DES PUNITIONS

La punition est une peine infligée à celui qui a commis une faute. Elle doit être proportionnée à la faute commise. Dans un sens général, la punition a pour objet de protéger la société et tous ceux qui en font partie de toute espèce de dommage, et d'en assurer le développement moral et religieux.

A l'école, la punition a pour objet de réformer celui qui a commis une faute et de le faire servir d'exemple aux autres pour qu'ils ne commettent pas la même faute. On peut diviser les punitions de l'école en deux grandes classes : le châtiment corporel et les réprimandes. Le châtiment corporel est une punition qui afl^ecte le corps. Elle existe actuellement dans nos écoles, mais c'est l'espèce de punition La plus odieuse qu'on ait jamais inventée. Elle outrage l'enfant au physi([ue et au moral. (Quoique cette punition n'ait pas toujours été suivie de blessures graves, ce cas s'est présenté cependant assez souvent pour justifier ce que nous avançons.

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L'outrage fait au caractère moral de l'enfant par ce châtiment est très-grand. C'est une honle pour lui d'être ainsi puni devant ses camarades, et cette punition lui inspire de la liaine pour la Maîtresse et pour lui-même (1), 11 perd tout respect pour lui-même, et alors tout est perdu. S'il ne se met plus en défaut, c'est plutôt par crainte de la douleur que par un désir de bien faire. Quinlilien considérait le châtiment corporel connue « un signe de négligence et d'indolence de la part du Maître ». Locke l'appelait un instrument de « châtiment expéditif au(juel a recours un Maître indolent » (2), et il pensait qu'on ne devait l'employer que dans « les cas extrêmes de méchanceté, d'entêtement et de mensonge >.

Nous espérons qu'il viendra un moment oîi ce mode de châtiment sera complètement banni de nos Écoles, et oii il ne sera pas laissé à la discrétion des Maîtres, car beaucoup y ont recours à toute occasion comme le moyen le plus court de triomplier d'un enfant.

Réprimandes. En faisant une réprimatule, la Maîtresse doit s'adresser à la raison de l'enfant, faire appel à son honneur, et s'efforcer de lui inspirer le désir de bien faire. Les réprimandes peuvent être particulières ou publiques. Chez la plupart des enfants, une réprimande particulière faite par la Maîtresse pourrait produire le meilleur effet; mais lorsqu'on fait une réprimande, il faut avoir égard au caractère de l'enfant. Avec un enfant d'un caractère fier et sensible, une réprimande publique serait presque fatale, tandis qu'elle serait absolument nécessaire avec certains naturels pour leur faire sentir la honte. Une Maîtresse doit s'efforcer de punir le moins

(1) Les écoliers anglais n'ont pas toujours partagé cet avis :

« Chose étrange, le fouet n'est pas impopulaire dans les écoles d'Angleterre. Il y a cinquante ans, à Charterhouse, les élèves, apprenant qu'on voulait le remplacer par une amende, se révoltèrent aux cris de : « A bas l'amende, vive le fouet! » et le lendemain refirent connaissance avec leurs verges bien-aimées. (H. Taine. Notes sur V Angleterre, chap. iv.)

(2) The usual, lazy and short way by chastisement, and the rod, which is the only instrument of government that Tutors ^'enerally know, or ever think of, is the most unfit of any to be used in

éducation and therefore very rarely to be applicd, and that only

in greal occasions and cases of extremity. (J. Locke, Some thoughts concerning Education, gg 4.7 et 5i', édition de Londres, 1772.)

[Note s (lu Traducteur.)

possible. Elle doit se proposer d'inspirer à ses élèves l'amour de l'étude et l'amour de l'école. Si elle les punit continuellement, elle leur inspirera la haine de ces deux choses. Goménius pensait que « aucune punition ne doit être mêlée à l'enseignement )). Je ne suis pas de son avis, mais je crois que lors- (|u'une Maîtresse juge à propos d'y avoir recours, elle doit user d'une rrrande modéi'ation.

Dayton (Ohio). — École normale municipale.

Clara B.

(Questions d'examen.)

