JULIA K

Mihvriukee (Wisconsin). — Normal department.

Il y a plusieurs années, lorsque, pour la première fois dans l'enseignement, on émit l'idée de faire servir le monde matériel à former dans l'esprit des enfants la grande fondation et le grand édifice de toute science, cette idée fit sourire. On n'avait que du mépris pour une innovation qui paraissait si peu importante, et on la traitait d'absurde.

Les partisans de l'ancienne méthode d'enseignement n'avaient

ni assoz d'énergio, ni assez d'amour pour la science, pour voir l'importance des noml)reux avanta.^es d'une instruction ainsi donnée au moyen du mondi; matéiiel. Ils prirent, fort peu de peine pour découvrir ce que la nouvelle méthode pouvait avoir de bon, et ils déclarèrent qu'elle ne tarderait pas à échouer. Pour eux, il était inutile de présenter la science d'une manière concrète, comme on peut le faire au moyen des choses elles-mêmes, et ils continuaient à enseigner de la manière la plus âpre et la plus abstraite.

.Semblable à la petite fleur du printemps qui boit avidement la première goutte de rosée du matin, l'esprit de l'enfant a soif de tout ce qui peut fortifier, orner et cultiver ses facultés intellectuelles.

C'est dans la jeunesse (jue les facultés au moyen desquelles nous percevons directement les objets du monde matériel, sont le plus vives et le plus actives.

Etant donnée cette activité qui se manifeste dans certaines facultés de l'esprit, il est bien évident que chaque maître devrait être pénétré de l'importance qu'il y a pour lui à employer une bonne méthode pour faire naître, fortifier, développer et cultiver ces facultés de l'esprit humain.

Parmi toutes les méthodes, la plus pratique et la plus concrète est celle qui consiste à faire des leçons de choses. Car, dans la nature, c'est par les sens que nous connaissons directement les objets. Pour fortifier et développer ces facultés intellectuelles, il faut que le maître comprenne bien sur quoi et avec quoi il travaille. Il travaille sur un instrument bien délicat, auquel on peut faire rendre des sons très-harmonieux ou très-discordants. Si le maître emploie la méthode convenable pour introduire la science dans l'esprit, pour l'arranger et pour la classer, il aura le plaisir et la satisfaction de voir régner une merveilleuse harmonie dans les différents degrés par lesquels passera l'esprit du jeune enfant. Si, au contraire, on n'a })as égard aux aptitudes du jeune esprit, si on lui présente l'abstrait avant le concret, les connaissances ainsi acquises par l'enfant ne seront qu'une masse confuse de faits n'ayant aucun rapport, aucune liaison avec les choses qui lui sont familières.

Dans la jeunesse, les sens sont très-vifs, et un enfant peut apprendre, pendant qu'il est tout jeune, beaucoup de choses sur les objets elles faits qui se présentent tous les jours à ses yeux.

Le maître ne peut pas ignorer que la lecture, l'écriture.

J'arithmétique et les autres branches de l'enseignement ordinaire ne constituent pas la seule base de l'éducation élémentaire. Il doit voir que les faits nombreux appris par les élèves pendant les leçons de choses forment une partie, et une partie très-importante de leurs connaissances.

Dans les leçons de choses, le maître ne doit pas se proposer pour unique objet d'entasser des connaissances dans l'esprit des enfants pour les y laisser dormir jusqu'à ce que le hasard en nécessite l'application. Il doit tout d'abord se proposer un but plus élevé, celui de cultiver toutes les facultés de l'enfant. Avec un esprit encore jeune, il faut commencer par la perception au moyen des sens. C'est ce que le maître fera en attirant l'attention de l'enfant et en l'arrêtant sur les différentes propriétés des choses que l'on peut découvrir par les sens. Le plus souvent i'eijfant pourra nommer ces propriétés en voyant l'objet. Par exemple, à la vue d'une pierre, il pourra dire qu'elle a la propriété d'être ronde; il découvrira aussi qu'elle est lourde, qu'elle a des dimensions, et beaucoup d'autres propriétés trop nombreuses pour que nous les nommions ici. Il y a cependant des propriétés qu'il ne peut pas découvrir aussi facilement. Que le maître se garde bien d'apprendre à l'enfant ce que celui-ci ne peut pas apercevoir du premier coup d'œil : il commettrait une très-grande faute. Il doit attendre que l'enfant ait fait tout son possible pour découvrir la propriété en question ou toute autre chose qu'on veut lui apprendre. Alors le maître devra employer toute son habileté et tout son tact pour mettre l'enfant sur la voie. Si, malgré toutes ces précautions, l'enfant ne peut pas arriver où on veut l'amener, alors le maître pourra lui nommer la chose clairement et distinctement. Il aura soin de lui faire répéter plusieurs fois ce qu'il lui a dit afin que l'impression se grave plus profondément dans son esprit.

