

Cependant le fait impérial est là avec toute la terreur qu’il inspire, avec toutes les préventions qui s’y rattachent. Il ne faut plus d’éducation nationale, dit-on, par la raison que nous avons eu l’éducation de l’empire.

La conséquence y est-elle? Ne faut-il pas, au contraire, une éducation nationale précisément parce que nous en avons eu une autre et plus d’une autre. Elever tout le monde pour un seul et pour un seul métier, et élever une nation pour elle, pour tout ce qu’elle doit être, ce sont, je crois, deux choses, et la loi qui devra régler l’une ne sera pas celle qui a réglé l’autre.

Qu’on réclame contre l’œuvre de l’empire, qu’on en demande hautement la réforme, qu’à la place de l’égoïsme de dynastie on mette l’intérét de la nation , qu’aux principes de 1 808 on substitue ceux de 1 83 o, cela est rationnel, car il convient de changer de moyens , quand le but est un autre. Mais que jamais la France se déshérite de ses droits sur sa jeunesse, la livre à l’ignorance , au désordre , à l’intrigue, à un parti ou à une faction; que jamais la loi ou son organe abdique la plus grave et la plus sublime portion de sa mission sociale, cela ne se peut pas, cela ne se conçoit pas, cela serait absurde et félon.

Désorganiser pour aller de l’ordre à Yexpérimentation l’expérimentation à l’anarchie, et revenir de l’anarchie au despotisme , ce ne

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serait pas chose fort sage ; ce serait chose ennuyeuse , car nous ne faisons que cela depuis quarante ans; ce serait chose mauvaise, car ce serait arrêter l’œuvre du progrès pour un temps indéfini, et précisément dans la jeunesse où elle trouve toute sa force et sa vie.

«Mais le peuple est-il mûr pour recevoir une loi telle que nous la concevons dans l’intérêt de nos mœurs? Ne sommes-nous pas les uns trop épouvantés du régime de l’empire, les autres trop intéressés au maintien de ce qui est, pour pouvoir faire une bonne loi ? Ou la feronsnous faire par ceux qui ne sont pas intéressés au présent, pas épouvantés du passé, par les indifférents? Ne vaut- il pas cent fois mieux l’ajourner? »

Ajourner le salut de l’empire ! Car , c’est là qu’il est, et à cet égard il n’y a pas de question à poser. Elle est résolue dans l’œuvre du 7 août, œuvre d’enthousiasme, et œuvre de nécessité , mais par cela même œuvre d’autant plus respectable pour tous ceux qui connaissent la nécessité et l’enthousiasme.

Nous n’examinions que la compétence de la loi pour statuer sur l’éducation de la jeunesse, et nous voilà amené même à reconnaître son

urgence; rien, plus que cela, ne saurait achever de prouver qu’elle est compétente. Mais jusqu’à quelle limite l’est-elle, suivant la lettre même de la Charte ?

Suivant cette lettre, une loi doit être rendue pour statuer sur la liberté de l’enseignement, et cette énonciation nous conduit à celle de notre troisième principe.

Troisième principe. A l’éducation de la jeunesse doit présider nécessairement l’idée qui domine dans les institutions sociales.

Cette idée, dans nos institutions, est la liberté , la plus grande somme de liberté., comme droit naturel et comme condition rationnelle de la plus grande somme de prospérité. Voilà notre symbole. C’est donc la liberté qui doit présider à toute notre éducation nationale.

Quel est le sens de cette liberté? Quelle en est la portée? Quelles en sont limites, car aucun de nos droits n’est illimité? Tout droit, tout intérêt, dans un corps social, est subordonné à sa loi suprême, celle de sa conservation, qui implique l’idée d’ordre, d’existence paisible, de mouvement réglé. Voilà les restrictions uniques que puisse recevoir la liberté en matière d’éducation ; mais à toutes elle est soumise , de

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cette manière précise, de cette manière absolue que demande- toujours la loi suprême des nations.

