LEÇONS DE CHOSES - M40 ~ LEÇONS DE CHOSES

Voici quelques pages de madame Pape-Carpantier qui nous paraissent donner une jusle idée de la leçon de choses. Elles sont extraites d'une conférence que i'éminente directrice du Cours pratique a faite à la Sorbonne aux instituteurs venus à Paris pour l'Exposition universelle de 18G1. De là les recommandations et les conseils qui ne trouveraient pas place dans une leçon faite à des enfants, mais que nous croyons utile de recueillir dans cet article.

« Le plaisir de la surprise est très grand dans l'enfant. 11 est proportionnel au désir deconnaitre. Il faut savoir profiter de cette ardeur, et la ménager avec art, de manière à concentrer sur la leçon tout l'intérêt et toute l'attention que la nature de l'enfant comporte.

■Cet art n'exige ni complication, ni recherclie. Les mères le trouvent dès la naissance de leur enfant, preuve que rien n'est plus simple, plus naturel que cet art-là. Il consiste simplement à aimer, et à désirer faire plaisir à ceux qu'on aime. Et il est si doux d'aimer les enfants! et si facile de leur être agréable! Ils se laissent si aisément charmer, et entraîner li où l'on veut les conduire ! Si donc on montre aux enfants une corbeille comme celle-ci, I

(M"»» Pape ouvre une cais tite corbeille tressée.)

tire une élégante pe-

et qu'on leur dise : J'ai là-dedans une chose très précieuse, l'une des plus précieuses qu'il y ait sur la terre; un véritable trésor! Devinez!

Les enfants intrigués, et les yeux avidement fixés sur la corbeille, nommeront tout ce qu'ils savent de plus beau : De l'argent? de l'or? des bijoux? des diamants? — Mieux que tout cela!

Alors l'institutrice, la mère qui joue avec ses

enfants, ouvre son petit panier et leur montre

ceci :

(M""- Pape, ayant ouvert la corbeille, en lire un morceau de pain!)

Qu'ya-t-il sur la terre de plus précieux que le ' pain ? Le pain qui nourrit le corps de l'homme, son serviteur obéissant, l'instrument docile de sa volonté, de son âme ! que sont l'or et l'argent à i coté du pain ? Rappelez-vous l'histoire de ce roi de la fable, Midas qui, ayant obtenu que tout ce ! qu'il toucherait fût changé en or, vit tous ses aliments se transformer en cet indigeste métal, et faillit périr de faim au milieu de ses richesses.

Voici donc du pain. Mais comment et avec quoi se fait le pain? Avec quoi ? Eh bien ! Il se fait avec cette chose que voici :

(M"» Pape montre un petit sac de farine).

C'est une poudre blanche. Mais toutes les poudres blanches ne sont pas bonnes à faire le pain. M"" Pape raonlre un autre petit sac semblable au premier.)

Celle-ci, par exemple, sert à faire des maisons. L une est de la farine, l'autre est du plàii-e. Le plâtre, si on en mangeait, ne pourrait que donner la mort!.... Combien donc il est essentiel de ne pas confondre les choses qu'on emploie! de ne pas prendre le plâtre pour la farine I le poison pour la nourriture ! le mal pour le bien !

Mais où truuve-t-on ceite farine? Qui est-ce qui la donne? D'où provient-elle? Elle proviint dune plante qu'on nomme le blé. Et cette plante, la voici :

{«"• Pape présente une poignée d'herbe verte.)

Comment! diront les enfants, c'est cela qui procure de la farine? Où donc est-elle cachée? Nous ne hi voyons pas.