Si nous jetons un coup d'œil sur les enfants qui nous entourent, nous verrons qu'ils exercent sans cesse cette faculté de percevoir par les sens. Ils voient telle ou telle propriété d'une chose. Le sens du toucher leur apprend que telle chose est rude, dure ou lisse. Leurs autres sens leur en apprennent les autres propriétés. Cet exercice continuel de leur activité prouve très-clairement à l'observateur que l'éducation intellectuelle se fait par la perception au moyen des sens.

La culture et le développement de cette faculté transforme

un enfant qui paraissait dépourvu d'intolligenco en un petit être actif, éveillé et plein d'animation. A l'appui de ce que j'avance je citerai un fait jiersonnel.

Un enfant qui paraissait avoir douze ans, avait été déclaré, par les maîtres cpii l'avaient eu jusqu'alors dans leurs classes, incapable de rien ap})rendre. Us le regardaient même comme un imbécile, expression peu élégante et qui ne lui convei\ait pas du tout. Lorsque je fus chargé delà classe dont il faisait partie, je m'intéressai vivement à cette classe. Comme je n'avais pas encore fait de leçons de choses, je passais tous les jours beaucoup de temps à préparer ma leçon avant de paraître dans la classe. Je découvris bientôt que tous les élèves avaient été habitués à répondre ensemble aux nombreuses questions qu'on leur posait. Je remarquai aussi qu'il n'y avait qu'un petit nombre d'élèves qui répondaient. Les autres comptaient sur eux et les imitaient dans leurs réponses. Le remède fut bientôt trouvé : je désignai de la main ceux qui devaient répondre tout haut. Par ce moyen je rétablis l'ordre et je forçai les élèves à être attentifs. Le premier jour j'appelai l'enfant dont j'ai parlé. 11 ne voulut pas répondre. Je lui })arlai avec douceur et je le priai de se lever. Je pensais que si je réussissais à le faire lever, je pourrais l'amener à me dire ({uelque chose sur l'objet que je lui montrais. Il me regarda d'un air ébahi, et jene pus pas en tirer autre chose. Ne voulant pas attirer sur lui l'attention de toute la classe, je lui dis d'être bien attentif à ce qu'on allait dire. J'ajoutai que le lendemain je lui demanderais de me nommer quelques-unes des qualités de l'objet qui auraient été découvertes par ses camarades. Le lendemain lorsque j'entrai dans la classe, je n'étais pas très-sùr de mon succès. Après avoir fait diverses questions à la classe entière, je dis : Eh bien, Henri, que pouvez-vous nous dire sur notre leçon d'hier? Il parut vouloir dire quelque chose, mais la timidité l'arrêta. Encouragé par son air, je lui dis de se lever. Il obéit, mais avec beaucoup de lenteur. Après lui avoir posé plusieurs questions je réussis à lui faire dire deux choses différentes sur la leçon précédente. Depuis ce moment il fit des progrès. Ces progrès n'étaient pas assez sensibles pour être remarqués par toutes les personnes qui le voyaient, mais, en l'interrogeant tous les jours avec les autres élèves, je m'apercevais qu'il était plus animé, plus actif, et lorsqu'il me fallut quitter ma classe, je pus me dire que les facultés intellectuelles de cet enfant s'étaient fortifiées et développées.