La liberté réglée , la liberté subordonnée aux intérêts suprêmes, est la seule bonne, puisque,c’est la seule qui se maintienne, grandisse, prospère; la seule qui jamais ne dégénère en licence, et qui, de sœur ou de fille de la raison , ne devienné l’esclave de la passion, l’instrument de la ruine générale.

Dans toute notre éducation , dans toute notre instruction, plus ou moins publique, régnera la liberté d’enseigner tout ce qui est dans nos lois et dans celles de la raison, tout ce qui est dans nos mœurs et dans celles qu’autorise la vertu. Hors de là, je ne saurais plus ce que ce serait que la liberté. Serait-ce la faculté d’aborder des questions quelconques?

Toutes celles qu’avoue le génie de la nation, qu’amène l’idée du progrès, toutes celles qu’inspire l’humanité la plus généreuse, le plus noble amour de la patrie, vous n’aurez pas la permission de les aborder, de les débattre, de les vider, vous en aui-ez l’obligation.

Mais que nos bonnes écoles se débandent, que les médiocres deviennent mauvaises, que

la science se débite dans les carrefours, que ■ les études deviennent une branche d’industrie, et les dons des muses des articles de commerce, cotés et tarifés à la bourse , jamais. I^es corps judiciaires ont le sacerdoce de la justice; l’armée a celui de la défense du pays ; le professorat vous demande le sacerdoce de l’éducation. Vous le soumettrez à toutes les épreuves que vous dictera votre amour des lumières, à toute la surveillance que vous suggère le besoin de l’ordre et le culte du progrès, mais la loi respectera ses droits et garantira sa juridiction.

Des fonctions proportionnées à la capacité, de l’avancement en conformité des services, une position sociale parallèle à celle des autres magistratures, un peu de cette estime, un peu de cette gloire même, sans laquelle ne sauraient fleurir ni les sciences, ni les arts : voilà tout ce que vous demande le professorat.

C’est ce que ni la loi ni le pouvoir ne sauraient refuser au corps enseignant qui tient en main les destinées futures de l’empire.

Quatrième principe. Pour assurer ces destinées, il faut qu’à l’éducation de la jeunesse préside la tendance principale, le sentiment qui forme la vie du corps social et qui donne l’impulsion à son mouvement.

C’est l’amour du progrès, avous-iioiis dit, qui joue ce rôle dans nos mœurs. C’est lui qui sera la base de notre éducation. Progrès dans nos mœurs, progrès dans nos institutions, et, comme résultat de l’un et de l’autre , progrès dans notre existence sociale, voilà ce qu'il s’agit de semer sagement, dxî graver profondément dans les jeunes esprits.

Cela peut être mal entendu, détourné à l’absurde. On peut objecter que l’idée de progrès est doublement complexe, puisqu’il s’agit d’abord d’un terme donné et ensuite d’un autre plus élevé ; qu’en outre il doit y avoir progrès sous les trois rapports différents. La jeunesse comprendra-t-elle ce progrès, le pourra-t-elle entendre? le voudra- t-elle ? Le progrès social, par exemple, quelle notion devra-t-elle s’en former ?

Ce serait chose d’une rare absurdité que d’expliquer le progrès social à l’école primaire, en place de l’alphabet; au collège, en place de Phèdre. Mais est-ce encore une absurdité que de l’expliquer au jeune homme qui suit vos cours d’histoire, de philosophie, de morale, de législation ? Ne convient-il pas, au contraire, de faire de cette idée même la base de tous ces

enseignements? Quelle science autre et plus belle sera Thistoire lorsque , deVant les regards du jeune homme, elle déploiera surtout les faits qui lui montrent que, depuis le commei^c^ment de la première société humaine jusqu]au plus haut degré de développement qu'a reçu le peuple le mieux partagé eu ce point, il y a eu progrès continuel dans l’intelligence des rapports, des droits, des intérêts, de tous les mouvements du corps social? La philosophie, la morale et la législation prennent elles-mêmes une tout autre importance, si Tune est la scieqee du progrès intellectuel, l’autre celle du progrès moral, la troisième celle des essais faits par les plus sages des hommes pour travailler, au moyen de certaines règles, à harmonier, à accélérer le progrès moral , le progrès intellectuel et le progrès social.

