Indiquez une méthode pour enseigner les angles

Rép. — Lorsque les élèves ont étudié les lignes horizontales et verticales, prenez deux bâtons que vous joindrez de telle sorte que Tun soit perpendiculaire à l'autre. Vous pouvez remplacer les bâtons par les ardoises des élèves. Si vous demandez aux élèves comment s'appelle l'espace compris entre les deux bâtons placés dans cette position, ou entre le côté horizontal et le côté perpendiculaire de leurs ardoises, ils répondront probablement que cela s'appelle un coin. S'ils ne peuvent pas trouver un autre mot, le Maître leur dira que ces coins-là s'appellent des angles. Il leur demandera ensuite de lui indiquer un angle dans la salle. Lorsque les élèves auront prouvé qu'ils reconnaissent un angle à la vue, le Maître pourra en tracer sur le tableau et en faire tracer par les élèves sur leurs ardoises. Le Maître doit enseigner aux élèves qu'un angle peut avoir toutes les positions. Un livre suffira pour enseigner les angles droits, aigus et obtus* On l'ouvrira d'abord de manière à former un angle droit ; on le fermera un peu pour former un angle aigu, en indiquant la différence entre ces deux angles : l'un est plus petit que l'autre. Pour l'angle obtus, ouvrez la couverture du livre plus que vous ne l'avez ouverte pour l'angle droit. Demandez aux élèves la différence qu'il y a entre l'angle obtus et l'angle droit. Ils répondront que le premier est plus grand que le second, et ils diront peut-être qu'il n'est pas pointu (1). Alors on pourra leur apprendre le terme géométrique obtuSy s'ils ne le trouvent pas tout seuls.

6. Qu'est-ce qui doit déterminer l'espèce de leçon de choses que l'on doit faire à une classe ?

Rép. — L'âge des enfants : l'enseignement approprié à une classe ne conv.jndrait pas aune classe pus avancée. Il faut aussi considérer le degré d'intelligence des enfants : les uns sont naturellement bien doués, les autres ont une intelligence

(1) Texte : It is blunt, littéralement : il est émoussé, ohim,

168 NORMAL SGHOOLS.

lente et paresseuse. L'intérêt témoigné par les enfants indique le genre d'instruction qui leur convient.

7. — Quels sont, au point de vue de la pratique et de l'éducation, les avantages de renseignement de la couleur?

Rép, — Il est important d'étudier la couleur, parce qu'il n'est guère d'occupation qui n'en nécessite pas l'emploi. Elle est très-nécessaire à l'artiste, au peintre, au teinturier, au commerçant, au photographe, au chimiste, etc. Les drapeaux de différentes couleurs sur les voies ferrées, les feux de couleur sur la côte, à bord des navires, dans les phares, sont autant de signaux destinés à indiquer un endroit sûr ou un endroit dangereux, n faut que la signification des couleurs employées soit bien comprise par ceux qui ont affaire dans ces endroits. Beaucoup d'accidents sont arrivés sur les chemins de fer à des personnes qui ne savaient pas distinguer la couleur des signaux ainsi employés. 11 y a beaucoup de personnes qui ne peuvent pas distinguer les couleurs primitives. Elles prennent le vert pour le rouge, et réciproquement. Elles ne voient pas les couleurs» et une étude de la couleur diminuerait beaucoup cette espèce de cécité. Les personnes dont l'oreille n'a pas été cultivée peuvent remédier à ce défaut par l'éducation. Pourquoi, en exerçant l'œil de la même manière, ne parviendrait-on pas à triompher de la cécité dont nous parlons t

L'étude de la couleur est utile, parce que, en exerçant l'œil, elle le rend plus propre à distinguer les objets. Une étude convenable de la eouleur développe le goût de Télève. Elle lui enseigne à distinguer entre les couleurs celles qui se marient ensemble et celles qui font contraste. Elle lui apprend à ne pas employer les couleurs qui produisent uii éclat trop voyant et de mauvais goût^ L'étude de la couleur a aussi de l'influence sur l'imagination.

