PHILOSOPHIE MENTALE

ilarche â suivre dans ^éducation pour arriver à un dévelôppemeiU harmonique des facultés.

La première faculté à développer est la faculté présentativt qui doit servir de base à tout le reste. En effet, pour savoir U faut observer, et pour retenir il faut acquérir.

Dans les classes du degré inférieur, c'est au moyen des leçons de choses que Ton cultive cette faculté. Elle est également cultivée dans les classes de tous les degrés au moyen de l'enseignement objectif.

Ensuite vient la mémoire, faculté reproductive. Il serait inutile pour nous d'acquérir si nous ne pouvions pas retenir; et ce serait en vain que nous retiendrions si nous ne pouvions pas reproduire.

On cultive la mémoire en Fexerçant, en la forçant à retenir les morceaux de prose et de poésie qu'on lui a confiés. On peut encore cultiver cette faculté en prêtant une grande attention au sujet dont on s'occupe, en s'y intéressant, et en l'associant à d'autres objets. L'étude de l'histoire, de la géographie et du calcul développe la mémoire

Pour que ce que nous avons retenu puisse nous servir, il faut que nous puissions le reproduire et le représenter.

Pour reproduire une chose, il faut l'avoir considérée avec beaucoup d'attention, sous toutes ses faces, l'avoir bien gravée dans son esprit en l'associant avec quelque autre chose.

Uimagination ou la faculté représentative vient après la faculté reproductive.

Dans les leçons de l'école, on devrait attacher moins d'importance au travail mécanique, afin que les enfants pussent donner à leurs pensées un plus libre essor.

On cultive Timagination en étudiant la nature et les ouvrages d'imagination, en écrivant de petites compositions fictives, en écoutant ou en faisant de petits contes.

L'histoire, la littérature et les études qui demandent du goût, par exemple, la musique, le dessin, la peinture, la poésie, la sculpture et les autres beaux-arts, développent l'imagination.

L'étude des sciences et des mathématiques développe la faculté élaborative qui comprend les classifications, les généralisations et le raisonnement. Les études qui, reposant sur des lois bien établies ou sur des faits dûment constatés, ne laissent que peu de place à l'originalité et à l'imagination, aident puissamment à développer cette faculté.

Le cours d'études doit tendre à cultiver toutes les facultés et à les développer dans leur ordre naturel.

Mary G.

Cincinnati (Ohio). — École normale municipale.

iO. — DES PUNITIONS.

La punition est une peine infligée à celui qui a commis une faute. Elle doit être proportionnée à la faute commise. Dans un sens général, la punition a pour objet de protéger la société et tous ceux qui en font partie de toute espèce de dommage, et d'en assurer le développement moral et religieux.

A l'école, la punition a pour objet de réformer celui qui a commis une faute et de le faire servir d'exemple aux autres pour qu'ils ne commettent pas la même faute. On peut diviser les punitions de l'école en deux grandes classes : le châtiment corporel et les réprimandes. Le châtiment corporel est une punition qui afiecte le corps. Elle existe actuellement dans nos écoles, mais c'est l'espèce de punition la plus odieuse qu'on ait jamais inventée. Elle outrage l'enfant au physique et au moral. Quoique cette punition n'ait pas toujours été suivie de blessures graves, ce cas s'est présenté cependant assez souvent pour justifier ce que nous avançons.

4C4 NORMAL SGHOOLS.

L'outrage fait au caractère moral de Tenfant par ce châtiment est très-grand. C'est une honte pour lui d'être ainsi puni devant ses camarades, et cette punition ]ui inspire de la haine pour la Maîtresse et pour lui-même (1). Il perd tout respect pour lui-même, et alors tout est perdu. S'il ne se met plus en défaut, c'est plutôt par crainte de la douleur que par un désir de bien faire. Quintilien considérait le châtiment corporel comme c un signe de négligence et d'indolence de la part du Maître >. Locke l'appelait un instrument de c châtiment expéditif auquel a recours un Maître indolent > (2), et il pensait qu'on ne devait l'employer que dans c les cas extrêmes de méchanceté, d'entêtement et de mensonge >.

Nous espérons qu'il viendra un moment où ce mode de châtiment sera complètement banni de nos Écoles, et où il ne sera pas laissé à la discrétion des Maîtres, car beaucoup y ont recours à toute occasion comme le moyen le plus court de triompher d'un enfant.

Réprimandes. En faisant une réprimande, la Maîtresse doit s'adresser à la raison de l'enfant, faire appel à son honneur, et s'efforcer de lui inspirer le désir de bien faire, Les réprimandes peuvent être particulières ou publiques. Chez la plupart des enfants, une réprimande particulière faite par la Maîtresse pourrait produire le meilleur effet; mais lorsqu'on fait une réprimande, il faut avoir égard au caractère de l'enfant. Avec un enfant d'un caractère fier et sensible, une réprimande publique serait presque fatale, tandis qu'elle serait absolument nécessaire avec certains naturels pour leur faire sentir la honte. Une Maîtresse doit s'efforcer de punir le moins

(1) Les écoliers anglais n*ont pas toigours partagé cet avis :

c Chose étrange, le fouet n*est pas impopulaire dans les écoles d'Angleterre. Il y a cinquante ans, à Gharterhouse, les élèves, apprenant qu*on voulait le remplacer par une amende, se révoltèrent aux cris de : « A bas Tamende, vive le fouet !» et le lendemain refirent connaissance avec leurs verges bien-aimées. (H. Taine. Notes sur V Angleterre, chap. iv.)

