SECONDE ÉPOQUE

Liberté sociale réelle , relative à la connaissance sociale d'une immatérialité y au sein de shaque personnalité réelle.

Pendant cette époque : Téducation est toujours essentiellement soumise à Tinstruction.

Pendant cette époque : ilnstruction est toujours par* faitemeut distincte de l'éducation. L'instruction est basée sur. la science démontrée d'une manière rationnellement incontestable. L'éducation est basée sur une foi devant être justifiée par la science.

Pendant la première époque , au contraire : l'instruction est toujours essentiellement soumise à une éducation commune pour la première période ; tandis que , pour la seconde période : aucune éducation commune n'est pour elle ; aucune instruction commune n'est pour elle.

Pendant la première époque encore : l'instruction réelle est impossible; parce qu'alors : toute prétendue instruction n est qu'une éducation , donnée par l'ignorance et les pussions; aucune instruction, se prétendant réelle, ne pouvant être démontrée telle : d'une manière rationnellement incontestable.

Donc opposition radicale complète , entre les deux époques , pour ce qui concerne : et l'éducation ; et Tinslniction.

Après avoir établi comme existant nécessairement , l'opposition radicale : entre Téducatiou et Tinstruction de l'époque de despotisme et d'anarchie; et, Téducation et rinstruction de Tépoque de liberté donnée réelle ; établissons quelques observations , ayant pour but d*exposer ce qui est nécessaii*e : pour conférer , logiquement , Féducaiion et l'instruction , aux enfants : de cette même époque de liberté.

La première chose est de connaître parjfaitement, le ^but auquel doit arriver : l'ensemble de l'éducation et de Tinstraction, relatif à cette époque.

Ge but est : le bonheur et le bien-être de chacun; bonheur et bien-être considéréâ , comme absolument nécessaires : au bonheur et au bien-être de tous. Ou plutôt : le bonheur et le bien-être de tous ; bonheur et bien-être considérés comme exclusivement nécessaires : au bonheur et au bien-être de chacun.

Mais, dans une époque, non encore sortie de l'ignorance, que faut-il entendre : par les expressions bonheur ei bienêtre ? Il faut le savoir , d'une manière parfaitement déterminée, sous peine : de ne pouvoir sortir de Tignorance.

Le BoNHEUB dérive de l'ordre moral. Il est constitué : par la satisfection d'avoir obéi : à sa propre conscience ; à sa propre raison.

Le BiEN-ÊiRE dérive de l'ordre physique. Il est constitué : par la certitude : que, relativement au matériel, nos besoins raisonnables , tant pour le physique que pour le moral, seront toujours satisfaits.

Mais, comment est-il nécessaire, pour l'époque de liberté sociale réelle : que , le bonheur de chacun , le bienêtre de chacun , soient exclusivement compatibles : avec le bonheur de tous : avec le bien-être de tous?

C'est, que si le bonheur d'un seul, l'obéissance à sa conscience , à sa raison , n'était pas le même bonheur pour tous ; cela proviendrait : de ce qu'il pourrait y avoir autant de consciences différentes, autant de raisons différentes, qu'il 7 aurait d'individus. Mais, il y aurait anarchie, au sein de tous. Et^ le bonheur de tous et de chacun disparaîtrait : au sein de l'anarchie.

C'est , que si le bien-être durable d'un seul , pouvait être mis en doute ; le bien-être possible de chacun , comme durable , pourrait se mettre également en doute. Alors , le bien-être de tous et de chacun disparaîtrait : au sein de l'incertitude.

Le Bonheur de chacun est donc seulement compatible avec le Bonheur de tous : ce qui rend le Bonheur de tous nécessaire au Bohheur de chacun. Et, cette communauté de bonheur est seulement possible : lorsque, les consciences , les raisons de chacun sont désormais identiques : à l'expression de l'éternelle raison ^ rendue scientifiquement incontestable : vis-à-vis de tous et de chacun.

Le Bien-être de chacun est donc seulement compatible avec le Bien-être de tous : ce qui rend le Bien-être de tous nécessaire au Bien-être de chacun. Et , cette communauté de bien-être est seulement possible : lorsque , la propriété de tous et les propriétés de chacun sont organisées : conformément à ce qui est ordonné par l'éternelle raison ^ rendue scientifiquement incontestable : vis-à-vis de tous et de chacun.