8. Indiquez une méthode pratique pour enseigner les teintes foncées et les teintes claires de la couleur.

Rép> — Avant d'enseigner à un élève les nuances et les teintes, il faut qu'il connaisse bien les couleurs primitives qui servent à former les autres. Pour enseigner la teinte foncée, prenez le rouge, par exemple. Vous tracez sur le tableau une ligne rouge avec de la craie de couleur; l'élève pourra dire que c'est du rouge. Tracez alors une autre ligne rouge que vous recouvrirez de noir, de telle sorte que le rouge de cette ligne paraisse plus foncé que celui de la ligne précédente : les élèves diront alors que l'une des couleurs est plus sombre que

Fautre, ou bien que Tune est sombre et que Tautre est claire. ' Pour développer l'idée de comparaison, tracez sur le tableau deux lignes, dont Tune sera plus longue que l'autre : vous ferez ainsi concevoir aux élèves l'idée d'une ligne plus longue ou plus courte qu'une autre. Vous leur direz ensuite que l'une des lignes étant plus foncée que l'autre, parce qu on a mêlé du noir au rouge, on dit que la première est une teinte foncée. On peut employer plusieurs codeurs pour expliquer ce point. On tracera ensuite sur le tableau une autre ligne rouge, que Ton rendra plus claire en y ajoutant du blf^nc : les élèves diront que cette ligne est plus claire que la première. Alors on leur dira, s'ils ne le savent pas, que les couleurs rendues ainsi plus claires par l'addition du blanc s'appellent des teintes claires. On pourra répéter cette expérience en employant d'autres couleurs que l'on mêlera avec du blanc.

9. Donnez une classification de la couleur que l'on puisse enseigner dans les Écoles de Districts.

/ Rouge pur | Carmin.

Teintes foncée^.

Rouge. .

Bleu.

Marron.

Cramoisi.

Magenta.

Grenat.

Vénitien.

(^ l Écarlate.

I Cerise.

Teintes moyennes...^ vermillon.

Crête de coq.

Couperosé.

( Couleur d*œillet.

Teintes claires ) Vio%Q,

\ [ Incarnat.

/ Bleu pur | Bleu d'outrc-mer.

i Indigo.

Mazarine Bleu de Prusse.

Bleu prune.

Cobalt.

Teintes moyennes...) Turquoise.

Bleu de France.

Teintes claires.

Bleu clair.

Blou d'azur.

Bleu de ciel.

' Jaune pur | Jaune de chrome

Teintes foncées f J^une foncé.

Jaume / Teintes moyennes. . .

Orange.

Vert.

PODUPRE .

Jaune safran.

Jaune soufre.

Jaune d'or.

Jaune serin.

Jaune citron.

Ocre.

[ Jaune paille.

Teintes claires J Jaune primerose.

' Jaune filasse.

iGris d*ardoise.

Gris perle.

Gris français.

Gris d*acier.

' Orange pur | Orange.

Teintes foncées f Ambre.

( Chêne.

I Teintes moyennes... ( Saumon.

( Chamois.

Teintes claires I Café au lait.

Vert pur | Vert pré.

Teintes foncées f ^*>ve.

( Vert bouteille.-

( Émeraude.

Teintes moyennes...) pois vert.

( Vert de mer.

Teintes claires \ Vert de béryl.

( Vert thé. Pourpre pur | Pourpre.

Teintes foncées ( Pourpre royale.

l Amarante.

( Violet.

^ Teintes moyennes. . .| Mauve.

( Améthyste.

Teintes claires f Lavande.

( Lilas.

Brun pur.. ... | Brun.

I Terre d*ombre.

Châtaigne.

Chocolat.

Brun puce.

/ÉDÂ60GI3. 411

/ Châtain.

. ^ 1 Roux.

Teintes moyennes...) j^^jg^t^ç

j r Vin de Bordeaux.

Broh / \ Tabac à priser.

/ Brunette.

Teintes claire» ) Pierre.

I Drap brun.

\ Brun clair.

i Argent.

Lait.

Perle.

Blanc pur.