(2) The usual, lazy and short way by chastisement, and the rod, which is the only instrument of government that Tutors generaliy know, or ever think of, is the most unfit of any to be used in

éducation and therefore very rarely to be applied, and that only

in great occasions and cases of extremity. (J. Locke, Some thoughts conceming Education^ g§ AI et 52, édition de Londres, 1772.)

(Notes du Traducteur,)

possible. Elle doit se proposer d'inspirer à ses élèves l'amour de l'étude et Tamour de l'école. Si elle les punit continuellement, elle leur inspirera la haine de ces deux choses. Coménius pensait que c aucune punition ne doit être mêlée à l'enseignement >. Je ne suis pas de son avis, mais je crois que lorsqu'une Maîtresse juge à propos d'y avoir recours, elle doit user d'une grande modération.

Clara B.

Dayton (Ohio). — Ecole normale municipale.

(Questions d'examen.)

4. Quels sont les principaux résultats que Ton doit rechercher dans les leçons de choses?

Rép, — Fortifier et cultiver l'intelligence en présentant à l'esprit des données sur lesquelles il puisse s'exercer. Intéresser les enfants et éveiller leur activité personnelle. Rendre * le sujet de l'instruction plus clair et plus agréable à l'enfant. Développer la faculté du discernement dans son esprit. Fortifier et développer la perception, la conception. Apprendre à l'enfant à tirer des conclusions et à porter des jugements en le conduisant pas à pas. Lui apprendre à observer, à faire deâ comparaisons, et enfin l'amener à la classification.

2. Quels principes d'enseignement doit-on suivre pour rendre la leçon utile et profitable?

Rép, — Il y a certains principes auxquels on doit se conformer pour rendre une leçon de choses utile et profitable.

1*^ La Maîtresse ne doit s'occuper que d'une seule chose à la fois. Si elle s'occupe de plusieurs choses à la fois, elle jette de la confusion dans l'esprit des enfants. Us ne voient pas un seul pomt se détacher clairement et distinctement de tous les autres. La leçon ne leur rapporte donc aucun profit.

2^ U faut apprendre peu de choses aux enfants à la fois.

3® Il faut répéter souvent et former dans l'esprit de l'enfant une association d'idées.

4" La Maîtresse doit aller du connu à l'inconnu.

5*" Elle doit aller de ce qui est près à ce qui est éloigne.

6^ Du simple au composé.

466 NORMàL SGHOOLS.

T Du concret à Tabstrait.

8^ La Maîtresse ne doit pas dire à l'enfant ce qu'il peut rouver par lui-même.

9^ La Maîtresse doit poser les questions très-clairement et sans aucune hésitation.

10* L'idée doit précéder le mot qui Texprime.

il« U faut conduire et non pas porter l'enfant.

3. Pourquoi la plupart des leçons de choses n'atteignent-elles pas leur but?

Rép, — Il y a plusieurs raisons :

1<» La Maîtresse ne montre pas assez d'énergie.

^ La Maîtresse ne sait ni enthousiasmer, ni intéresser les enfants.

3^ La Maîtresse ignore ou viole les principes sur lesquels repose l'art de l'enseignement. Alors les élèves ne font pas de progrès. La Maîtresse se décourage, car voyant qu'elle ne peut pas intéresser sa classe, elle cesse de l'essayer en se disant qu'il est impossible d'y parvenir.

40 Beaucoup de Maîtresses ne comprennent pas toute Timportance des leçons de choses, ni les avantages qu'on peut en . retirer; en conséquence, elles n'y apportent pas tous leurs soins.

5» II y a des Maîtresses qui entreprennent de faire des eçons de choses sans savoir quel but elles doivent se proposer d'atteindre: leur enseignement ne porte nécessairement aucun fruit.

6^ Souvent la Maîtresse choisit des sujets qui n'ont aucun intérêt pour l'enfant et qu'il ne peut pas comprendre.

4. Pourquoi doit-on faire des leçons de forme, et dans quel ordre doit-on les faire ?

Rép, — - On doit faire des leçons sur la to me des choses, parce que c'est la forme des choses qui fi*appe tout d'abord l'enfant. Un cours complet de leçons sur la forme des choses peut seul développer toutes les facultés intellectuelles de Tenant : la perception, la conception, la mémoire, le jugement, Timagination, le discernement, le raisonnement et la classification. Commencez par les points et par les lignes, ensuite vous passerez aux choses plus complexes, hn effet, lorsqu'on commence une étude, il faut d'abord s'occuper de ce qui est simple et facile ; on passe ensuite à ce qui est difficile et complexe.

Dans les leçons sur la forme des choses, commencez par les

points, puis passez aux lignes droites dans différentes positions, aux lignes courbes, brisées, parallèles. Vous étudierez ensuite le carré, les figures oblongues dans leurs diverses positions, les triangles, le triangle rectangle, acutangle, obtusangle dans ses diverses positions. Puis vous passerez au cercle, au diamètre, à la circonférence, aux surfaces planes et courbes, aux solides : cubes, boules, cylindres, cônes, sphères, enfin à toutes les figures géométriques que Ton rencontre dans le dessin.