Mais il y a plus, ce n’est pas seulement au jeune homme avide de comprendre la vie des , peuples, d’approfondir leurs mœurs, leurs lois et leurs études, ce sera à chacun de vos élèves dont vous voudrez former le cœur et la raison, dont vous voudrez faire un hon- v nête homme et un citoyen utile , que vous iu-,-

culquerez l’idée et le devoir du progrès. Vous lui apprendrez que, plus il est jeune, plus il est faible, ignorant et inutile au monde; que, chaque jour davantage , doivent se développer ses facultés physiques, intellectuelles et morales ; qu’avec les forces de son corps , chaque jour doivent se fortifier ses connaissances et ses habitudes ; qu’en un mot , jusqu’à l’achèvement de sa carrière terrestre, il doit y avoir progrès dans ses mœurs et dans ses études.

Sans cette idée fortement gravée dans l’intelligence et dans la conscience de l’homme, sa vie n’a ni but ni boussole; sans elle, il ne se classe ni comme un être intellectuel, ni comme un être moral.

Progrès de l’individu , progrès du corps social, progrès de l’humanité, voilà les trois symboles de foi qui doivent vous inspirer, chefs du sacerdoce de l’éducation ; et, de vos leçons, de votre vie , ils doivent passer dans la vie et la raison des générations qu’on vous confie!

Mais ce ne sont pas des émeutes dépensée et des rêves de béatitude que vous êtes chargés d’enseigner; ce ne sont pas des enthousiastes, des utopistes, des hommes ou ridicules, ou inutiles , ou dangereux , que la patrie veut re-

cevoir de vos mains ; ce sont des citoyens avec des sentiments généreux, des habitudes fortes, de véritables talents. Et ce sont des doctrines de soumission pour les lois, de respect pour les supériorités de tous les genres, de vénération pour tout ce qui est vénérable dans le monde, que vous exposerez dans vos leçons. C’est là le progrès raisonnable ; tout autre est ou un incendie, ou un orage; tout autre est une œuvre de folie, puisqu’après l’avoir tentée, vous êtes rejetés dans une condition cent fois pire que celle qui devait, au gré de vos rêves, nous ramener l’âge d’or de la politique.

Que du reste les chefs des peuples s’alarment peu des périls du progrès, du danger des doctrines. Les doctrines sans les intérêts sont peu de chose dans ce monde , et les intérêts ne changent pas au gré des doctrines. Les hommes eux-mêmes sont peu dupes des théories que désavoue leur bon sens. On s’imagine souvent que la jeunesse, sous ce rapport, est plus facile à entraîner que l’âge mûr; qu’aisément elle s’égare sur les traces de quelque idée, de quelque sentiment qu’on lui prêche avec éloquence , qu’on a l’art de lui présenter sous quelque point de vue élevé. C’es . là une

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bien grande erreur. De la jeunesse 'qui écoute et du professeur qui enseigne, et même du démagogue qui endoctrine, savez-vous bien qui juge l’autre avec plus de calme, de tact et de bon sensPC’estla jeunesse. On a toujours vu que les élèves connaissent mieux leurs maîtres que ceux-ci ne connaissent leurs élèves. Le fait est là; il dispense de toute déduction. 'Voulez-vous un fait plus frappant encore de celle véritable et consciencieuse appréciation des doctrines, des mœurs et des intérêts d’une époque par la jeunesse, qu’on croit si mobile? voyez celle qu’a formée l’empire, le despotique empire. A l’exception du petit nombre des serviles du grand homme, les opinions et les tendances de tous n’ont-elles pas été pour les vœux et les besoins de la nation ?

Ce fait si remarquable me mène à cette conséquence, que si, dans nos mœurs, régnait l’idée du progrès, et que vous voulussiez la bannir de l’éducation delà jeunesse:cette jeunesse, avec la rare intelligence qui lui fait toujours entrevoir ce qu’elle est appelée par la Providence à réaliser un jour dans le monde, s’en saisirait sans vous, en dépit de vous; et d’autant plus

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funeste serait entre elle et vous la scission qui s’ensuivrait et qui serait votre œuvre!