40. Qu'est-ce qui doit déterminer en général la méthode d'enseignement?

Rép. — La méthode d'enseignement est déterminée par la nature de l'esprit qui doit le recevoir. Si les facultés de cet esprit sont encore très-peu développées, on peut employer la méthode qui consiste à faire des questions très-simples, en passant très-lentement du simple au composé. Si l'élève est très-intelligent et s'il saisit rapidement, le Maître devra aller plus vite et exiger plus de l'élève.

n y a des méthodes qui développent une faculté plutôt qu'une autre; aussi, lorsque l'on commence à instruire un enfant, doit-on s'informer de la faculté intellectuelle qu'il est nécessaire de développer. La méthode doit être choisie en conséquence. Il faut employer des méthodes différentes pour enseigner des sijgets différents.

Joua K.

Milwaukee (IK^isconsin). ^ Normal depapiment

n y a plusieurs années, lorsque, pour la première fois dans l'enseignement, on émit l'idée de faire servir le monde matériel à former dans l'esprit des enfants la grande fondation et le grand édifice de toute science, cette idée fit sourire. On n'avait que du mépris pour une innovation qui paraissait si peu importante, et on la traitait d'absurde.

Les partisans de l'ancienne méthode d'enseignement n'avaient

ni assez d'énei^e, ni assez d'amour pour la science, pour voir rimportance des nombreux avantages d'une instruction ainsi donnée au moyen du monde matériel. Ils prirent fort peu de peine pour découvrir ce que la nouvelle méthode pouvait avoir de bon, et ils déclarèrent qu'elle ne tarderait pas à échouer. Pour eux, il était inutile de présenter la science d'une manière concrète, comme on peut le faire au moyen des choses elles-mêmes, et ils continuaient à enseigner de la manière la plus âpre et la plus abstraite.

Semblable à la petite fleur du printemps qui boit avidement la première goutte de rosée du matin, l'esprit de l'enfant a soif de tout ce qui peut fortifier, orner et cultiver ses facultés intellectuelles.

C'est dans la jeunesse que les facultés au moyen desquelles nous percevons directement les objets du monde matériel, sont le plus vives et le plus actives.

Etant donnée cette activité qui se manifeste dans certaines facultés de l'esprit, il est bien évident que chaque maître devrait être pénétré de l'importance qu'il y a pour lui à employer une bonne méthode pour faire naître, fortifier, développer et cultiver ces facultés de l'esprit humain.

Parmi toutes les méthodes, la plus pratique et la plus concrète est celle qui consiste à faire des leçons de choses. Car, dans la nature, c'est par les sens que nous connaissons directement les objets. Pour fortifier et développer ces facultés intellectuelles, il faut que le maître comprenne bien sur quoi et avec quoi il travaille. H travaille sur un instrument bien délicat, auquel on peut faire rendre des sons très-harmonieux ou très-discordants. Si le maître emploie la méthode convenable pour introduire la science dans l'esprit, pour l'arranger et pour la classer, il aura le plaisir et la satisfaction de voir régner une merveilleuse harmonie dans les différents degrés par lesquels passera l'esprit du jeune enfant. Si, au contraire, on n'a pas égard aux aptitudes du jeune esprit, si on lui présente l'abstrait avant le concret, les connaissances ainsi acquises par l'enfant ne seront qu'une masse confuse de faits n'ayant aucun rapport, aucune liaison avec les choses qui lui sont familières.

Dans la jeunesse, les sens sont très-vifs, et un enfant peut apprendre, pendant qu'il est tout jeune, beaucoup de choses sur les objets et les faits qui se présentent tous les jours à ses yeux.

Le maître ne peut pas ignorer que la lecture, récriture,

ranthmétiqqe et les autres branches de renseignement ordinaire ne constituent pas la seule base de Téducation élémentaire. Il doit voir que les faits nombreux appris par les élèves pendant les leçons de choses forment une partie, et une partie très-importante de leurs connaissances.

