AVANT-PROPOS

tique, emploi du terrain, seules conditions permettant à la nbinaison d’être solide ; de tenir tête-ici à l'ennemi avec 1 de forces, tandis qu’elle l'attaque là avec une écrasante périorité.

Encore une fois, « la Victoire est aux armées qui ma- “uvrent », c’est-à-dire qui sont les plus instruites. Chaque ir davantage elle réclame de tous le Savoir. ‘

Le 25 novembre 1905.

Le Colonel d'artillerie breveté

F. Focu.

‘ROPOS

ÎRE ÉDITION

la côte orageuse, pour quirions-nous volontiers de ces r de jeunes officiers. Qu'on omplet, méthodique, encore la guerre, mais simplement its principaux de la conduite tion à donner à l'esprit pour œuvre rationnelle. Si, à ce dre service, en ouvrant les jeant du bon côté, où aura blication.

rrivent au régiment et qu’ils s troupes en campagne, ils ipes qui régissent la guerre.

erche de ce fil conducteur ; istruction antérieure ni dans : « Les principes sont affaire oplication en varie avec les { pas, ils ne s’apprennent

3 exercices en terrain varié u nom de ces mêmes printactique pratiquée. Si leurs icux principes, ils en font n. Une fois de plus, la dis-

VIN AVANT-PROPOS tance est grande de la connaissance d’une vérité à l’usage qui en est fait. :

Dans le présent ouvrage, on a cherché à donner ces principes, à faire connaître de quelles nécessités ils naissent, à quels résultats ils mènent, comment, dans leur immuabilité, ils s'appliquent pratiquement, avec les armes actuelles, à la guerre moderne, dont les caractères nouveaux sont si profonds. Car, « s’il est vrai que les principes de l’art militaire sont éternels, les facteurs dont cet art s'occupe, avec lesquels il a à compter, sont soumis à une évolution constante ». (Vox per Gorrz.) Les principes semblent parfois se contredire les uns les autres. Il faut bien se disperser pour marcher ; il faut encore détacher pour s’éclairer, pour se couvrir ; il faut être concentré cependant pour se battre. Quel est, à un moment donné, au milieu de l'inconnu de la guerre, la nécessité dominante, le dispositif à prendre ? Quand et comment changer ce dispositif pour répondre à une situation nouvelle ? Là se montrait bien, pour l'instruction, la nécessité de donner à l’esprit une orientation qui le fasse toujours voir juste, comme aussi la nécessité de mettre à sa disposition une mécanique des forces lui garantissant la possibilité d'arriver au résultat définitivement visé. On s’est adressé, pour y parvenir, à des exemples historiques soigneusement analysés. C’est par cette voie qu’on a poursuivi le développement, au point de vue militaire, de l’esprit et du caractère constamment maintenus dans l’idée la plus élevée du Devoir, afin d'arriver ainsi, par la ligne droite, à la notion la plus forte du seul acte de valeur à la guerre, la Bataille, la Bataille pour vaincre.

Le Colonel d'artillerie breveté, F. Foc.

Dares GOoOgle

Tels sont les trois points à résoudre pour fixer la route à suivre entrevoir les résultats possibles.

Des enseignements de la guerre il y en a eu de tous les temps, puis Xénophon qui, dans la Cyropédie, développe bien plus s idées sur le sujet que les hauts faits de son héros, jusqu’à mini, en passant par Végèce et autres. Malgré cela, il faut river à 1882-1883, en France, pour trouver de la guerre un seignement rationnel et pratique, êt cela, bien que notre École tât de 1876. Il n’avait donc pas suffi de porter l'inscription sur : murs pour créer l’École de Guerre.

Où était la difficulté? Résidait-elle dans la détermination de la utière à enseigner, de la vraie théorie de la guerre ; ou dans la anière d'enseigner cette théorie une fois trouvée ?

Elle provenait des deux causes.

C’est qu’en effet les théories qui avaient cours chez nous jusqu’à moment étaient fausses.

Elles énuméraient bien les différentes causes qui interviennent ns le résultat à la guerre : supériorité morale, d’instruction, de mmandement, d'armement, de système d’alimentation, de forication, etc. Elles disaient bien que ce résultat est fonction de 1tes ces variables :

JG 6,c....k,l m)—0.

Mais de ces variables elles faisaient bientôt deux parts :

1° Les unes grandeurs morales: valeur des troupes, du comindement, de l’énergie, des passions mises en jeu, etc..., qui peuvent être évaluées exactement, en quantité notamment ; les-là on les écartait systématiquement d’une étude rationnelle d’une théorie que l’on voulait faire exacte de la guerre ; ou itôt on les supposait égales de part et d’autre. Dans la fonction 4,6, c.... m)—0, on leur donnait une valeur constante, l’équan devenait f(k,/,m)—0, ne comportant plus qu’un nombre luit de variables.

2° Ces variables étaient les grandeurs matérielles qui ont bien ssi leur influence dans le résultat : armement, alimentation, tern, supériorité numérique, etc., mais qui sont loin d’être tout. Mais en même temps que l’on supprimait les grandeurs morales tant que causes, on les supprimait en tant qu’eféts. La défaite

devenait alors un produit des grandeurs matérielles, tandis que nous la verrons être par la suite un résultat purement moral, celui d’un sentiment, le découragement, la terreur, produit chez le vaincu par un emploi combiné des grandeurs morales et matérielles mises simultanément en jeu par le vainqueur.