Comment d’ailleurs ne pas faire du progrès l’idée dominante d’une éducation où doit dominer le principe du mérite et de la capacité?

Cinquième principe. Le principe du mérite et de la capacité doit prendre, dans l’éducation de la jeunesse , la même place qu’il a dans la société.

Ce principe est déjà adopté dans nos écoles; il l’est, dans toutes celles des peuples civilisés (loo), il vaudrait mieux qu’il ne le fût pas.

Il est adopté. En effet, les places se donnent et les prix se distribuent à la suite de concours qui ont pour but de faire ressortir la capacité, et il est généralement vrai de dire que la seule communauté de vie et d’études suffit à la jeunesse et à ses maîtres pour constater la supériorité. Malgré cela, autant vaudrait que le principe de la capacité ne fût pas reçu.

En effet, à quoi bon ce système de primes accordées au mérite, et à quoi bon cette émulation, tant que l’état social suit d’autres maximes?

A produire un mal extrême.

Tout le malaise de notre situation sociale fest dû à cette funeste discordance entre les

mœurs de l’école et celles du monde , entre position de l’écolier et celle du citoyen.

A force de se distinguer par son travail , par ses progrès, et à force d’être distingué par ceux qui cultivaient ses talents, le jeune homme s’est classé, a pris rang dans son opinion pour le présent et pour l’avenir, pour le monde comme pour le collège. Il s’est donné une place et en a assigné d’autres à ses camarades. La distribution s’est faite de sa part, sans vanité, sans ' orgueil, d’après l’opinion générale, d’après des jugements solennels , et suivant les inspirations naturelles d’une conscience étrangère à l’ambition comme à la jalousie. Eh bien!

à peine a-t-il mis le pied dans ce monde, pour lequel il a réuni tant de trésors ; à peine est-il devenu citoyen de cette patrie à laquelle il a résolu de vouer tant de talents , que tout est pour lui renversé. Tout est d’abord pour lui désappointement, tout lui parait bientôt satire; il est aujourd’hui plein d’indignation; demain il sera dévoré de chagrin, puis consumé de haine et de dégoût. Qu’a-t-il vu ?

Dans le monde tout est déclassé, rien n’est à sa place, rien n’est conforme aux idées de justice qu’on lui a données, aux habitudes de

inoralti qu’il a prises. Ceux que rien ne distinguait au collège, le monde les porte au faîte des grandeurs; ceux que jadis tout le monde admirait avec complaisance sont déclarés indignes de toute dignité. Des mots nouveaux, qu’ignorait le lexique du collège , les mots de * convenance, de protection, de faveur, d’influence, de considération , de parenté, lui expliquent l’énigme ou ne la lui expliquent pas; car qui se soucie des peines d’un jeune homme de talent qui n’appartient à personne!

Oui, tant qu’entre le monde et le collège existe ce perfide désaccord, tant que dure cette cruelle anomalie, qui remplit d’amertume la carrière des citoyens les plus distingués, le malaise de la société est incurable, et le principe de capacité qui domine dans les écoles est un cancer qui ronge le corps social.

Faut-il proscrire ce principe dans les écoles ou l’introduire dans le monde?

Vous choisirez et vous établirez entre la génération qui se forme et celle qui règne cette harmonie qui seule nous permette de compter sur un avenir ; vous mettrez d’accord l’éducation de l’enfance et celle de la nation ; car passer sa jeunesse dans de graves études, et l’âge mûr à

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s’en repentir , c’est se mouvoir dans un ordre de choses si vicieux qu’un être raisonnable ne saurait s’y résigner. , •

«Est-ce à dire que l’état doive pourvoir d’emplois honorables, lucratifs et propres à satisfaire toutes les ambitions, tous ceux qui, dans leurs classes, auront fait preuve de quelques talents? Faut-il bouleverser tous les usages, toutes les positions, toutes les administrations et le monde entier, suivant les programmes du concours général de chaque année? Pour avoir bien accouplé les mots d’un hémistiche, bien ingénieusement imité Horace, ou bien savamment expliqué Homère , un jeune homme sera-t-il nécessairement un bon diplomate ou un excellent chef d’administration ? »