1. Quels sont les principaux résultats que l'on doit recliercher dans les leçons de choses?

Rép. — Fortitier et cultiver l'intelligence en présentant à l'esprit des données sur lesquelles il puisse s'exercer. Intéresser les enfants et éveiller leur activité personnelle. Rendre le sujet de l'instruction plus clair et plus agréable à l'enfant. Développer la faculté du discernement dans son esprit. Fortifier et développer la perception, la conception. Apprendre à l'enfant à tirer des conclusions et à porter des jugements en le conduisant pas à pas. Lui apprendre à observer, à faire des comparaisons, et enfin l'amener à la classification.

2. Quels principes d'enseignement doit-on suivre pour rendre la leçon utile et profitable?

Rép. — Il y a certains principes auxquels on doit se conformer pour rendre une leçon de choses utile et profitable.

1° La Maîtresse ne doit s'occuper que d'une seule chose à la fois. Si elle s'occupe de plusieurs choses à la fois, elle jette de la confusion dans l'esprit des enfants. Ils ne voient pas un seul point se détacher clairement et distinctement de tous les autres. La leçon ne leur rapporte donc aucun profit.

2° 11 faut apprendre peu de choses aux enfants à la fois.

3° Il faut répéter souvent et former dans l'esprit de l'enfant une association d'idées.

i" La Maîtresse doit aller du connu à l'inconnu.

5" Elle doit aller de ce qui est près à ce qui est éloigne.

6*^ Du simple au composé.

466 NORMAL SCIIUOLS.

7« Du concret à l'ahslrail. •

S" La iMaîIresse ne doit pas dire ù l'onfant ce ([u'il peut rouver par lui-même.

9° La Maîtresse doit poser les questions très-clairement et sans aucune hésitation.

10" L'idée doit précéder le mot qui l'exprime.

1 1° 11 faut conduire et non pas porter l'enfant.

3. Pourquoi la plupart des leçons de choses n'atteignent-elles pas leur but?

Ixéi). — Il y a plusieurs raisons :

1" La Maîtresse ne montre pas assez d'énergie.

2" La Maîtresse ne sait ni enthousiasmer, ni intéresser les enfants.

3° La Maîtresse ignore ou viole les principes sur lesquels repose l'art de l'enseignement. Alors les élèves ne font pas de progrès. La Maîtresse se décourage, car voyant tju'elle ne peut pas intéresser sa classe, elle cesse de l'essayer en se disant qu'il est impossible d'y parvenir.

4° Beaucoup de Maîtresses ne comprennent pas toute llmportance des leçons de choses, ni les avantages qu'on peut en retirer; en conséquence, elles n'y apportent pas tous leurs soins.

5« Il y a des Maîtresses qui entreprennent de faire des eçons de choses sans savoir quel but elles doivent se proposer d'atteindre: leur enseignement ne porte nécessairement aucun fruit.

6" Souvent la Maîtresse choisit des sujets qui n'ont aucun intérêt pour l'enfant et qu'il ne peut pas com}»rendre.

/j-. Pourquoi doit-on faire des leçons de forme, et dans quel ordre doit-on les faire?

Rép. — On doit faire des leçons sur la to me des choses, parce que c'est la forme des choses qui frappe tout d'abord l'enfant. Un cours complet de leçons sur la forme des choses peut seul développer toutes les facultés intellectuelles de Tenant : la perception, la conception, la mémoire, le jugement, l'imagination, le discernement, le raisonnement et la classifi* cation. Commencez par les points et par les lignes, ensuite vous passerez aux choses plus complexes, bn effet, lorsqu'on commence une étude, il faut d'abord s'occuper de ce qui est simple et facile ; on passe ensuite à ce qui est difficile et complexe.