La théorie concluait alors : pour être victorieux, il faut avoir le nombre, de meilleurs fusils, de meilleurs canons, des bases, des positions savantes. La Révolution, Napoléon surtout, allaient lui répondre: Nous ne sommes pas plus nombreux, nous ne sommes pas mieux armés, nous vous battrons cependant, parce que, par nos combinaisons, nous ferons le nombre au point décisif; par notre énergie, notre instruction, par l’emploi de nos armes, feux et baïonnettes, nous arriverons à sufexciter notre moral et à briser le vôtre.

C’est ainsi que ces théories que l’on avait cru faire exactes en les basant uniquement sur des données certaines et mathématiques, avaient le malheur d’être radicalement fausses, parce qu’elles avaient laissé de côté la donnée la plus importante du problème, qu’il s'agisse de commandement ou d’exécution, celle qui anime le sujet, le fait vivre : l’omme avec ses facultés morales, intellectuelles, physiques ; parce qu’elles tendaient à faire de la guerre une science exacte, méconnaissant sa nature même de « drame effrayant et passionné ». (Jommi.) C’est comme si, pour apprendre l’équitaticn, la conduite du cheval, vous vous contentiez de lourner autour de cette pièce anatomique en carton qui le représente dans les amphithéâtres ; vous vous borniez à la démonter, à la remonter, à apprendre les noms et les places des différents organes qui la constituent. A qui viendrait l’idée d’apprendre de la sorte à conduire le cheval, sans tenir compte de son mouvement, de sa vie, de son sang, de son tempérament, sans enfourcher l’être vivant ? .

De là ces systèmes de guerre des siècles derniers que nous verrons sommairement dans la prochaine conférence, dont le caractère hérétique s’accentua au plus haut point quand la Révolution française eut apporté dans le domaine de la querre un déchaînement de passions inconnu avant elle.

De pareilles théories aboutissaient aux pires conséquences. L'enseignement de nos écoles militaires en était la première : lui

aussi ne visait que-la matière. De là ces études exclusives de terrain, de fortification, d’armement, d'organisation, d’administration, de bases plus ou moins savantes, touchant seule la partie terrestre de l’art de la querre.

Quant à la partie divine, celle qui résulte de l’action de l’homme. on la prenait de si haut, que l’on ne pouvait nila comprendre, ni l'expliquer. A peine l’entrevoyait-on dans des études historiques traitées à grands coups de brosse, de l’histoire à la manière d'Alexandre Dumas, série d’exploits extraordinaires, inexpliqués et inexplicables, si l’on n’admettait l’existence de causes mystérieuses, tenant du prodige ou de la fatalité, comme le génie incompréhensible de l'Empereur ou même son étoile.

Mais alors l’enseignement conduisait naturellement au fétichisme et au fatalisme, à la négation du travail, à l’inutilité d’une culture intellectuelle, à la paresse de l’esprit.

On était doué ou on ne l'était pas;

. On avait l’étincelle ou on ne l'avait pas;

11 fallait d’ailleurs aller sur le champ de bataille pour le savoir.

Le réveil d’un pareil sommeil fut 1870, qui nous donna pour adversaires les esprits formés par l’enseignement de l’histoire, l'étude des cas concrets, car depuis le commencement du siècle c'est de la sorte que Scharnhorst, Willisen et Clausewitz avaient formé le commandement de l’armée prussienne.

Pour connaître et comprendre la guerre, ils-ne s'étaient pas bornés à tourner autour de l’outil qui va la faire, à en démonter les parties matérielles, sans tenir compte de l’homme. Ils avaient étudié dans le livre de l’histoire consciencieusement analysée, une armée, des troupes en mouvement et en action, avec leurs besoins, leurs passions, leurs faiblesses, leurs dévouements, leurs capacités de toute sorte : « Loin d’être une science exacte, la guerre est un drame effrayant et passionné. » (Jowixr.) Là était bien l’essence du sujet à pénétrer, comme aussi le point de départ d’une étude rätionnelle.

C’est en raison de ce caractère propre de la guerre, méconnu dans un enseignement particulièrement scientifique, en présénce des lacunes et des hérésies nées de cet enseignement, que se dressait, dans l’armée française en particulier, l’école résumée

en un axiome: /a guerre ne s’apprend que par la me garderai de discuter la nature de l’erpérience qu pareil apprentissage, la frempe particulière que don et au caractère l'habitude de prendre des décisions

d’un adversaire réel, à plus forte raison dans l’émoti tent toujours ses coups. °

Malheureusement, cette école n’en est pas une : o: l'ouvrir ni l’entretenir pour nous instruire les uns et

Elle est insuffisante, car elle ne nous préparerait p mières actions, les plus décisives cependant de 1: guerre. La campagne serait terminée que notre instr mencerait, mais au prix de quels résultats? Malhe doute.

Il importe d’ailleurs de ne fausser ni le sens ni la pareil enseignement :

Sans remonter aux mulets du maréchal de Saxe, fa sans esprit et sans réflexion n’ouvre pas les idées surl qui la régissent, ne s’agirait-il que de l’établissement d’avant-postes, de la défense d’un cours d’eau ou d’ur du rôle d’une avant-garde. La gravité des situation avec elle ni la lumière, ni l’improvisation heureuse. Gt même elle éteint en partie les esprits éclairés. C’est des facultés qu’il faut partir pour faire la guerre, m comprendre.

