DEUXIÈME COMPOSITION POURQUOI DIT-ON : « LE BON LA FONTAINE

MATIÈRE Pourquoi dit-on : « le bon La Fontaine y> ?

Vous pouvez tirer vos idées de deux sources :

i) vos souvenirs personnels sur les divers sens du mqt bon, tel que vous l'avez entendu employer autour de vous ;

3) les exemples que vous fournissent la vie et les œuvres du fabuliste.

11 y a bien des manières, en effet, de prononcer le mot bon, depuis l'éloge sincère de la bonté profonde jusqu'à l'éloge ironique d'une sottise inoffensive. De La Fontaine, en particulier, dans quel sens peuton l'appeler bon, ce « bonhomme » ? Il est bien clair qu'on ne dit pas « le bon La Fontaine » comme on a dit longtemps de S' Vincent de Paul « le bon M. Vincent ». Ni son existence, ni son œuvre ne nous présentent des modèles de dévouement actif, de généreux enthousiasme ou d'onctueuse charité. Vous tiendrez, évidemment, à le prouver par des exemples bien enchaînés. — Mais vous montrerez aussi qu'il y a d'autres manières de témoigner de la bonté, une bonté simple, par exemple, une bonté de brave homme qui ne gêne personne et sait se mettre sans effort à la portée de tous, une bonté souriante de poète qui aime les choses dont il parle, une bonté de sceptique aimable, indulgent même dans la malice, une bonté... Je vous laisse le soin de prolonger sur ce ton vos recherches préliminaires, et de découvrir mille exemples en faveur du v bon La Fontaine » . Vous n'aurez certainement que l'embarras du choix.

CORRECTION

Le dernier mot de la matière s'est trouvé être pour vous d'une inconsciente ironie : votre embarras, certes, fut grand,

SUR LE « BO?î » LA FONTAINE 2l3

mais on ne peut pas avancer que ce fut l'embarras du choix ! La rareté des citations montre que les leçons apprises depuis l'enfance sont restées lettre morte pour les neuf dixièmes d'entre vous. Autant d'appris par cœur, presque autant d'oublié, faute d'un plan d'études suivies qui facilite les revisions... Le sens des textes et leur esprit n'ont pas été mieux retenus que la lettre, probablement pour la même cause. Les lectures faites successivement, de la Sixième à la Seconde, ne sont pas rattachées à des idées générales qui en montrent l'intérêt.

Pensée confuse, dis-je à X., même lorsqu'elle n'est pas vide de faits et d'exemples. Vos lectures n'ont pas été dirigées avec suite, en vue de l'avenir. Il faut toujours en revenir à la même remarque : nous vous instruisons, nous ne vous formons pas. Mille connaissances diverses défilent devant vos yeux ; mais les idées générales, les idées personnelles, celles qui vous permettent de porter un jugement sur les choses et de les dominer, où sont-elles ?. . .

Et cela est vrai des meilleurs élèves.

Il y a des idées, dis-je à A., des exemples heureux qui trouveront place dans notre corrigé ; mais quel chaos, quel désordre, et quelle insignifiance ! Vous racontez (fort mal du reste), vous ne jugez pas I C'est que tout jugement est une comparaison, une comparaison entre les faits constatés et l'idée personnelle que vous avez des choses... Et cette idée personnelle, même sur la morale des Fables, vous manque absolument.

Comment sauriez-vous, dans ces conditions, pratiquer une méthode qui repose à la fois sur l'abondance des souvenirs et la force des idées générales, qui consiste à démontrer une idée à l'aide d'une série d'exemples bien choisis ?. . . Vous êtes dans la situation classique du fondeur qui devait, pour fabriquer un canon, faire un trou, et couler du bronze autour... Étonnez-vous, dès lors, de trouver en tête de vingt copies des notes de ce genre :

^ Curieuse incapacité de se fixer sur une idée, de l'analyser, de l'expliquer en s'appuyant sur quelques exemples. Vous apercevez, par instants, ce qu'il faudrait dire, mais vous ne le dites pas et sautez

2l4 l'eSPIUT classique au XVII* SIÈCLE

immédiatement à une autre idée, sur laquelle vous ne vous arrêtez pas davantage. Etourderie superficielle.

Tout est indiqué ; rien n'est expliqué. Les idées se suivent, sèches, obscures, désordonnées. Vous ne prenez pas le temps de les examiner une à une, dans un ordre raisonnable et de les appuyer sur une série d'exemples. Je crains, du reste, que ces exemples ne soient pas très abondants dans votre mémoire. Mais je suis encore plus frappé de ^impossibilité où vous semblez être presque tous de fixer votre attention sur une idée, de porter sur elle un jugement motivé, et de la comprendre pour nous l'expliquer.

Vous procédez toujours par allusion, comme si le lecteur connaissait à l'avance ce que vous devez lui faire savoir. Vous n'insistez pas, vous n'expliquez pas...

Eh, comment expliquerait-on, lorsqu'on n'a même pas remarqué ? La force qui vous manque dans l'expression vous 1 manqué d'abord dans l'observation... Et voilà pourquoi le remède me paraît être, avant tout, dans la lecture. L'enseignement du français doit consister, dès le début, dans une série de lectures dirigées suivant un plan et fixées par des notes bien prises, sous forme de paragraphes. Mais, (puisque nous ne les possédons pas, ces paragraphes préparatoires, ces séries bien classées de faits groupés autour d'une idée, tirons du moins parti de nos souvenirs épars... Le plan que je vous propose a été fait, autant que possible, avec vos copies; je me suis privé de beaucoup d'exemples, souvent préférables aux vôtres, parce qu'ils n'y figuraient pas; j'ai tenu à vous montrer que, même dans les conditions actuelles, vous avez entre les mains des matériaux suffisants... Voici donc le devoir de la classe: qu'elle se reconnaisse dans cet arlequin.

Préambule, |j

^ . ,, ( I. On dit toujours: « le bon La Fontaine ».

Deux idées : { p, • u i tt* • ^ * i v

( a. Lh, pas si bon! Et sa vie? et sa morale *