Dans les leçons de choses, le maître ne doit pas se proposer pour unique objet d'entasser des connaissances dans, l'esprit des enfants pour les y laisser dormir jusqu'à ce que le hasard en nécessite l'application. Il doit tout d'abord se proposer un but plus élevé, celui de cultiver toutes les facultés de l'enfant. Avec un esprit encore jeune, il faut commencer par la perception au moyen des sens. C'est ce que le maître fera en attirant l'attention de l'enfant et en l'arrêtant sur les différentes propriétés des choses que l'on peut découvrir par les sens. Le plus souvent l'enfant pourra nommer ces propriétés en voyant l'objet. Par exemple, à la vue d'une pierre, il pourra dire qu'elle a la propriété d'être ronde ; il découvrira aussi qu'elh est lourde, qu'elle a des dimensions, et beaucoup d'autres propriétés trop nombreuses pour que nous les nommions ici. 11 y a cependant des propriétés qu'il ne peut pas découvrir aussi facilement. Que le maître se garde bien d'apprendre à l'enfant ce que celui-ci ne peut pas apercevoir du premier coup d'oeil : il commettrait une très-grande faute. Il doit attendre que l'enfant ait fait tout son possible pour découvrir la propriété en question ou toute autre chose qu'on veut lui apprendre. Alors le maître devra employer toute son habileté et tout son tact pour mettre l'enfant sur la voie. Si, malgré toutes ces précautions, l'enfant ne peut pas arriver où on veut l'amener, alors le maître pourra lui nommer la chose clairement et distinctement. Il aura soin de lui faire répéter plusieurs fois ce qu'il lui a dit afin que l'impression se grave plus profondément dans son esprit.

Si nous jetons un coup d'œil sur les enfants qui nous entourent, nous verrons qu'ils exercent sans cesse cette faculté de percevoir par les sens. Ds voient telle ou telle propriété d'une chose. Le sens du toucher leur apprend que telle chose est rude, dure ou lisse. Leurs autres sens leur en apprennent les autres propriétés. Cet exercice continuel de leur activité prouve très-clairemeiit à Tobservateur que l'éducation intellectuelle se fait par la perception au moyen des sens.

La culture et le développement de cette faculté transforme

un enfant qui paraissait dépourvu d'intelligence en un petit être actif, éveillé et plein d'animation. A l'appui de ce que j'avance je citerai un fait personnel.

Un enfant qui paraissait avoir douze ans, avait été déclaré, par les maîtres qui l'avaient eu jusqu'alors dans leurs classes, incapable de rien apprendre. Ils le regardaient même comme un imbécile, expression peu élégante et qui ne lui convenait pas du tout. Lorsque je fus chargé delà classe dont il faisait partie, je m'intéressai vivement à cette classe. Comme je n'avais pas encore fait de leçons de choses, je passais tous les jours beaucoup de temps à préparer ma leçon avant de paraître dans la classe. Je découvris bientôt que tous les élèves avaient été habitués à répondre ensemble aux nombreuses questions qu'on leur posait. Je remarquai aussi qu'il n'y avait qu'un petit nombre d'élèves qui répondaient. Les autres comptaient sur eux et les imitaient dans leurs réponses. Le remède fut bientôt trouvé : je désignai de la main ceux qui devaient répondre tout haut. Par ce moyen je rétablis l'ordre et je forçai les élèves à être attentifs. Le premier jour j'appelai l'enfant dont j'ai parlé. Il ne voulut pas répondre. Je lui parlai avec douceur et je le priai de se lever. Je pensais que si je réussissais à le faire lever, je pourrais l'amener à me dire quelque, chose sur l'objet que je lui montrais. Il me regarda d'un air ébahi, et je ne pus pas en tirer autre chose. Ne voulant pas attirer sur lui l'attention de toute la classe, je lui dis d'être bien attentif à ce qu*on allait dire. J'ajoutai que le lendemain je lui demanderais de me nommer quelques-unes des qualités de l'objet qui auraient été découvertes par ses camarades. Le lendemain lorsque j'entrai dans la classe, je n'étais pas très-sûr de mon succès. Après avoir fait diverses questions à la classe entière, je dis : Eh bien, Henri, que pouvez-vous nous dire sur notre leçon d'hier? Il parut vouloir dire quelque chose, mais la timidité l'arrêta. Encouragé par son air, je lui dis de se lever. Il obéit, mais avec beaucoup de lenteur. Après lui avoir posé plusieurs questions je réussis à lui faire dire deux choses différentes sur la leçon précédente. Depuis ce moment il fit des progrès. Ces progrès n'étaient pas assez sensibles pour être remarqués par toutes les personnes qui le voyaient, mais, en l'interrogeant tous les jours avec les autres élèves, je m'apercevais qu'il était plus animé, plus actif, et lorsqu'il me fallut quitter ma classe, je pus me dire que les facultés intellectuelles de cet enfant s'étaient fortifiées et développées.