La réalité du champ de bataille est qu’on n’y étudi plement, on fait ce que l’on peut pour appliquer ce Dès lors, pour y pouvoir un peu, il faut savoir beauc

C'est là ce qui vous explique, en 1866, la faibless chiens qu’aurait dû instruire la guerre de 1859, deva siens qui ne se sont pas battus depuis 1815 (ceux qu rons par la suite en particulier). Les premiers ont f: sans la comprendre (comme d’ailleurs les Français « ont bien guerroyé cependant); les seconds l'ont co: la faire, mais ils l'ont étudiée. -

Je quitte cette discussion sans combattants, pu sommes ici, vous et moi, dans une école.

Quoi qu'il en soit, entre ces deux termes: un er positiviste d’une théorie scientifique qui écartait l’élé

de la guerre et devenait ainsi une monstruosité, et un enseignement vécu de la guerre, il n’y avait pas à choisir ; l’un et l’autre étaient à rejeter, il fallait créer. Mais créer, non en partant des données positives, elles sont incomplètes ; non en partant des données positives et des données morales, celles-ci sont forcément variables et indéterminées.

Renonçant à faire par le pur travail de l'esprit, par le simple raisonnement, une théorie complète, on a créé en partant des Jaits.

On a dit : Puisque la guerre est un drame effrayant et passionné, étudions le drame lui-même. Voyons agir les acteurs dans les différentes scènes qui le composent.

Dans ce but, reprenons les faits que nous livre l’histoire. Pour comprendre ce phénomène complexe de la guerre avec les formes nombreuses qu’il engendre, prenons ces faits les uns après les autres, examinons-les d’aussi près que possible, à la loupe en quelque sorte ; faisons de la microbiologie, et cela au milieu des circonstances dans lesquelles ils se sont développés: temps, Feu, température, fatigue, causes déprimantes nombreuses, malentendus, etc. ; considérons les questions que les acteurs ont eu à résoudre, la compagnie dans sa zone d’action, le bataillon de mème, la brigade, le corps d’armée. Voyons les difficultés qu’ils ont eu à vaincre et comment ils en ont eu raison. Discutons les déterminations prises, les résultats obtenus; traitons à nouveau la question. Nous voyons alors apparaître durant toute l’étude, avec des proportions impossibles à prévoir, les grandeurs morales dont il a été tant parlé. Nous pouvons alors en tenir compte et leur réserver la place qui leur revient dans le résultat.

Cette étude a été faite pour plusieurs journées (Saint-Privat, Fræschvwiller, etc..). On est ensuite passé aux opérations. On a alors considéré en détail le fonctionnement d’une armée vivante et opérant; l’existence qui y était faite à chacune de ses unités ; ses besoins, ses difficultés, le rôle qui lui était assigné.

C’est de cet ensemble d’études fouillées qu’est né l’enseignement de l’École.

A la base, l’histoire : « Plus l'expérience de la guerre fait défaut à une armée, écrit le général de Peucker, plus il importe d’avoir recours à l’histoire de la guerre, comme instruction et comme

iT DE LA GUERRE 7

n que l’histoire de la guerre ne

er l’expérience acquise, elle peut pourtant la préparer. En paix, elle devient le vrai moyen d’apprendre la guerre et de déterminer les principes fixes de Part de la guerre. »

Quelle est la forme de cet enseignement né de l’histoire et appelé à se développer par de nouvelles études historiques ?

Il en est sorti sous la forme d’une théorie de la guerre que l’on peut enseigner et que l’on vous enseignera ; et sous la forme d’une doctrine que lon vous apprendra à pratiquer.

Par ces mots il faut entendre la conception et la mise en pratique, non d’une science de la guerre ou d’un dogme fermé, lot de vérités intangibles hors desquelles il n’y aurait qu’hérésie, mais bien un certain nombre de principes indiscutables, ceux-là, quand ils auront été établis, d’une application variable suivant les circonstances, c’est rationnel, mais orientée néanmoins toujours dans un même sens, le sens objectif.

La doctrine se prolongera dans les hautes parties de la querre, grâce au libre développement donné à vos facultés, par une même manière de voir, de penser et d’agir, poussée plus ou moins loin, suivant la valeur de chacun ; constituant néanmoins une discipline des esprits commune à vous tous, dont on verra plus loin l’origine.

Dès à présent et pour éviter la confusion, précisons.

Écoutons Dragomirow: ‘

« D'abord, science et théorie sont deux choses toutes différentes, car tout art peut et doit avoir sa théorie, mais il serait absurde de vouloir en faire une science... Il ne viendra aujourd’hui à l'idée de personne de prétendre qu’il puisse y avoir une science de la guerre. Ce serait une absurdité du même genre qu’une science de la poésie, de la peinture, de la musique. Mais il ne s'ensuit nullement qu’il n’y ait pas une théorie de la guerre, tout comme il en existe une pour ces arts libéraux et pacifiques. Ce n’est point cette théorie qui fait les Raphaël, les Beethoven, les Gœæthe, mais elle met à leur disposition une TECHNIQUE sans laquelle il leur serait impossible de s’élever aux cimes qu'ils atteignent.