Pour réussir dans les leçons de choses, il est nécessaire de préparer soigneusement ces leçons. Lorsque le maître paraît devant ses élèves, il doit avoir si bien tracé le plan de son sujet dans son esprit, qu'il sache parfaitement tout ce qu'il doit dire.

C'est ce genre de leçons qui nécessite l'étude la plus attentive. Le maître est livré à ses propres ressources, et si, comptant trop sur ses forces, il n'a pas préparé la leçon sur le sujet qu'il doit traiter, il pourra bien éprouver des sentiments semblables à ceux d'un homme qui se trouverait jeté sur l'océan sans guide, n'ayant aucun port en vue, et qui s'accrocherait tantftt à un objet, tantôt à un autre sans rien voir bien distinctement.

C'est à l'absence d'études sérieuses et de préparation convenable qu'il faut attribuer la plupart des échecs qu'on a éprouvés dans les leçons de choses.

En effet, rexperience a démontré qu'un sujet qui n'est pas préparé est généralement traité d une manière vague, diûuse et légère. Un sujet bien préparé, au contraire, est traité d'une manière claire, animée, et produit tout son effet.

Lorsque le sujet est bien déterminé, le maître est prêt à relever les erreurs, à faire remarqueras omissions, à soumettre à l'investigation de ses élèves les points les plus difliciles, et à les conduire, par une série de questions savamment graduées, au but oîi il veut les amener.

Quant à la matière d'une leçon de choses, elle doit être telle que l'élève puisse toujours la comprendre tout entière après la leçon.

Une des fautes que l'on commet le plus ordinairement dans les leçons de choses, consiste à choisir des matières trop dftîciles pour l'esprit des jeunes enfants. L'enfant ne peut avoir alors qu'une idée confuse du sujet. C'est pour lui quelque chose de lointain qu'il ne voit qu'imparfaitement, et que son esprit, qui n'est pas encore développé, ne peut ni saisir, ni retenir. Il est vrai qu'il pourra apprendre quelque chose sur les objets qu'on lui présente, mais ces notions lui seront données en des termes si abstraits qu'elles n'auront pas pour lui plus de sens que s'il ne les avait jamais eues.

L'esprit d'un enfant ne s'intéresse pas à ce qui est abstrait. Pour éveiller le goût et l'amour de l'étude, il faut que la matière soit présentée de la manière la plus concrète. Que le maître conduise l'élève dans les vastes champs de la nature,

i7G NORMAL SCHOOLS.

(jn'il lui fasse traverser les gorges, les vallons, les forêts; qu'il lui montre cà et là des rochers menaçants, des torrents qui se précipitent avec bruit. Dame Nature nous montre beaucoup de choses propres à guider l'esprit vers des pensées plus nobles et plus pures. C'est en contemplant les œuvres splendidesde la nature que l'homme éprouve ces impulsions intimes qui élèvent son âme vers Celui qui est le créateur et le bienfaiteur de toute l'humanité. Sa miséricorde inhnic et son affectueuse tendresse veillent toujours sur nous. En contemplant les œuvres de Dieu, Jans leur grandeur et dans leur sublimité, nous voyons sa tendresse et sa bonté infinies, et nos idées du vrai, du beau et du bon s'harmonisent avec la source divine d'où elles découlent.

Nous trouvons également dans le règne minéral, végétal et animal des matières abondantes et variées pour les leçons de choses. Presque tous les animaux qui sont familiers à l'enfant pourront être le sujet d'une importante leçoij de choses. On pourra ainsi lui apprendre beaucoup de détails qu'il ignore, parce qu'il n'a pas observé ces animaux avec assez d'attention.

Un fait surprenant et qui n'en est pas moins vrai, c'est que beaucoup de personnes dont l'intelligence est très-développée, ignorent une infinité de petits détails concernant les objets les plus communs. Dans ce cas n'est-il pas nécessaire de choisir dans la nature les objets les plus connnuns et d'en faire le sujet de leçons de choses?