En cl'.et, repondrez-vous, il n'v a pas de farine là dedans. Ceci c'est la plante enfant, et comme

vous, enfants, elle ne peut encore donner de^ fruits. 11 faut que cette herbe grandisse, qu'elle devienne du blé mûr pour pouvoir produire la graine qui contient la farine. Et quand elle est devenue grande, voici ce qu'elle est :

(M™* Pape montre une petite gerbe de beau froment

Voilà la plante grande, belle, parfaite et fé- I condo ! Elle ne ressemble guère à cette pauvre petite poignée d'herbe que je vous montrais tout ' à l'heure. Mais un tout petit enfant blanc et rose ne ressemble pas non plus à un homme fait, barbu, dont les bras sont robustes. La petite plante n'a donc autre chose à faire que de grandir, bien droite ; devenue grande, elle produira naturellement, et sans efl'ort, ces beaux épis dans lesquels sont renlermés les grains avec lesquels on fait la farine et le pain !

Mais comment et où sème-t-on le blé ? Dans les jardins? ?ion, certainement. Il y on aurait trop peu pour nourrir tout le monde, car tout le monde ou à peu près ... tout le monde mange du pain. 11 faut semer le blé dans les champs. Mais alors coiument travaille-t-on la terre? Comment ouvret-on le sein de la terre pour y déposer la semence ?

On l'ouvre avec un grand couteau. Oh ! ce n'est pas un couteau de table, bien sur ; c'est un couteau fait exprès pour labourer les champs. Le voici : on l'appelle une charrue.

(M"» Pape montre une petite charrue sans roues ni accessoires.)

On fait voir et distinguer à l'enfant les différentes parties de cet instrument, on les lui nomme ; on lui explique comment le soc de la charrue enfoncé dans le sein de la terre y trace un sillon en la rejetant à droite et à gauche.

Mais comment parvenir à labourer les champs? Elle est bien dure, la terre! Les forces de l'homme n'y suffiront pas.

Coiument? Dieu ne nous a-t-il pas donné des amis pour nous aider? Les bons amis que voici:

(M"' Pape présente une paire de petits chevaui attelé» à un avaut-train sur lequel elle pose l'arbre de la charrue.)

Oui, les voilà, ces amis vaillants et dociles, qui, prêtant leur force à l'homme, labourent pour lui, tirant à eux seuls non seulement le poids de la charrue, mais le poids de la terre sèche qu'il faut ouvrir profondément. Et ces amis, que Dieu nous a donnés, non seulement sont plus forts que les hommes, mais ils sont plus dociles et moins exigeants. Ils ne demandent pour prix de leurs efforts, parfois bien pénibles, qu'un peu de paille ou de foin, une poignée d'avoine, des soins réguliers et de la douceur, c'est-à-dire ce qui est de la plus stricte justice.

Aussi je pense que nous devons bien les aimer, CCS généreux et fidèles amis; que nous ne les frappons jamais, que nous ne les maltraitons pas, que nous ne les surchargeons pas. Car si nous leur donnions une tâche au-dessus de leurs forces, nous serions des insensés. Nous épuiserions ces forces précieuses que Dieu a mises à notre service. Et si nous frappions les animaux, si nous les maltraitions, nous serions plus que des insensés, nous serions des ingrats! »

{Conférences pédagogiques faites à la Soi-bonne en Iïi6". 2"" partie, p. 78-R'2.)

Voilà bien le programme et l'esquisse d'une leçon de choses qui serait assurément charmante. La seule critique sérieuse que uouk serions tenté de faire, c'est que les cnfi.nts y sont trop simplenjent d'heureux spectateurs, et qu'.ls gagne-

LEGTUHE

— Mil —

LECTURE

raioiit il être plus iiitimomeiit associés îi l'œuvre de la maîtresse, à être interrogés chemin faisant, et mis, au besoin, en présence de quelque difficulté ji. résoudre. Pour n'en citer qu'un exemple, supposez qu'au moment de chercher la poudre blanche nécessaire à faire le pain, M'"" Papc- Carpantior retrouve ces divers sacs avec les étiquettes bouleversées et qu'elle appelle les enfants .'i la tirer d'embarras ! L'instruction sera bien plus utilement et agréablement conquise par la classe, si les plus attentifs et les plus sages des petits auditeurs sont admis à venir toucher les deux poudres et à donner leur avis, et si l'enquête amène promptement celte triomphante conclusion :

Oui, prenez celle-ci, madame, nous la reconnaissons k sa douceur, nos mamans s'en servent pour faire de bons gâteaux: c'est de la farine! Ah! mais ne prenez pas de celle-là, madame, elle est dure; les maçons l'emploient pour bâtir : c'est du plâtre !