« La théorie de Part de la guerre n’a pas la prétention de former des Napoléon, mais elle procure la connaissance des propriétés des troupes et du terrain. Elle signale les modèles, les chefs-

re réalisés dans le domaine de la guerre et par cela elle t les voies de ceux que la nature a doués de capacités res.

+ Elle ne permet pas à l’homme la tranquillité de penser qu’il vute Paffaire, tandis qu’il n’en sait qu’une partie. Des repour créer des chefs-d’œuvre comme Austerlitz, Friedland, am, pour mener des campagnes de 1799 en Suisse, ou livrer ttailles comme Kæniggrätz, voilà ce que la théorie est incade donner. Mais elle présente ces modèles comme des types les aux méditations des hommes de guerre... et cela non our qu’ils les imitent servilement, mais pour qu’ils se pénède leur esprit, pour qu'ils s’en inspirent.

. Si la théorie s’est fourvoyée, c’est parce que très peu de

ciens avaient vu la guerre... »

a donc bien une théorie de la guerre; au premier plan elle . prte des principes :

ncipe de l’économie des forces; ncipe de la liberté d’action ; ncipe de la libre disposition des forces; ncipe de la sûreté, etc...

a discuté l'existence de ces principes, puis leur bien-fondé ; bien Napoléon cependant qui a écrit: Les principes de la e sont ceux qui ont dirigé les grands capitaines dont lhisnous a transmis les hauts faits.

nc pour Napoléon il y a des principes de la guerre. En étules hauts faits des grands capitaines, on les trouve ces prin-

Il n’est donc pas étonnant qu’ils aient résulté pour nous istoire des guerres de Napoléon.

même Lloyd : Faute de principes sûrs et arrêtés, on tombe des changements continuels, qu’il s'agisse d'organisation, mations, de manœuvres.

même le maréchal Bugeaud : « {y a peu de principes us, dit-il, mais il y en a. Quand on essaie de poser un prinsur la guerre, aussitôt un grand nombre d'officiers, croyant dre la question, s’écrient : Tout dépend des circonstances, 1e vient le vent, il faut mettre à la voile. Mais si d’avance ne savez pas la voile ou la forme de voile qui convient à tel l vent, comment mettrez-vous à la voile selon le temps ? »

De même Jomini : « De bonnes théories fondées sur des pr pes vrais et justifiés par les faits sont, à notre avis, en y joign: les-leçons de l’histoire, la véritable école du commandement. elles ne font point un grand homme, car les grands hommes font tout seuls, quand les circonstances les favorisent, elles f ment au moins des chefs assez habiles pour être parfaitemen leur place au second rang, sous les ordres de grands généraux

Nous pouvons donc conclure avec raison : L’art de la guer comme tous les autres arts, a sa théorie, ses principes, ou biei ne serait pas an art.

Mais cet enseignement de principes ne vise pas un résultat } tonique d’érudition, meubler votre esprit de nouvelles et certai vérités. « La guerre est avant tout un art simple et tout d’exé tion. » (Napozéon.) Connaître les principes, si on ne savait appliquer, ne conduirait à rien. A la guerre, le fait a le pas l’idée, l’action sur la parole, l’exécution sur la théorie.

L’enseignement serait donc vain qui s’arrêterait à l’idée, à la role, à la théorie, qui n’arriverait pas à l’application des princip

Aussi, au delà du savoir, il vise le pouvoir; au delà de la c naissance des principes, il en poursuit l’application constar seule capable de développer en vous le jugement, le caractère faculté d'agir, rationnellement et par suite efficacement, com on va le voir.

Pour pouvoir, il faut savoir, c’est incontestable, car: « il loin du savoir au pouvoir, mais le saut ne se fait pas en part de l'ignorance, tout au contraire du savoir. Vom Wissen r Kônnen ist immer ein Sprung ; der Sprung aber ist vom Wis and nicht vom Nichtwissen. » (WiLuisen.)

Par contre, le savoir, condition nécessaire, procure bien des convictions, de la confiance ; la faculté de décision éclair il crée le pouvoir d’agir, fait les hommes d’action, là est le dé loppement du caractère.

« Quand un homme de guerre, dit le général de Peucker, : sentiment intime d’être éclairé, quand il sait qu’au moyen Finstruction qu’il a acquise, il pourra s'orienter facilement d des éirconstances très difficiles, son caractère s’affermit ; il acqui la faculté de prendre à propos une résolution nette et de la met pratiquement à exécution.

« Au contraire, tout homme qui a conscience de son ignorance où du besoin qu’il a de prendre conseil des autres est toujours indécis, perplexe, et il est prêt à se démoraliser.

« Les qualités du caractère sont sans doute les premières chez un homme de guerre, mais où peut conduire l'énergie, si on n’est pas assez instruit pour connaître quel but il faut poursuivre et les chemins qui y conduisent? »

Comment, à l’École, former le jugement et la décision ? C’est le maréchal de Moltke qui va nous le dire :

« L'enseignement des connaissances militaires a surtout pour objet d'amener l'élève à mettre en valeur son bagage intellectuel (c’est-à-dire la théorie que le mattre lui a fait connaître). Une telle action réciproque et vivifiante ne peut se produire quand l’un se borne à enseigner, les autres à écouter. Elle a lieu au contraire tout naturellement lorsque le professeur joint à ses leçons techniques des exercices au cours desquels les matières enseignées sont appliquées à des cas particuliers. »

Voilà donc la méthode : une matière une fois enseignée, l’appliquer à des cas particuliers. On verra par la suite ce qu’on entend par des « cas particuliers ».