Pour réussir dans les leçons de choses, il est nécessaire de préparer soigneusement ces leçons. Lorsque le maître parait devant ses élèves, il doit avoir si bien tracé le plan de son sujet dans son esprit, qu'il sache parfaitement tout ce qu'il doit dire.

C'est ce genre de leçons qui nécessite Fétudc la plus attentive. Le maître est livré à ses propres ressources, et si, comptant trop sur ses forces, il n'a pas préparé la leçon sur le sujet qu'il doit traiter, il pourra bien éprouver des sentiments semblables à ceux d'un homme qui se trouverait jeté sur Pocéan sans guide, n'ayant aucun port en vue, et qui s'accrocherait tantôt à un objet, tantôt à un autre sans rien voir bien distinctement. /

C'est à l'absence d'études sérieuses et de préparation convenable qu'il faut attribuer la plupart des échecs qu'on a éprouvés dans les leçons de choses.

En effet, l'expérience a démontré qu'un sujet qui n'est pas préparé est généralement traité d*une manière vague, dififuse et légère. Un sujet bien préparé, au contraire, est traité d'une manière claire, animée, et produit tout son eflfët.

Lorsque le sujet est bien déterminé, le maître est prêt à relever les erreurs, à faire remarquer les omissions, à soumettre à l'investigation de ses élèves les points les plus difficiles, et à les conduire, par une série de questions savamment graduées, au but où il veut les amener.

Quant à la matière d'une leçon de choses, elle doit être telle que l'élève puisse toujours la comprendre tout entière après la leçon.

Une des fautes que l'on commet le plus ordinairement dans les leçons de choses, consiste à choisir des matières trop difficiles pour l'esprit des jeunes enfants. L'enfant ne peut avoir alors qu'une idée confuse du sujet. C'est pour lui quelque chose de lointain qu'il ne voit qu'imparfaitement, et que son espnt, qui n'est pas encore développé, ne peut ni saisir, ni retenir. Il est vrai qu'il pourra apprendre quelque chose sur les objets qu'on lui présente, mais ces notions lui seront données en des termes si abstraits qu'elles n'auront pas pour lui plus de sens que s'il ne les avait jamais eues.

L'esprit d'un enfant ne s'intéresse pas à ce qui est abstrait. Pour éveiller le goût et l'amour de l'étude, il faut que la matière soit présentée de la manière la plus concrète. Que le maître conduise l'élève dans les vastes champs de la nature^

476 MORBliUL SGHOOLS.

qu*il lui fasse traverser les gorges, les vallons, les forêts ; qu'il lui montre çà et là des rochers menaçants, des torrents qui se précipitent avec bruit. Dame Nature nous montre beaucoup de choses propres à guider Tesprit vers des pensées plus nobles et plus pures. C'est en contemplant les œuvres splendides de la nature que l'homme éprouve ces impulsions intimes qui élèvent son âme vers Celui qui est le créateur et le bienfaiteur de toute l'humanité. Sa miséricorde infinie et son affectueuse tendresse veillent toujours sur nous. En contemplant les œuvres de Dieu, dans leur grandeur et dans leur sublimité, nous voyons sa tendresse et sa bonté infinies, et nos idées du vrai, du beau et du bon s'harmonisent ayec la source divine d'où elles découlent.

Nous trouvons également dans le règne minéral, végétal et animal des matières abondantes et variées pour les leçons de choses. Presque tous les animaux qui sont familiers à 1 enfant pourront être le sujet d'une importante leçon de choses. On pourra ainsi lui apprendre beaucoup de détails qu'il ignore, parce qu'il n'a pas observé ces animaux avec assez d'attentioi.

Un fait surprenant et c[ui n'en est pas moins vrai, c'est que beaucoup de personnes dont l'intelligence est très-développée, ignorent une infinité de petits détails concernant les objets les plus communs. Dans ce cas a'est-il pas nécessaire de choisir dans la nature les objets les plus communs et d'en faire le sujet de leçons de choses?