Je n’ai pas, je crois, adouci l’objection. Elle n’est pas forte, cependant, car elle porte à faux. Au plus capable la place qui exige le plus de capacité, voilà ma thèse. C’est la règle du bon sens. Elle n’est pas réfutée. Certes, il ne suffit pas de savoir du grec et du latin pour administrer un empire , un département, un hameau; mais ce n’est pas de cela qu’il s’agit. Il s’agit de savoir s’il suffit d’être bien né, bien apparenté et bien protégé , pour par-

venir aux charges de préférence à -tous ceux qui n’ont que du mérite?

Cela n’est pas sujet à discussion, ou plutôt cela est sujet à toutes les discussions, à toutes les considérations, à toutes les machinations imaginables ; mais cela ne se traite pas en public.

Ce qui est vrai, d’un autre côté, hâtonsnous de le dire, c’est que l’état, loin dV voir à créer des positions et des emplois pour cette foule de jeunes désoeuvrés et de petits ambitieux, qui abandonnent l’industrie, le commerce, l’agriculture et les arts ; qui, des champs, ou tout les appelle, se précipitent sur les grandes villes ou dans les capitales, où rien ne les réclame; l’état, disons-nous, doit prendre, dans la limite de la loi , toutes les mesures qui dépendent de son pouvoir , pour guérir ce mal jusque dans sa source, c’est-à-dire, dans les mœurs de la nation, et surtout dans celles de la jeunesse. Or le meilleur moyen que puisse employer le législateur à cet égard, est d’abord de proscrire la faveur, et ensuite d’établir une instruction mieux entendue pour toutes les carrières de la vie sociale.

Sixième principe. L’éducation de la jeunesse doit embrasser toutes les carrières de la

vie sociale et instituer toutes les éludes iiccéssaires pour préparer chacun à celle de'ce^ carrières à laquelle l’appelle son talent. ' ^

Jamais plus qu'aujourd’hui ne s’est fait sen-' tir l’indispensable nécessité d’adopter ce principe ; jamais davantage il n’y eut déplacement dans les différentes classes de la société;' jamais il ne put y avoir plus d’aberrations dans’ le choix des carrières.

Le déplacement est une affaire de goût et dé mœurs, et la loi est incompétente à cet égard le choix d’une carrière est de plus une affaire de liberté individuelle, et l’incompétence de la loi y est plus entière encore. Mais aux prévisions de la loi et aux sollicitudes du pouvoir il appartient de multiplier les moyens d’instruction, de simplifier les méthodes, et d’abréger le temps des études, de manière que chaque talent trouve à se satisfaire, que chaque carrière s’ouvre à celui que la nature y destine, et qu’enfin, dans toutes, ce soit le mérite et la capacité qui obtiennent la préférence sur l’intrigue et la faveur.

Au pouvoir et à la loi il appartient par conséquent de mesurer l’ensemble des carrières de la vie sociale et de fournir les moyens d’in-

struction pour toutes, dans les proportions que conimanclent les intérêts de l’état.

Pour répondre à tous les besoins, il faut qii’enfin la loi coordonne toutes les études, toutes les écoles, celles de l’industrie, de l’agriculture et du commerce, comme celles de la littérature, des sciences, des arts, de la guerre, de l'administration , de la justice. Tant qu’il n’y aura ni harmonie ni ensemble dans les études, tant qu’il n’y aura pas proportion dans les moyens d’instruction pour toutes les carrières, tant qu’à l’ensemble des efforts qui doivent conduire le corps social à une prospérité fondée sur la liberté et réglée par les lois , ne présidera pas une pensée commune et nationale, il n’y a ni bonnes mœurs, ni bonnes lois, ni prospérité, ni calme à attendre.