Sur le même sujet, le général de Peucker ajoute: « Il faut exercer beaucoup les officiers d’instruction à agir par eux-mêmes, afin de développer en eux l'aptitude à utiliser leurs connaissances théoriques dans la pratique de la vie... Entrevoir une vérité scientifique ne veut pas dire qu’on puisse la retrouver plus tard à l’aide du raisonnement. I y a loin de cette conception à la faculté précieuse qui permet de faire des connaissances milita res acquises la base de nos résolutions.

« Entre ces deux termes : conception scientifique et art de commander, il ÿ a un abîme que la méthode d’enseignement doit faire franchir aux élèves, si elle veut mériter le nom de méthode pratique.

« On procédera donc par applications. »

Ici apparaît, avec la méthode, le résultat poursuivi : passer de la conception scientifique à l’art de commander, de la vérité possédée et connue à la mise en pratique de cette vérité. Cet abime, l’École prussienne a su le franchit; preuve : les commandants des avant-gardes de 1866, qui, sortis récemment des bancs de l'école, ont entamé les affaires de cette campagne avec un

aplomb, une sûreté de main et, par suite, une vigueur d’exécution que l’on croyait jusqu’à ce moment appartenir en propre aux hommes qui s’étaient beaucoup et bien battus.

Faisons de même: par les mêmes voies, par les mêmes ponts franchissons l’abîme.

Pour cela un enseignement PRATIQUE, comportant l'application à des cas particuliers, des principes fixes, tirés de l’histoire, en vue de préparer l’expér'ence, d'apprendre l'art de commander ; de donner pour finir l’habitude d'agir correctement sans avoir à raisonner.

Nous avons dit des cas particuliers et non des cas généraux, parce qu’à la guerre il n’y a que des cas particuliers, tout y est afaire d'espèce, rien ne se reproduit.

Tout d’abord, les données du problème ne sont que rarement

“certaines, elles ne sont jamais définitives. Tout y est dans un état constant de modification et de déformation. Ces données, par suite, n’ont qu’une valeur relative par opposition à la valeur absolue qu’ont des données mathématiques.

Là où l’on a vu une compagnie à telle heure, se trouve un bataillon, quand on attaque, peu de temps après.

Un régiment de 3 000 fusils, bien ménagé, représente, après quelques jours de campagne, 2 800 fusils ; moins bien entretenu, il n’en comprend plus que 2 000. Les variations du moral sont au moins équivalentes. Comment alors comparer deux régiments ? Ils représentent sous le même nom deux grandeurs absolument différentes. Les maladies, les fatigues, les nuits de bivouac influent d'une manière différente sur les troupes. Certaines n'ont bientôt de force que le nom. Ce sont de simples colonnes d’affamés, d'épuisés, de malades. C’est une division qui a perdu une partie de ses batteries, etc., etc... Il en est de même de la situation tactique, qui varie d’un parti à l’autre ; l'intérêt de l’un des adversaires n’est pas l'inverse de l'intérêt de l’autre, de même de la tactique. S’agit-il d'un convoi à escorter pour l’un, à attaquer pour l’autre, croit-on que la manière de combattre soit la même des deux côtés? Évidemment non. Sur le même terrain, dans les mêmes circonstances de temps et de lieu, c’est donc d’une manière différente qu'il faudra procéder dans les deux cas.

Le même régiment, la même brigade, ne combattront pas de la

même façon quand ils exécuteront la poursuite d’un ennemi battu, ou s’engageront contre un adversaire intact, bien que dans les deux cas ils ernploient les mêmes hommes, les mêmes fusils, les mêmes effectifs.

De même encore de deux combats d’avant-garde: l’un ne peut jamais étre la reproduction de l’autre au point de vue des dispositiqns à prendre, parce qu’indépendamment du terrain qui varie d’un cas à l’autre, ils sont régis tous les deux par des considérations analogues, mais non identiques de temps et d'espace.

De tout cela il résulte que chaque cas envisagé est particulier, c’est-à-dire se présente dans une ambiance de circonstances propres : terrain, état des troupes, situation tactique, etc., de nature à lui donner un cachet absolument original. Certaines données prennent de l’importance, d’autres en perdent.

Avec cette absence d’analogie dans les questions, apparaît tout naturellement l'impuissance de la mémoire à les résoudre ; la stérilité des formes invariables, figures, épures, schémas, etc. ; * alors s’impose la seule juste solution : l'application, variable suivant les circonstances, des principes fixes.

Des principes fixes à appliquer d’une façon variable, suivant les circonstances, à chaque cas qui est toujours particulier et demande à être considéré en lui-même : telle est notre conclusion du moment; ne ramène-t-elle pas dans l’application, l’anarchie des idées qu’on avait la prétention de remplacer par l’unité de doctrine, l’établissement d’une théorie ?

Eh bien, non : quoi qu’il vous paraisse pour le moment, la concordance reparaîtra bientôt, dans l’application des principes fixes à des cas variés, comme la conséquence d’une manière commune d’envisager le sujet: d’une façon purement objective.