— Et de quoi dépendent alors, le bonheur et le bien-être de tous?

— Le bonheur et le bien-être, de tous , dépendent alors :

P De la connaissance, par ious^ de ce qui est ordonné: par l'éternelle raison;

V De l'obéissance raisonnée, c'est-à-dire volontaire, de tous , à ce qui est ordonné : par réternelle raison ;

3^ De la certitude, pour touSj que la désobéissance, h

ce qui est ordonné par l'éternelle raison , est une folie; et, que s'exposer, pour obéir à une passion , à désobéir à Téternelle raison, est une faute : irrémissiblement punie.

Le bonheur et le bien-être de tous sont donc solidaires : dn bonheur et du bien-être de chacun; et, le bonheur ainsi que le bien-être de chacun sont solidaires : dn bonheur et du bien-être de tous.

— Et ,. que résulte-t-il de cette solidarité ?

— Cette solidarité constitue : la fraternité réelle ; la fraternité morale ; la fraternité universelle : des personnalité réelles; des personnalités capables de raison.

Toute autre fraternité est purement : instinctive ou bestiale.

De la connaissance de la fraternité réelle, natt l'amour réel, l'amour raisouné : des personnalitéa réelles , les unes pour les autres.

£t, de même que toute fraternité, qui ne dérive point de la solidarité, est exclusivement instinctive ou bestiale; de même, tout amour, qui ne dérive point de la fraternité réelle, est exclusivement : instinctif ou bestial.

L'amour réel, l'amour moral, Tamour raisonné, l'amour universel au sein des personnalités réelles , porte aussi le nom : de GHARrré.

La misère en pratique : de la solidarité , de la fraternité , de la charité , du bonheur et du bien-être de tous et de chacun , dépend donc :

l"" De la connaissance de la réalité de la raison ;

2® De la connaissance de ce qui peut être ordonné : par la raison réeUe; par Tétemelle raison;

S"" De l'obéissance : à ce qui est ordonné et sanctionné ; par l'éternelle raison.

Voilà le but où doit arriver : l'excellenoe de l'éducation, et de l'instruction , conférée aux enfants : pendant l'époque de liberté sociale réelle.

C'est ie but que les maîtres ; c'est- à^lire : ceux qui sont

DÀHS LÀ SCIENCE. 775

chargés ^ par la société : d'inculquer la foi ; d'exposer la science; et, de justifier la foi par la science; doivent toujours avoir présent à l'esprit.

Ce sont les moyens d'arriver à ce but , qui doivent maintenant être eiposés aussi clairement : que , le but l'a été lui-même.

En époque de liberté sociale réelle , ce qui est ordonné et sanctionné par la raison , doit : d*abord , être imposé , inculqué, dogmatiquement, par les maîtres délégués par la société ; ensuite être exposé , ratifié par la science : lorsque, le raisonnement des enfants est assez développé, pour comprendre : ce qui est ordonné par l'étemelle raison.

Mais, la foi, comme la science, ne peuvent être : la première inculquée ; la seconde exposée : que , par le verbe.

Le soin continuel, ponctuel, des maîtres sera donc, AVANT TotJT, dc vcillcr : à ce que, jamais, un élève n'emploie , soit intérieurement , soit extérieurement , une expression , à laquelle il ne pourrait attacher une valeur : claire, précise, et ne renfermant rien d'absurde; ce qui le conduirait nécessairement : à faire de faux raisonnements.

Mais, ici, une immense difficulté se présente.

La foi , Féducation , ce qui est tout un, doit être imposée au -nom de l'autorité : ce qui exclut, de la manière la plus absolue, tout raisonnement de l'élève avec le mattre; ce maître même en faisant accepter la foi ne doit jamais per-* mettre : que , l'élève fasse un faux raisonnement. Comment cela est-il possible : si , l'élève ne peut raisonner aveô le maître?