Dans les leçons sur la forme des choses, commencez par les

points, puis passez aux lignes droites dans dilférenles positions, aux lignes courbes, brisées, parallèles. Vous étudierez ensuite le carré, les figures oblongues dans leurs diverses positions, les triangles, le triangle rectangle, acutangle, obtusangle dans ses diverses positions. Puis vous passerez au cercle, au diamètre, à la circonférence, aux surfaces planes et courbes, aux solides: cubes, boules, cylindres, cônes, spliéras, enfin à toutes les ligures géométriques que l'on rencontre dans le dessin. 5. Indiquez une méthode pour enseigner les angles. Rép. — Lorsque les élèves ont étudié les lignes horizontales et verticales, prenez deux bâtons que vous joindrez de telle sorte que l'un soit perpendiculaire à l'autre. Vous pouvez remplacer les bâtons par les ardoises des élèves. Si vous demandez aux élèves comment s'appelle l'espace compris entre les deux bâtons placés dans cette position, ou entre le côté horizontal et le côté perpendiculaire de leurs ardoises, ils répondront probablement que cela s'appelle un coin. S'ils ne peuvent pas trouver un autre mot, le Maître leur dira que ces coins-là s'appellent des angles. Il leur demandera ensuite de lui indiquer un angle dans la salle. Lorsque les élèves auront prouvé qu'ils reconnaissent un angle à la vue, le Maître pourra en tracer sur le tableau et en faire tracer par les élèves sur leurs ardoises. Le Maître doit enseigner aux élèves qu'un angle peut avoir toutes les positions. Un livre suffira pour enseigner les angles droits, aigus et obtus. On l'ouvrira d'abord de manière à former un angle droit ; on le fermera un peu pour former un angle aigu, en indiquant la différence entre ces deux angles : l'un est plus petit que l'autre. Pour l'angle obtus, ouvrez la couverture du livre plus que vous ne l'avez ouverte pour l'angle droit. Demandez aux élèves la différence qu'il y a entre l'angle obtus et l'angle droit. Us répondront que le premier est plus grand que le second, et ils diront peut-être qu'il n'est pas pointu (1). Alors on pourra leur apprendre le terme géométrique obtus, s'ils ne le trouvent pas tout seuls.

6. Qu'est-ce qui doit déterminer l'espèce de leçon de choses que l'on doit faire à une classe ?

Rép. — L'âge des enfants : l'enseignement approprié à une classe ne conviendrait pas à une classe plus avancée. 11 faut aussi considérer le degré d'intelligence des enfants : les uns sont naturellement bien doués, les autres ont une intelligence

(1/ Texte : It is blunt, littéralement : il est émouSsé, obtus.

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lenle et paresseuse. L'intérêt témoigné par les enfants indi(iue le genre d'instruction qui leur convient.

7. — Quels sont, au point de vue de la pratique et de l'éducation, les avantages de renseignement de la couleur?

Rép. — Il est important d'étudier la couleur, parce qu'il n'est guère d'occupation qui n'en nécessite pas l'emploi. Elle est très-nécessaire à l'artiste, au peintre, au teinturier, au commerçant, au photographe, au chimiste, etc. Les drapeaux de différentes couleurs sur les voies ferrées, les feux de couleur sur la côte, à bord des navires, dans les phares, sont autant de signaux destinés à indiquer un endroit sûr ou un endroit dangereux. Il faut que la signification des couleurs employées soit bien comprise par ceux qui ont affaire dans ces endroits. Beaucoup d'accidents sont arrivés sur les chemins de fer à des personnes qui ne savaient pas distinguer la couleur des signaux ainsi employés. Il y a beaucoup de personnes qui ne peuvent pas distinguer les couleurs primitives. Elles prennent le vert pour le rouge, et réciproquement. Elles ne voient pas les couleurs, et une étude de la couleur diminuerait beaucoup cette espèce de cécité. Les personnes dont l'oreille n'a pas été cultivée peuvent remédier à ce défaut par l'éducation. Pourquoi, en exerçant l'œil de la même manière, ne parviendrait-on pas à triompher de la cécité dont nous parlons?

L'étude de la couleur est utile, parce que, en exerçant l'œil, elle le rend plus propre à distinguer les objets. Une étude convenable de la couleur développe le goût de l'élève. Elle lui enseigne à distinguer entre les couleurs celles qui se marient ensemble et celles qui font contraste. Elle lui apprend à ne pas employer les couleurs qui produisent un éclat trop voyant et de mauvais goût. L'étude de la couleur a aussi de l'influence sur l'imagination.