D'une même manière de regarder résultera d’abord une même manière de voir;

De cette commune manière de voir, une même façon d'agir.

Celle-ci deviendra bientôt instinctive elle-même : autre résultat

. visé. Ce qui vient d’être dit appelle des explications. :

D'une même manière de regarder résulte une même manière de voir.

Comme l'aspect d’un édifice varie avec la direction dans laquelle on le regarde et se montre le même à tous les observateurs qui

réfléchir, de discuter, de décider, il n’eût pu le faire en présence d’une situation difficile.

Un autre exemple plus banal fait encore comprendre de pareils résultats. Devant un chasseur une pièce de gibier se lève: vat-elle de droite à gauche, il tire en avant et à gauche ; va-t-elle de gauche à droite, il tire en avant et à droite ; vient-elle sur lui, il la couvre de son canon ; s’éloigne-t-elle de lui, il la découvre.

Dans chacun de ces cas, il a appliqué d’une façon variable le principe fixe: mettre trois points en ligne droite: la ligne de mire et le but.

La manière d’appliquer, de quoi la conclut-il? Va-t-il raisorner? Il n’a pas le temps. Cette manière d'appliquer, il la conclut inconsciemment de la vue de son objet dans les circonstances particulières qui l’entourent : il va de gauche à droite avec telle vitesse, ou inversement: manière de voir purement objective. Et de cette vue aussi vive que possible, résulte naturellement la tension de tous ses moyens dans une même direction, œil, bras, fusil, etc. ; l’art d’agir rationnellement sans réfléchir.

Pour appliquer, donc, regarder l’objet en lui-même dans les conditions où il se présente, dans l'ambiance du cas particulier qui caractérise la situation. Notre objet à nous c’est l'ennemi dont nous voulons faire telle ou telle chose suivant les jours, suivant la mission que nous avons reçue : le reconnaître ou le fixer, ou le retarder, ou le frapper, etc.

De là doit résulter, par le raisonnement, ici où nous étudions, automatiquement ensuite sur le terrain, toute notre conduite, toute notre manière d’agir.

Mais, comme vous l’avez vu, cette application, même par le chasseur, suppose qu’il connaît ses moyens, sait s’en servir, qu’il les a prêts:

+ Que son fusil est en bon état, chargé ;

Que son bras est actif;

Que son œil est exercé.

C’est là la partie subjective de l'affaire ; elle doit être résolue d’avance.

Cela vous expliquera comment, avant de passer à l’emploi combiné des troupes de toutes armes, il faut les connaître, savoir les manier ; il en est de même du ferrain, quatrième arme à votre dis-

PT

position ; il faut bien posséder ce qu’il contient pour pouvoir y trouver ce qu’on cherche quand on l’aura fixé.

De même encore de la fortification qui n’est que le renforcement de ce terrain pour la défensive.

Par là se justifie la nécessité, à côté de la tactique générale, d’un enseignement de la technique de chacune de ces armes, et de leurs modes de procéder. Ce sont les cours d’arme.

Arrivés à ce point : Des principes et la manière de les appliquer, nous ne bornerons pas là l'enseignement. Car, par la sécheresse que comporte une ossature aussi mathématique, nous manquerions encore la nature même de la guerre, « drame effrayant et passionné ».

Par cette forme définie nous limiterions l’étude. Or, qui dit guerre dit terrain sans limite. Les champs où s’exercent les grandes activités humaines ne sont pas fermés. Ils se terminent à ce que l'on voit, c’est-à-dire à l’horizon qui se déplace à mesure que l’on avance, ou que J'on s'élève. Qui songerait à fixer les bornes de l’éloquence humaine, des arts, de l’industrie, du commerce, de la médecine ? À chaque moment, ces limites sont déterminées par le point où s’arrête le savoir, la science conquise et par le pouvoir du cerveau qui l’applique.

Il doit en être de même de la guerre.

Comme l’a dit Clausewitz: « La guerre n’est pas un système, une doctrine fermée. Tout système, toute doctrine, a la nature limitative d’une synthèse. Il y a nécessairement contradiction entre une pareille théorie et la querre, car la pratique de la guerre s'étend jusqu’à des limites indéterminées dans presque toutes les directions. » .

Pour tenir ouvert le champ de nos études, en même temps que pour les vivifier, les animer par la vue de l’action, nous aborderons (toujours par l’histoire) les hautes parties de la guerre. L’enseignement y sera d’une forme moins didactique, il n’en sera pas moins profitable

« Les voies qui mènent au savoir sont ainsi, d’une part, la voie historique, d’autre part, la voie philosophique ; les deux doivent et peuvent se compléter pour faire avancer le savoir sur la guerre et et pour préparer le pouvoir qui, perfectionné en paix par l’ins-

truction, doit finalement, comme art de conduire les troupes, faire aboutir les actes de querre à une forme féconde que peuvent seuls lui garantir le plus sûr jugement, la plus ferme volonté. » (Von ScHerr.) .