« Le plan est vaste, la tâche est immense; cette haute prévision de tous les besoins sociaux , cette f^irection providentielle de tous les talents , tout cela n’est pas dans le possible. »

Je l’ignore. Mais la raison sur laquelle on s’appuie, celle que cela est impraticable, parce que cela ne s’est jamais pratiqué, n’en est pas une. Car si cette belle œuvre ne s’est jamais accomplie, c’est qu’on ne l’a jamais voulue, et

si jamais on ne l’a voulue , c’est qu’apparernmeut le besoin ne s’en était jamais fait sentir. Aujourd’hui qu’il y a nécessité de l’entreprendre ; aujourd’hui que les destinées du corps social se comprennent tout autrement qu’elles ne se comprenaient par le passé; aujourd’hui que l’opinion attache encore plus d’importance aux intérêts des peuples qu’à ceux des hommes qui les gouvernent, ce qui n’a jamais été nécessaire peut être indispensablé.

Nous en sommes là, etl’on doit être encore plus persuadé de la nécessité de l’essai que de la difficulté de l’exécution.

Il est bien à prévoir que le premier essai sera fort imparfait, que bien des essais le seront les uns après les autres ; mais aucune de nos lois n’est parfaite; il n’est pas de loi qui ait ce caractère, nous l’avons déjà dit.

Ce qui est certain, c’est que toute loi d’instruction publique qui ne sera pas une loi d’éducation nationale , sera stérile pour le bonheur de la France, et que toute loi d’éducation nationale qui n’embrassera pas l’ensemble des mœurs et des études, ne répondra ni aux vœux ni aux besoins de la nation.

Il u’est pas dit pour cela que l’ordre social

doive périr. Les besoins matériels peuvent n’ètre pas satisfaits de la loi , peuvent se sentir abandonnés au génie du citoyen; un grand malaise peut en résulter pour diverses classes de la société; les idées nationales, les mœurs et les lois peuvent conserver néanmoins assez de puissance pour maintenir un ordre social.

Cette puissance des idées politiques et morales est un fait essentiel â signaler. Il est d’une importance si majeure qu’il doit être pris en grande considération dans l’éducation publique. Nous en ferons la base d’un principegénéral sur cette matière.

Septième principe général. Non -seulement l’éducation de la jeunesse doit être en rapport avec les institutions du pays, mais, en formant les idées , les habitudes et les tendances que les générations des écoles doivent apporter un jour en tribut à la prospérité et à la gloire de la nation , on doit leur inspirer pour les lois un respect éclairé, un dévouement sans bornes , un enthousiasme inaltérable.

L’éducation nationale doit être en rapport avec les institutions, cela est entendu, dit-on;’ cela ne l’est pas assez. D’un côté, les premières

notions de politique que nous donnons à notre jeunesse , nous les puisons , ou plutôt elle les puise avec nous dans les annales de la démocratie d’Athènes ou de la république de Rome, et dans l’histoire de l’empire qui a mis fin à la liberté de l’une et de l’autre de ces républiques, et qui a jeté son joug de fer sur une foule de populations auparavant heut'euses de leur indépendance, par exemple sur celles de la Gaule, dont la lutte si longue et si généreuse flatte tant notre amour-propre , et sur ces tribus de la Germanie, dont les mœurs austères nous sont dépeintes d’une manière si admirable par le plus grand des historiens de Rome. Sont-celà les sources véritables et pures où doivent se puiser les premières notions de morale , de politique , de patriotisme , de liberté et de justice ?

Il s’en faut; à moins que le meilleur moyen d’élever des citoyens pour notre monarchie ne soit celui de leur laisser ignorer ce qu’elle est, et de préoccuper leur esprit de toute autre chose. Que fera le jeune élève de cinquième et de quatrième de la démocratie d’Athènes, de la république de Rome, du despotisme de l’empire en décadence? Que fera-

t-il de Démosthène, des Gracques et de Néron?

Qu’après avoir reçu les premières notions religieuses, morales et politiques, qui ont foi et crédit dans son pays; qu’après avoir formé son jugement, ses opinions et ses habitudes, avec ce qui est vrai , légal et beau dans sa patrie, le jeune homme étudie Rome et Athènes, l’Inde et l’Égypte, Venise et le Rütly, la Hollande et l’Amérique, les lois et les destinées de tous les peuples, cela se conçoit; cela est bien; cela est indispensable. Mais que ses exercices commencent par ces études à perte de vue et de raison , qui sont presque les seules qu’on lui fasse entreprendre, cela est antinational, cela est barbare, cela est insensé.