Le règne végétal présente un vaste champ oi!i l'on peut aller chercher des sujets pour les leçons de choses. La plante, l'arbre, le feuillage peuvent fournir la matière d'une leçon. Prenez une feuille par exemple. L'enfant ne l'a jamais regardée que comme une feuille. Il n'a jamais songé que la feuille avait des parties, une forme, des dimensions et beaucoup d'autres propriétés. Lorsque le maître veut faire une leçon sur un certain sujet, il serait bon qu'il Tannonçât à la classe précédente, afin de donner aux élèves le temps de recueillir tous les renseignements qu'ils pourront se procurer. Si, par exemple, il s'agit d'une feuille, les élèves auront le temps d'en ramasser de différentes espèces pour les apporter en classe. Après leur avoir fait découvrir les différentes parties, et les différentes propriétés de la feuille, après les avoir familiarisés avec la forme des diverses espèces, on pourra leur enseigner les termes sous lesquels on les désigne en botanique. Dans ces leçons il faut que le maître se souvienne que le but qu'il doit se proposer n'est pas d'entasser confusément des faits dans l'esprit, comme les algues

mannes et les galets que la mer roule sur le rivage. Il doit se proposer, comme je l'ai déjà dit, de développer et de fortifier les facultés intellectuelles.

C'est une grande erreur de croire qu'on puisse parvenir à cultiver la perception au moyen des sens par les seules leçons de choses. Il est vrai que, dans la jeunesse, la faculté de percevoir par les sens est plus active que toutes les autres, mais ce n'est pas une raison pour qu'on s'en occupe presque exclusivement.

Un enfant n'est pas seulement capable de voir un objet. Il peut apprendre au sujet de cet objet beaucoup de choses qu'il retiendra et qu'il répétera lorsque l'occasion se présentera. U exercera ainsi sa mémoire. Il peut se représenter une image de l'objet non pas tel que son maître le lui a montré, mais avec de nouvelles combinaisons, et en faire Iç plus bel objet qu'il ait jamais vu. U exercera ainsi son imagination. En maniant les objets, l'enfant les comparera, remarquera les rapports qu'ils ont entre eux, leurs ressemblances et leurs différences. Il exercera ainsi son intelligence.

On pourrait se demander si les leçons de choses laissent une seule faculté intellectuelle inactive. Elles les exercent toutes à différents degrés.

Bacon est un des premiers qui ait introduit dans l'enseignement la forme concrète : c'est sous cette forme qu'il présenta tous ses arguments. U ■ n'a pas fondé d'école, mais il a fait quelque chose de bien plus important : il a découvert la méthode qui consiste à interroger directement la nature. C'est une méthode qui est à la portée de tout le monde : on peut ainsi pourrir l'esprit de l'étudiant sans avoir recours aux trésors des bibliothèques. La nature nous offre un vaste champ où nous pouvons faire d'abondantes moissons.

La nature nous présente beaucoup de faits importants et intéressants qui peuvent servir à nous instruire. L'expérience nous montre que dans toute entreprise le commencement doit être bon. N'est-il donc pas essentiel que le maitre soit pénétré de l'importance de donner un bon fondement à l'instruction de l'enfant? En effet, si ce fondement est bon, l'enfant, lorsqu'il sera plus grand, découvrira aussitôt une erreur qui se sera glissée dans la méthode d'enseignement et il se mettra naturellement en garde contre cette erreur. Mais si, au contraire, on lui présente la science d'une manière abstraite, si on n'a établi dans son esprit aucune base solide, tout ce qu'on lui ensei-

478 NOIUIAL SGHOOLS.

gnera sera incorrect, confus, et ne lui sera d'aucune utilité dans la pratique. Le jardinier donne tous ses soins aux jeunes plantes, il les élève çt les dirige à sa volonté. Les plantes plus vieilles demandent moins de soins, parce qu'elles sont plus vigoureuses. Il en est de même de Tesprit de Tenfant : il demande plus de soins, il a besoin d'être fortifié, il est timide et il faut le conduire délicatement dans les champs de la science. Or, pour atteindre ce but, est-il un meilleur moyen qu'un système de leçons fondées sur un plan bien défini? Nous soutenons que les leçons de choses sont importantes puisqu'elles fournissent des faits qui forment la base et l'édifice de la science.

Ella M.

Millei «ville (Pennsylvanie.) ^ École normale de l'État.