Le règne végétal présente un vaste champ où l'on peut aller chercher des sujets pour les leçons de choses. La plante, l'arbre, le feuillage peuvent fournir la matière d'une leçon. Prenez une feuille par exemple. L'enfant ne l'a jamais regardée qu^ connneune feuille. Il n'a jamais songé que la feuille avait des parties, une forme, dos dimensions et l3eaucoup d'autres propriétés. Lorsque le maître veut faire une leçon sur un certain sujet, il serait bon qu'il l'annonçât à la classe précédente, alin de donner aux élèves le temps de recueillir tous les renseignements qu'ils pourront se procurer. Si, par exemple, il s'agit d'une feuille, les élèves auront le temps d'en ramasser de différentes espèces pour les apporter en classe. Après leur avoir fait découvrir les différentes parties, et les différentes propriétés de la feuille, après les avoir familiarisés avec la forme des diverses espèces, on pourra leur enseigner les termes sous lesquels on les désigne en botanique. Dans ces leçons il faut que le maître se souvienne que le but qu'il doit se proposer n'est \ins d'entasser confusément des faits dans l'esprit, comme les algues

marines et les galets que la mer roule sur le rivage. Il doit se j)roposer, comme je l'ai déjà dit, de développer et de fortifier les facultés intellectuelles.

C'est une grande erreur de croire qu'on puisse parvenir à cultiver la perception au moyen des sens par les seules leçons de choses. Il est vrai que, dans la jeunesse, la faculté de percevoir par les sens est plus active que toutes les autres, mais ce n'est pas une raison pour qu'on s'en occupe presque exclusivement.

Un enfant n'est pas seulement capable de voir un objet. Il peut a})pi'endre au sujet de cet objet beaucoup de choses qu'il retiendra et qu'il répétera lorsque l'occasion se présentera. Il exercera ainsi sa mémoire. Il peut se représenter une image de l'objet non pas tel que son maître le lui a montré, mais avec de nouvelles combinaisons, et en faire le plus bel objet quil ait jamais vu. 11 exercera ainsi son imagination. En maniant les objets, l'enfant les comparera, remarquera les rapports qu'ils ont entre eux, leurs ressemblances et leurs différences. Il exercera ainsi son intelligence.

On pourrait se demander si les leçons de choses laissent une seule faculté intellectuelle inactive. Elles les exercent toutes à différents degrés.

Bacon est un des premiers qui ait introduit dans l'enseignement la forme concrète : c'est sous celle forme qu'il présenta tous ses arguments. Il n'a pas fondé d'école, mais il a fait quelque chose de bien plus important : il a découvert la méthode qui consiste à interroger directement la nature. C'est une méthode qui est à la portée de tout le monde : on peut ainsi nourrir l'esprit de l'étudiant sans avoir recours anx trésors des bibliothèques. La nature nous offre un vaste champ où nous pouvons faire d'abondantes moissons.

La nature nous présente beaucoup de faits importants et intéressants qui peuvent servir à nous instruire. L'expérience nous montre que dans toute entreprise le commencement doit être bon. N'est-il donc pas essentiel que le maître soit pénétré de l'importance de donner un bon fondement à l'instruction de l'enfant? En effet, si ce fondement est bon, l'enfant, lorsqu'il sera plus grand, découvrira aussitôt une erreur qui se sera glissée dans la méthode d'enseignement et il se mettra naturellement en garde contre cette erreur. Mais si, au contraire, on lui présente la science d'une manière abstraite, si on n'a établi dans son esprit aucune base solide, tout ce qu'on lui ensei-

gnera sera incorrect, confus, et ne lui sera d'aucune utilité dans la pratique. Le jardinier donne tous ses soins aux jeunes plantes, il les élève et les dirige à sa volonté. Les plantes plus vieilles demandent moins de soins, parce qu'elles sont plus vigoureuses. Il en est de même de l'esprit de l'enfant : il demande plus de soins, il a besoin d'être fortilié, il est timide et il faut le conduire délicatement dans les champs de la science. Or, pour atteindre ce but, est-il un meilleur moyen qu'un système de leçons fondées sur un iilau bien délini? Nous soutenons que les leçons de choses sont importantes puisqu'elles fournissent des faits qui forment la base et l'édifice de la science.

Ella M.

Millersville (Pciinsvlvanie.) — École normale de l'État.