Tout le protestantisme de la faible raison de Tépoque d'ignorance, contre la foi de cette même époque , se trouve : dans cette objection. G est là ce qui a fait dire à Rousseau et consacrer : qu'il fallait raisonner avec les enfants. La réponse à cette objection , est de dire : qull faut raisonner, en présence des enfants; et non avec les enfants. De plus, si l'on ne veut être plus enfant que les enfiants; il faut ne

raisonner, en présence des enfants : que , sur ce que les enfants peuvent comprendre ; et lorsque tous vous serez parfaitement assnré : que, les enfants peuvent comprendre : ce que vous direz devant eux. Que dirait T Académie des sciences morales et politiques ; si Je voulais exposer, à une académie de Topinambous : la démonstration du calcul dif* férentiel et intégral; avant, d'avoir fait comprendre à ces académiciens : larithmétique , la géométrie , l'algèbre, etc., etc. , etc. ? L'Académie des sciences morales et politiques dirait, et avec raison, ce qui est si rare chez elle: que, je suis fou. £t, que devant une très-procbaine génération ; si, on lui disait: que, j'ai voulu exposer la science réelle, à nos académies : l'une, dite des sciences naturelles; et l'autre^ dite des sciences probablement matérielles ; avant que la nécessité sociale leur eût appris : qu'elles sont aussi ignorantes vis-à-vis de la science réelle, que le sont les Topinambous , vis-à-vis du calcul infinitésimal ? La trèsprochaine génération dirait, et avec infiniment de raison, ce qui ne sera point rare chez elle : que, j'ai été un fon.

Ainsi, les maîtres ne permetti*ont point, aux élèves, de discuter avec eux ; et , les maîtres n'exposeront jamais, aux élèves : que, ce qu'ils seront certains que ceux-ci peuvent comprendre. Puis, lorsqu'ils arriveront à la limite de la compréhension des élèves, ils diront : plus loin , vous ne comprendriez pas plus : que si je voulais , actuellement , vous exposer la démonstration d'une intégrale. Et, cela sera seulement dit aux élèves , après que le maître leur aura déjà expliqué : et, ce que c'est qu'une intégrale; et, les connaissances, qu'ils doivent acquérir, avant d'arriver : à cette possibilité de compréhension.

Par exemple : après avoir dit aux enfants, et cela de très-bonne heure : ne maltraitez point les animaux; cela vous habituerait à maltraiter vos frères; plus tard, vous concevrez : que, les animaux ne souffrent ni ne jouisseut plus qu'ils ne sentent. C'est ce que vous savez déjà pour les

poupées. Eh bien! j en a-t-il un parmi vous, qui voulût battre la poupée d*un enfant qui la croit sensible , en lui disant : qu'elle ne souffre pas? Il en est de même pour vous, avant que vous ne soyez en état de comprendre la démonstration de Tiusensibilité des animaux. Jusque-là, vous ne seriez que cruel, en les maltraitant. Et, même après démonstration, pourquoi vous priver de Tillusion d'une caresse? Demande-t-on au médecin de nous débarrasser d'un rêve de bonheur : quand ce rêve ne nuit point à la santé?

Que , l'élève soit prévenu : que, jamais un mensonge n'a souillé vos lèvres; et, vous lui affirmeriez une absurdité : qu'il la tiendrait pour vérité; ainsi qu'un croyant qu'il doit être alors! Mais si vous lui permettez de raisonner : Tamour-propre s'en mêlera; il fera de la gymnastique avec vous ; et , si vous prétendiez lui démontrer que deux et deux font quatre; il voudrait vous prouver : que , votre démonstration est vicieuse. Et , cela ne lui serait pas difficile : si vous lui donniez votre démonstration : non comme hypothétique; mais, comme absolue.

Vous voyez : combien, il sera difficile de trouver de boas maîtres, pour la période de transition; et, combien il sera impossible : que , l'éducation et l'instruction , pendant cette période , soient données avec toute la perfection dont l'avenir est susceptible.

En effet, les maitres de cette période, auront nécessairement reçu une mauvaise éducation et une mauvaise instruction , jusqu'à l'époque de leur adhésion à la science réelle. Alors, ils commettront nécessairement des fautes, dans la manière de conférer, aux enfants , l'éducation et l'instruction; et cela : malgré la meilleure volonté possible.

De plus : les pères et mères qui auront donné l'éducatiou et l'instruction aux enfants, jusqu'à l'âge de dix ans , auront été, eux-mêmes, mal élevés, mal instruits; et, probablement, seront encore empoisonnés de préjugés. L'édu-

c<ition et l'instmction qu'ils auront données à leur enfant seront donc mauvaises. Cependant , une mauvaise éducation et une mauvaise instruction , pendant ce premier âge de la vie extra-utérine , ont leur importance : dont , Tign^rance est loin de se douter.