Napoléon l’a dit: « On peut bien aussi enseigner la tactique, la science de l’ingénieur, de l'artilleur (ce qu’il appelle la partie terrestre de l’art), à peu près comme la géométrie. Mais la connaissance des hautes parties de la guerre ne s’acquiert que par lexpérience et par l’étude de l’histoire des guerres des grands capitaines. On n’apprend pas dans la grammaire à composer un chant de l'Jiade, une tragédie de Corneille. »

Ce qui ne veut pas dire qu’il ne faut pas apprendre la grammaire, mais ce qui veut dire qu’en matière d'art, savoir les règles n’est pas synonyme de pouvoir créer.

Après avoir appris la grammaire et vu comment on l’appliquait, nous parcourrons les chefs-d’œuvre pour suivre l’esprit humain s’exerçant dans les hautes parties de l’art, dans la stratégie en particulier. Vous verrez en quoi elle se traduit et vous comprendrez alors que, si elle se décompose facilement, elle ne se compose pas de même ; que, si elle se comprend bien après avoir été pratiquée, elle ne se pratique pas aisément.

Le maréchal de Moltke va d’ailleurs nous dire en quoi consiste le sujet, comme aussi la meilleure méthode à suivre pourapprendre à le traiter.

« Ce qu’il faut, c’est, au milieu des cas particuliers, reconnaître la situation, telle qu’elle se présente, enveloppée des brouillards de l'inconnu, c’est apprécier sainement ce qu'on voit, deviner ce qu’on ne voit pas, prendre rapidement une décision et agir ensu'le vigoureusement sans lergiverser.

« On doit tenir compte de deux éléments, l'un connu, sa propre volonté, l’autre inconnu, la volonté de l’adversaire, mais il faut y ajouter encore des facteurs d’un autre ordre, qui se dérobent à toute prévision, ce sont la température, les maladies, les accidents de chemin de fer, les malentendus, les erreurs, en un mot, tous ces éléments dont l’homme n’est ni le créateur ni le maître ; qu’on les appelle hasard, fatalité ou qu’on les traite de providentiels. Il ne faut pas pour cela cependant que la guerre soit conduite arbitrairement et à l’aveugle. Le calcul des probabilités indique que forcément ces événements fortuits doivent se produire aussi sou-

UERRE

ens défavorable

haque cas part moins des dispo ndre son but.

« l'est clair que des connaissances théoriques ne suffise pour cela ; il faut le développement libre, pratique, artist qualités de l’esprit et du caractère, basé, cela s'entend, s culture militaire préalable et guidé par l’expérience, soit ce l'on tire de l’histoire militaire, soit celle que l’on peut ac dans sa propre existence. »

Après une discussion pour savoir si la stratégie est un une science, il conclut :

« La stratégie est un système d’expédients. Elle est plus science. C’est le savoir transporté dans la vie réelle, le dt pement de la pensée directrice primitive, suivant les var toujours nouvelles des événements, c’est l’art d’agir sous ! sion des circonstances les plus difficiles. »

Telle est l’opinion de Moltke que l’on a cru caractériser décernant « le mérite de faire bien tout ce qu'il fit », ce qu le laisserait pour une manière de « fort en thèmes », mesu: juste pour comprendre tout l’homme qui éleva la grande services rendus à son pays et la taille des résultats possil travail, au point d’atteindre au génie par la méthode.

Voilà ses procédés : « prendre des dispositions rationnt et pour y arriver : « développer librement, pratiquement, quement les qualités de l’esprit et du caractère à l’aide d’u: ture militaire préalable, résultant soit de l’étude de l’histoi: de sa propre expérience, »

Ce qui revient à dire que la stratégie n’est qu’une affaire ractère et de bon sens, que pour arriver sur le terrain ave double faculté, il faut l'avoir développée par l’exercice, avoir fait ses humanités militaires, étudié et résolu des c« crets. °

C’est la méthode que nous suivrons, et dans les appli auxquelles nos études stratégiques donneront lieu, vous également se manifester ce que nous appelons la doctrin discipline intellectuelle, même manière de voir chez tous ré

d’une même façon d’aborder le sujet : objectivement ; même manière de le traiter ensuite: adaptation, sans réserve, des moyens au but visé, à l’objet.

D'ailleurs, l’étude de l’histoire ainsi poursuivie nous sera non seulement un moyen d’enseignement, mais aussi un moyen de découverte et par cela une manière de développer l’enseignement.

Après le général Maillard qui étudiait ici la division et le corps d’armée, qui en faisait la théorie, nous avons vu le général Bonnal enseigner de la même façon l’armée, la conduite d’une armée de l'Empire.

L'armée comme le corps d’armée sont aujourd’hui des unités subordonnées. On n’a pas à y créer, à y faire de l’art, mais simplement à exécuter, il faut encore monter plus haut et étudier le fonctionnement d’un groupe d’armées. Les faits accomplis reparaissent alors comme le champ à explorer pour approvisionner notre science, baser nos théories.

En réalité, les grandes découvertes de l’homme sortent de l’empirisme, preuves : la vapeur, l'électricité, la vaccine, etc. Le génie, don de la nature, invente de lui-même, c’est l’art. Puis le travail, reprenant les faits, les analyse, les classe, établit les relations de causes à effets, d’où résultent la logique, les lois, c’est-àdire la science. L'art de la guerre n’échappe pas à cette règle.

Puissance souveraine du génie, impuissance radicale du travail, conclurait-on volontiers et avec raison, si le génie comme le travail était à la portée de tous.