8. Indiquez une méthode pratique pour enseigner les teintes foncées et les teintes claires de la couleur.

Rép. — Avant d'enseigner à un élève les nuances et les teintes, il faut qu'il connaisse bien les couleurs primitives qui servent à former les autres. Pour enseigner la teinte foncée, prenez le rouge, par exemple. Vous tracez sur le tableau une ligne rouge avec cle la craie de couleur; l'élève pourra dire que c'est du rouge. Tracez alors une autre ligne rouge que vous recouvrirez de noir, de telle sorte que le rouge de cette ligne paraisse plus foncé que celui de la ligne précédente : les élèves diront alors que l'une des couleurs est plus sombre que

PEDAGOGLE.

l 'autre, ou bien que l'une est soml)re et que l'autre est claire. Pour développer l'idée de comparaison, tracez sur le tableau deux lignes, dont l'une sera plus longue que l'autre : vous ferez ainsi concevoir aux élèves l'idée d'une ligne plus longue ou plus courte qu'une autre. Vous leur direz ensuite que l'une des lignes étant plus foncée que l'autre, parce qu'on a mêlé du noir au rouge, on dit que la première est une teinte foncée. On peut employer plusieurs couleurs pour expliquer ce point. On tracera ensuite sur le tableau une autre ligne rouge, que l'on rendra plus claire en y ajoutant du blanc : les élèves diront que cette ligne est plus claire que la première. Alors on leur (lira, s'ils ne le savent pas, que les couleurs rendues ainsi plus claires par l'addition du blanc s'appellent des teintes claires. On pourra répéter cette expérience en employant d'autres couleurs que l'on mêlera avec du blanc.

9. Donnez une classification de la couleur que l'on puisse enseigner dans les Écoles de Districts.

Rouge pur 1 Carmin.

Teintes foncées.

Marron.

Cramoisi.

Magenta.

Grenat.

Vénitien.

Rouge.

Bleu

f Écarlate.

Teintes moyennes...) Vermiiion,

I Crète de coq.

\ Couperosé.

( Couleur cToeillel.

Teintes claires ) Rose.

( Incarnat.

Bleu pur 1 Bleu d'outre-mer.

/ Indigo.

Teintes foncées ^ Mazarine.

I Bleu de Prusse.

\ Bleu prune.

f Cobalt.

Teintes moyennes...) Turquoise.

/ Bleu de France.

i' Bleu clair.

Teintes claires j Bleu d'azur.

f Bleu de ciel.

Jaune

Orange,

Veht ,

Pourpre

Bru:<.

Teintes movenncs.

Teintes claires.

/ Jaune pur [ Jaune de chrome

rointes foncées f •'^^u'^e foncé.

( J;iunc si'fran.

Jaune soufre.

Jaune d'or.

Jaune serin.

Jaune citron.

\ Ocre.

Jaune paille.

Jaune primerose.

Jaune filasse.

{ Gris d'ardoise.

Gris ) ^'''^ perle.

i Gris français.

\ Gris d'acier.

' Orange pur j Orange.

I Teintes foncées ( Ambre.

I l Clîène.

I Teintes moyennes... ( Saumon.

l Chamois.

V Teintes claires I Café au lait.

Vert pur | Vert pré.

Teintes foncées ( Olive.

t Vert bouteille.

( Émeraude.

Teintes moyennes... pojs ^ert.

( Vert de mer.

Teintes claires ^ ^'«^l't de béryl.

/ Vert thé.

Pourpre pur | Pourpre.

Teintes foncées \ Pourpre royale.

Teintes moyennes.

Teintes claires.

l Amarante.

Violet.

Mauve.

Améthyste.

Lavande.

Lilas.

/ Brun pur | Brun.

\ / Terre d'ombre.

Teintes foncées hf^^'f?'"

/ I Chocolat.

' ( Brun puce.

Teintes moyennes

Châtain.

Roux.

Noisette.

Vin de Bordeaux Bkln / \ Tabac à priser.

Teintes claires.

' Brunette.

\ Pierre.

i Drap brun.

' Brun clair.

Blanc

i Argent.

J Lait.

I Perle.

\ Blanc pur.