De plus 9 les maîtres de cette époque , seront également ignorants sur l'importance de l'éducation pendant la vie utérine.

Heureusement : ces difficultés n'influent que sur le caractère des individus ; et elles n'ont de puissance que sur la vie domestique. Souvent, elles perdent toute influence, vis-à-vis de l'incontestabilité de l'instruction ; et elles disparaissent : avec l'époque de transition.

Ce que nous venons de dire sera répété en traitant des devoirf^ de l'éducation et de rinstniction après que nous aurons examiné tous les obstacles qui s'opposent à la créatioti du règne de la force unique ou la raison. Hais, il était nécessaire de placer ici les difficultés de trouver de bons maîtres pour opérer cette création .

Revenons à la conduite des maîtres vis-à-vid des âèves, et quant au raisonnement.

Nous avons dit : que, les maîtres ne doivent jamais per* mettre aux élèves de faire de faux raisonnements.

Mais, le bon raisonnement ne se distingue du mauvais, que par la science ; et la foi doit être inculquée r avant que la science puisse être exposée. Nouvelle difficulté.

Éliminons cette ûotivelle difficulté.

Le bon raisonnement est relatif^ une chose : I ® le point de départ , qui doit être incontestable et le même pour tous; T renchalnement des propositions par identités à Texclusion des enchaînements par analogie.

Le point de départ est incontestablement la sensibilité.

L'exclusion des analogies implique : la distinction entre les sensibilités réelles et les sensibilités illusoires.

Mais cette distinction est exclusivement nécessaire t pouf

assurer que tel raisonnement est bon ; et non pour affirmer : que , tel raisonnement est mauvais.

n n'est donc plus nécessaire d'avoir exposé la science, pour indiquer qu'un raisonnement est mauvais. Car, un raisonnement, donné comme bon, est mauvais; tant , qu'il n'est pas démontré : être bon.

C*est, dans cette impossibilité de bien raisonner; et, dans cette possibilité de prouver que Ton raisonne mal ; qu'il faut placer les élèves. C'est, l'état de scepticisme, première sagesse possible. C'est , de cet état tle scepticisme , que les élèves voudront sortir ; sans que les mat* très , à Cet égard , éprouvent aucune difficulté.

Et , quel est le moyen , le seul moyen de sortir de Tlgtiorance , du scepticisme ?

L'étude des phénomènes.

U est évident : que , c'est par cette seule étude que la vérité peut être connue : si la vérité existe ; et , si elle peut être connue.

Voilà , les maîtres dirigeant les élèves vers l'observation des lois éternelles et nécessaires de la nature ; observations qui , pour être bonnes , doivent exclcirc tout mauvais raisonnement. Et, si on ne sait pas encore ce qui est bon raisonnement; Ton sait, au moins, œ qui constitue le mauvais : si, cependant, le raisonnement existe en réalité; si , le raisonnement n'est point lui-même une pure illusion.

Voilà , les élèves amenés à rechercher : si , le raisonnement existe en réalité. C'est la transition de l'ordre physique à Tordre moral.

Telle est la marche des études : toujours, sans jaittals permettre aux élèves de discuter avec les maîtres.

Mais, avant que la science puisse être exposée; la M doit être inculquée.

L'iuculcation de la foi consiste exclusivement : 6 Mfé accepter comme vérités ; et , provisoiretllênt :

La sensibilité est Tàme.

L'àme est immatérielle.

Les immatérialités sont étemelles , individaelles , absolues.

Chaque personnalité réelle est l'union d'une immatérialité à un organisme.

Notre vie présente se lie a des vies antérieures et se liera à des vies postérieures.

Les vies sont liées, entre elles, par le bien-être ou le malêtre des individus : selon , que les actions commises ont été, oui ou non, conformes aux raisonnements, aux consciences des individus.

Voilà , les maîtres autorisés à dire aux élèves *.

Vous soufhrez; vous jouissez; et, vous n'avez pas encore eu le temps de mériter ou de démériter. Ces souffrances et ces jouissances sont le résultat d'actions accomplies dans des vies antérieures. R^lez vos actions dans cette vie : pour souffrir le moins possible; et, pour jouir le plus possible; dans des vies postérieures.