Puissance du travail, de la méthode, de la science, dirons-nous au contraire, à défaut du génie qui est rare comme tous les grands dons de la nature, en voyant la théorie recueillir d’abord les leçons du génie, les commenter, les discuter : « Ce qu'’a fait le génie, n'est-il pas la meilleure des règles à suivre et la théorie peut-elle mieux faire que de montrer pourquoi et comment il en est ainsi » (Czausewirz); en voyant venir ensuite « la science faisant bénéficier de ses fruits un grand nombre de ses adeptes, mettant à la portée des esprits moyens la compréhension et la conduite des grandes affaires militaires, infusant dans les veines d’une armée, des principes d’expérience, c’est-à-dire la garantie d’une communauté de pensées, d’où sortent les initiatives individuelles et les dispositions rationnelles, wlfima ratio » (Général BoxxaL); en voyant les résultats du travail, de la méthode, de la science : 1870;

l'état-major prussien, une pluralité d’esprits moyens, mener heureusement une grande guerre avec trois et quatre armées, alors que l’on connaît les difficultés qu’y avait rencontrées en 1812 et 1813 le génie incomparable de Napoléon. Malgré sa taille, il échouait à la tâche. Le corps n’avait qu’une tête, il manquait de muscles, d’articulations, de bras pour animer un si vaste ensemble.

Qu’étaient les effectifs de 1812 et 1813 à côté de ceux de 1870? Que sont ceux-ci à côté de ceux de demain? La technicité, à la guerre, chemins de fer, ballons, télégraphie, etc., a augmenté d’une façon analogue. « Aujourd’hui, le général en chef ne peut plus tout résumer dans sa seule personne. Le génie lui-même aura besoin d’auxiliaires remplis d'initiative et bien stylés. Combien plus un général ne comptant pas parmi les étoiles de première grandeur devra-t-il être aidé et complété. L'exercice du commandement d’une armée est trop complexe pour un seul homme. Certaines branches techniques exigent, d’autre part, des connaissances spéciales. » (Vox ner GoLrz.)

Mais alors, en l’absence forcée d’un génie suffisant, où trouver les moyens de conduire rationnellement l’entreprise, la guerre avec de pareilles masses d'hommes, sinon dans un corps d'officiers rendus capables par la méthode, le travail, la science; animés d’un même esprit, obéissant à la même discipline intellectuelle, et assez nombreux pour faire mouvoir et pour manœuvrer la lourde machine des armées modernes ?

Ces bases posées, quelles dispositions d'esprit apporter au travail, à l’étude ?

Il s’agit d’abord de comprendre des vérités, donc liberté d’esprit, pas de préjugé, de prévention, d’idée arrêtée, d’opinion admise sans discussion, par le seul motif qu’on l’a toujours entendu dire ou vu faire. Un seul criterium, la raison. Il s’agit ensuite d'appliquer ces vérités à des cas particuliers, sur des cartes d’abord, le terrain ensuite, le champ de bataille, plus tard. Ne cherchons pas l’analogie, ne faisons pas appel à la mémoire, elle s’envolerait au premier coup de canon, pas davantage de schéma, d’épure, de forme ayant une valeur intrinsèque en ellemême. Nous voulons arriver sur le terrain de l’action avec un jugement exercé; il suffit pour cela de lavoir exercé, dès aujourd’hui

: l'exercer. Cherchons dans ce but la raison d’être des choses. Île nous dira comment il faut en user.

Il s’agit pour finir d'appliquer automatiquement, inconsciement des vérités. Il faut pour cela qu’elles nous soient intimes, r'elles aient pénétré nos moelles, qu’elles fassent partie inté- ’ante de nous-mêmes.

Ceux-là sont heureux qui sont nés croyants, mais ils sont rares. xs davantage on ne naît instruit, on ne naît musclé. Chacun de us doit se faire sa foi, ses convictions, son savoir, ses muscles. às davantage ici le résultat ne sortira d’une subite révélation de lumière arrivant sous forme d’éclair, ou d’un développement stantané de notre faculté. Nous ne l’aurons que par un effort, mtinu de pénétration, d’absorption, d’assimilation, par un traäl goutte à goutte. Les arts les plus simples n’en demandent-ils is autant ? Qui aurait la prétention d’apprendre en quelques insnts ou même en quelques leçons, l'escrime, l'équitation, etc... ? Ce travail c’est ici un appel constant à la réflexion, ne prendre 1e des dispositions qui soient raisonnées ; noter au cours les penes qui frappent ; après un exercice sur la carte, fixer les points : doctrine qui paraissent désormais indiscutables ; après la corction d’un travail, rapprocher ses idées de celles de l’instructeur. lors seulement les esprits se tendent dans le sens de l’étude en- 2prise, les principes s’assimilent au point de devenir la base des solutions prises. On vous demandera plus tard d’être le cerveau une armée, je vous dis aujourd’hui : Apprenez à penser. En prénce de chaque question considérée librement et en elle-même, demander d’abord : de quoi s'agit-il ? Là est le commencement : l’état d’esprit cherché ; là est l'orientation poursuivie, purement yective. « Ce n’est pas un génie qui me révèle tout à coup, en cret, ce que j'ai à dire ou à faire dans une circonstance inatten- 1e pour les autres, c’est la réflexion, la méditation. » (NapoLéox.)