On s’est écrié : Qui nous délivrera des Grecs et des Romains? et ce mot, dit pour le théâtre, a eu de l’écho dans le monde. On en a abusé ; ou a négligé les Grecs et les Romains , et, en quittant le collège, on a cessé déliré leurs écri- vains quand devait en commencer l’étude.

En effet, ce n’est pas l’écolier, c’est le jeune homme qui doit étudier les anciens.

Mais que substituer, dans nos basses classes, aux volumes reçus? Des livres d’école. Est-il donc rationnel de mettre entre les mains d’un

enfant des harangues d’une 'politique et des plaidoyers d’un droit qu’il ne saurait comprendre; des traités de religion ou de philosophie qui résument toute l’antiquité; des poésies qui peignent des mœurs et un état de civilisation qui faussent son jugement?

En effet, c’est entre les mains des adultes qu’il faut mettre les auteurs grecs et latins; c’est l’enfance des écoles qu’il faut délivrer de chefs-d’œuvre de philosophie, d’histoire, de morale et de politique qui l’écrasent.

Ces admirables compositions sont-elles donc faites pour des enfants? Les Grecs et les Romains eussent -ils voulu les mettre entre les mains de leur jeunesse? Et vous les donnez à la nôtre, et, parce que la restauration des lettres anciennes a été une belle chose au quinzième siècle, et que tout ce qui a voulu, à cette époque, échapper au scolasticisme et à la barbarie du moyen âge, a lu les Grecs et les Romains, vous voulez qu’au bout de trois siècles, quand tout est changé, nos enfants mêmes lisent ces écrivains? Vous imaginezvous que les Pétrarque , les Boccace , les Pogge , les Valla, les Bembo, les Antoine de Nébrisse, les Fabre d’Etaples, et les Mélanchthon , s’ils'

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vivaient de nos jours, feraient abstraction de toute autre étude, pour assouvir leurs passions classiques?

Mais, encore une fois, que mettre en place de ces grands écrivains? Des livres d’école; des ouvrages nationaux d’abord ; des ouvrages étrangers ensuite; des ouvrages anciens enfin(ioi); le tout avec de riches explications , avec de la science coulant à pleins bords sur nos lois comme sur nos mœurs, sur nos droits comme sur nos devoirs. Plus de réticence pour les jeunes esprits qui , en quittant l’école pour le monde, trouvent une littérature où il n’y a ni voile ni mystère , et des auteurs dont le charme principal et la séduisante magie sont dans l’ignorance habituelle de la génération qui les dévore.

Plus sera complète l’initiation de la jeunesse aux principes de liberté et de progrès de nos institutions politiques, plus seront purs et dévoués leur patriotisme et leur respect pour l’ordre consacré, et plus seront faites avec gravité et conscience les études qui pourront les mettre à même d’ajouter un jour, par leurs lumières et leurs vertus, à l’amélioration du' corps social.

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.Chez les anciens, peuples, les uns s’appliquèrent principalement à former des citoyens; les autres, des princes et des 'magistrats. En Égypte, les dépositaires des lois les rappelaient sans cesse au monarque; en Judée, les rois étaient obligés de transcrire de leur main la loi de la nation. Moïse, en portant i ce statut, avait fort bien entrevu tout ce que l’écriture a de religieux, de solennel, d’immuable. L’engagement pris par le souverain écrivant la loi a dû être immuable , solennel et religieux comme le caractère qui la retraçait. Dans les pays qui possèdent des constitutions conformes aux vœux publics , les souverains en montant sur le trône, les ministres en devenant dépositaires de leur pouvoir, les principaux magistrats en entrant en fonctions , tous les citoyens appelés à concourir au maintien des intérêts sociaux, ne devraient-ils pas suivre un peu ce remarquable exemple?