C'est cette éducation : que, Tinstruction doit fortifier.

Hais, la justesse de Tinstruction dépend de la justesse du raisonnement ; et la justesse du raisonnement dépend de la justesse des expressions.

Ces soins continuels , perpétuels , et pour ainsi dire exclusifs des maîtres seront donc , je le répéterai mille fois , de surveiller chez les élèves : la justesse du langage; la justesse des expressions.

C'est l'impossibilité, existant depuis l'origine de l'humanité , d'avoir des expressions parfaitement déterminées et ne renfermant point l'absurde , qui a forcé d'établir des connaissances en un cercle vicieux confondant sans cesse : l'éducation avec Tinstruction ; et l'instruction avec Tédu* cation. C'est, à ce cercle vicieux que l'on a donné le nom : d'encjclopédie.

Exposons ce cercle vicieux.

La matière» exclusivement, est susceptible d'éducation.

L*édacation est la domination : de rintelligeuce sur la matière.

L'agriculture, Thorticulture , l'apiculture , la pisciculture, etc., sont des éducations.

L'éducation se fait donc : en général sur les mémoires matérielles ( 1 } ; en particulier, sur les cerveaux : quand ces mémoires matérielles sont centralisées dans un organe.

Et comme, tonte personnalité réelle a nécessairement un cerveau; et, que c'est des personnalités réelles dont nous avons à nous occuper; c'est, l'éducation du cerveau, chez ces personnalités, que nous devons avoir spécialement en vue.

Maintenant , l'éducation étant la domination de rintelligeuce sur le cerveau ; et, chaque personnalité réelle ayant une intelligence , au moins latente ; il faut savoir : s'il y a oonnexité entre l'intelligence et le cerveau ; afin de pouvoir distinguer, si cela est possihle : ce qui appartient à Téducation ; de ce qui appartient à l'instruction.

Le développement de l'intelligence latente dépend du verbe.

Le développement du verbe dépend de la société et de la mémoire intellectuelle (2).

Laissons de côté la société, comme existant nécessairement : par la séparation des sexes.

La mémoire intellectuelle dépend du cerveau.

Voilà le cerveau : siège d'éducation ; et, siège d'instruction.

Et, que résuke-t-il de cette connexité : entre l'éducation, l'instruction et le cerveau ?

Il résulte : que, toute éducation, donnée par une intelligence étrangère, à un cerveau considéré comme organe de

(1) Voyez ce que nous avons dit sur ces mémoires» t. V de la Scikhce sociALB, et ce que nous répétons à Tobstaclb 7e.

(2) Voyez ce que nous avons dit au même lieu, de celte mémoire, et que nous répétons également au même obstaclu.

la niatérialité, inflae, en bien on en mal, sor ce cenrean, considéré comme organe de rintellectnalité, là où Tintelligence existe. PniSy que toute instrnction confiée au même cerveau, influe en bien on en mal, sur ce caveau considéré : comme organe de la seule matérialité.

Distinguons donc, alors : l'éducation de Tinstraetion!

Gela, sera seulement possible : si, Finstruction est abso* lue ; si, elle ne peut changer ; si, elle n*est plus relative aux opinions et ne dépend plus de l'éducation, c'est-è-dire des circonstances.

En effet : si Finstruction était absolue, rationnellement incontestable, non relative aux opinions ; elle changerait ou confirmerait Téducation du cerveau considéré comme organe de la matérialité. Mais tant que l'instruction est relative : ce qui est éducation aujourd'hui se trouvera instruction demaiu ; et, ce qui est instruction aujourd'hui, sera éducation demain.

Voilà ce qui constitue le cercle vicieux entre Téducation et rinstruction : pend^pt toute l'époque d'ignorance ; pendant toute l'époque où Finstruction reste nécessairement relative. Ce cercle est une enc^fclopédie ; et reale une encyclopédie : jusqu'à ce que Finstruction absolue puisse exister.

Et, socialement, quel est le résultat : d'une encyclopédie non dominée ; d'une encyclopédie libre ?

Qu'il n'y a rien d'absolu ; que le bien est relatif à la force; que, le mal est relatif à la faiblesse ; et, que le fort doit régner nécessairement, comme seul droit possible : sous peine d'anarchie ou de mort sociale.

C'est pour éviter cette mort, que le despotisme anthropomorphique est inventé.

Alors, l'intelligence formule une éducation ; elle l'impose, à tous comme vérité ; puis, elle subordonne toute instruction possible : à cette même éduoati<m.

De œtte manière l'encyclopédie est

Mais, le cercle vicieux de réducation à rinstraction, et de rinstruction à réducation ; le cercle vicieax de Tanthropomorphisme au panthéisme et du panthéisme à Tanthropomorphisme ; peut seulement rester brisé : par la possibilité de comprimer Texamen . Du moment que cette possibilité cesse : Teocjclopédie renait libre ; etThumanité doit périr ; on Tinstruction doit pouvoir devenir absolue.

Et, rinstruction devient absolue : lorsqu'il est possible de donner aux expressions, des valeurs : incontestablement rationnelles ; parfidtement déterminées ; et, ne renfermant rien d absurde.

Hais, il est essentiel de remarquer :

Que, même lorsque l'instruction réelle ou absolue existe, il est encore impossible de séparer, d'une manière absolue, l'éducation de l'instru^on. Leq deux se développent simultanément ; et, cela doit être : puisque le cerveau est Torgane de Tune et de lautre. Il est donc aussi impossible de séparer, d'une manière absolue, l'éducation de rinstruction ; qu'il est impossible ^de séparer le corps de Tàme, en conservant le raisonnement, la liberté ; quoique le corps et Tàme puissent être distingués d'une manière absolue. Seulement il est possible de dire : que, pendant Tépoque d'ignorance, toute instruction est nécessairement dominée par l'éducation ; et, que pendant l'époque de connaissance, toute éducation est, nécessairement, dominée par rinstruction.

En résumé, et abstraction faite de toute séparation absolue entre l'éducation et l'instruction, il est possible de dire, pour l'époque de liberté réelle :

Que, réducation est : l'ingulcatioh des habitudes.

P Habitude de se servir d'expressions claires, précises, et ne renfermant rien d'absurde ;

2'' Habitude de se servir de ces expressions pour bien raisonner ;

3® Habitude de conformer ses actions à ses raisonnements ;

4* Habitade, relativement à ses actions, d'accepter la sanction religiense comme vérité.

L'instruction, alors, est la démonstration : que, ces habitudes sont bonnes.

Voilà ce que les maîtres, délégués par la société, ne perdront jamais de vue; afin, de pouvoir conférer, logiquement, l'éducation et Tinstruction : aux enfants de Tépoqae de liberté réelle.

Après avoir examiné tous les obstacles qui s'opposent à la transition, du règne de la force au règne de la raison ; nous examinerons, pi as en détail : comment, l'éducation et l'instruction doivent être données pour que cette transition soit possible ; et, comment cette transition est exclusivement possible : en donnant l'éducation et Tin^ruction ainsi et pas autrement : psyrce que I^ raison l'ordonne ainsi; et, non une opinion. ».

— Nul doute : que cette discussion ne corrigera point les t>ères; généralement, ils sont incorrigibles. Mais, Tautocrate, au moyen du raisonnement appuyé sur la force; ou,**de la force protégeant le raisonnement; s'emparera : de l'éducation, qui sera donnée confonué'ment à la science réelle; et, de Tinstruction, confirmant ensuite la réalité de ce qui aura été inculqué par Téducation. Puis, les pères étant morts; la force : s'évanouit vis-à-vis de ceux qui savent; el, reste soumise à la raison de tous, alors une par essence, pour con* teuir seulement : ceux, qui perdent la raison.

Je le répète : les pères, généralement, sont incorrigibles; mais, il y aura des exceptions; et, ces exceptions suffiront: pour diviser les sommités sociales; et, surtout, pour les empêcher de rejeter, sur te gouvernement de l'autocrate, la cause des maux résultant : dMne immoralité, croissant comme le développement des intelligences; et, d'un paupérisme, croissant comme le développement des richesses. Alors, la tebbeur de l'avenir, qui les portait au renversement du gouvernement de l'autocrate, les engagera, pab la même terreub, à soutenir, ce même gouvernement : jusqu'à ce que la transition, du règne de la force au règne de la raison, soit socialement accomplie.

FIN DC DBOXIKME VOLLME.

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