Huitième principe. A l’amour des institutions publiques doit se joindre l’amour des vertus qui les soutiennent; au privilège des droits, l’obligation des devoirs. L’éducation nationale a mission de cultiver ces sentiments, de former ces mœurs.

C’est ei> vain que les écoles donneraient à la patrie de jeunes citoyens pleins de talents, de capacité t de connaissances, si elles ne fournissaient, au même degré, des citoyens pleins de soumission, de respect, de dévouement au bien public. Les lumières ne constituent que l’une des deux , conditions de la prospérité publique; les vertus en forment la seconde. On a dit que les lumières sans les vertus étaient moins utiles que dangereuses. Ce mot est un non-sens , il ne dit rien. U n’y a pas de lumières sans vertus. Qui dit lumières, dit intelligence des hautes questions qui intéressent la destinée de l’homme. Or quiconque ne comprend pas ce que cette destinée demande de pureté de sentiments, d’élévation de vues, de combats de raison , et de vertus de tout genre, peut bien avoir des opinions, mais n’a point assurément de lumières , et n’a par conséquent point de mœurs. Il est, par une autre conséquence, incapable d’étre un honnête homme, un véritable citoyen. Car qui est sans moeurs est sans lois.

Il y a, plus. Il faut que les vertus précèdent les lumières , pour l’état normal de l’individu; comme pour celui de l’état , et par la simple

raison que les vertus amènent toujours les lumières, tandis que celles-ci ne conduisent pas nécessairement aux vertus. En effet, la religieuse et profonde surveillance que l’homme vertueux exerce sur les mouvements de son cœur, sur le jeu de son imagination,' sur les travaux de son intelligence, donne nécessairement à sa raison un haut degré de puissance et de justesse. Rien ne saurait être plus beau que cette existence toüt intellectuelle, toute morale, et 11 ne peut se concevoir de meilleur citoyen que celui dont tous les sentiments et tous les efforts sont ainsi dirigés par les inspirations de la conscience, réglés par les habitudes de la sagesse.

Si, au contraire, la faculté du raisonnement s’exerce en dehors des intérêts de la morale et des devoirs de la vertu; si elle s’asservit aux besoins vulgaires et aux communes passions de la vie matérielle , elle peut arriver sans doute à de notables succès et assurer à l’individu quelque haute position ; mais ainsi brillent les météores, sans utilité véritable, sans influence profonde, sans action bienfaisante. Donner cette direction à la jeunesse, au peuple, c’est tout simplement substituer aux vertus sociales ^ a6.

l’égoïsme le’plus brut, c’est livrer les destinées de l’humanité à toutes les passions qui la flétrissent, qui la dégradent. Ce qui, au contraire, l’ennoblit, c’est l’étude, c’est la pratique de ses devoirs ; car, il faut bien le remarquer, toute notre noblesse est là, et plus nos devoirs sont compris et accomplis, plus nos droits sont élevés, sont sacrés. Plus l’homme est moral, plus il est libre; plus il respecte ses obligations , plus son indépendance est inviolable.

Elle est donc grande la mission du législateur chargé de l’éducation de la jeunesse, de l’éducation des peuples, de l’interprétation de leurs mœurs, de leurs lois, de leur génie, de leur tendance. Elle est belle cette mission , elle conduit au bonheur et à la gloire les peuples et les rois.

lue temps de réaliser ce bonheur et cette gloire, par les moyens que nous venons d’indiquer en consultant l’histoire des mœurs et des lois, peut paraître éloigné.

Mais que de merveilles nous raconte l’histoire de l’humanité ! Que de prodiges se sont succédé sous nos propres yeux ! Et toujours en progrès, Thumanité ne suit-elle pas de

nos jours un mouvement plus sensible ?

Oui, toujours davantage s’épurent les moeurs, se perfectionnent les lois. S’appuyant toujours davantage'les unes sur les autres, se prêtant réciproquement un éclat plus pur et une puissance plus active , elles nous conduiront toujours plus près du terme de gloire et de prospérité auquel elles sont chargées par la Providence de nous conduire.