Ces leçons de choses nécessitent évidemment la formation d'une petite colleclion il'objets, qu'il est plus facile et moins coûteux qu'on ne pense de réunir progressivement, îi condition de ne perdre aucune occasion de l'enrichir, à condition de préparer avec soin chaque leçon. Les familles des enfants se feront un plaisir, sur l'indication de la directrice de salle d'asile, de donner quelques échantillons des produits spéciaux de leur travail. Les noms des donateurs seront inscrits sur les objets II y a là une mine très riche à. peu près inexplorée jusqu'ici. Nous la signalons tout particulièrement au zèle intelligent du personnel chargé de l'éducation de la première enfance. — V. Musées scolaires dans la I"' Paktie.

[Félix Cadet.]

LECTURE. — C'est dans l" Pautie du Dictionnaire qu'il convient de chercher ce qui concerne la légitimité et l'importance de la lecture "comme matière du programme de l'instruction primaire, les qualités que doit présenter une bonne méthode de lecture, les rapports de la lecture avec les autres matières du programme, l'historique de l'enseignement de la lecture , etc. >'ous ne voulons présenter ici qu'une sorte de mise en œuvre de la méthode qui nous parait à la fois la plus rationnelle et, au point de vue pratique, la plus rapide et la plus sûre, c'est-à-dire celle qui mène de front l'enseignement de la lecture et de récriture, l'art de représenter graphiquement les sons et les articulations et celui de retrouver par la mémoire la valeur de ces représentations et de les traduire par la parole (V., dans la 11° Partie, l'article Ecriture). Nous n'aurons pour cela qu'à nous approprier, en les abrégeant, les excellents principes développés dans le Livre du maître de la méthode Schiller.

D'après ces principes, le- jeune élève, dans l'école, n'est pas mis tout do suite à la lecture. L'enfant que l'on amène à l'instituteur sait déjà parler, soit patois, soit français. A celui qui ne sait parler que patois, il faut d'abord apprendre à parler français : l'école ne peut pas connaître d'autre langue. Mais, à bien peu d'exceptions près, lors même que l'enfant sait parler français, il parle mal, et surtout, dit fort justement la méthode Schiller, d'une manière inconsciente, d'instinct ou plutôt d'habitude. « Le maitre commencera donc par exercer l'élève à la parole, en rattacliant ces exercices à des choses qui l'intéressent. Il l'habituera à s'exprimer clairement et sans fautes de prononciation. Ces exercices apprennent aux élèves à analyser les mots et à distinguer les sons ; les enfants retiennent facilement chaque son en le rattachant par le souvenir à l'idée d'un objet qui leur est familier. » Pour cela les leçons de «/ioses seront fort utiles ; elles interviendront

d'ailleurs dans la leçon proprement dite de lecture et d'écriture simultanées.

La lecture et l'écriture se tiennent et se complètent, u comme les deux faces d'une médaille ». Toutefois, si, théoriquement, l'on suppose que l'une a i)récédé l'autre, c'est l'écriture qui a dû venir la première. « On ne peut évidemment pas lire ce qui n'a pas été écrit. Ce que les hommes ont dii inventer, c'est donc l'écriture, le signe visible de la parole : la lecture s'ensuivait nécessairement. »

Mais l'écriture est un dessin ; à tout le moins, elle procède du dessin et elle s'y rattache. L'enfant, à qui l'on veut apprendre à écrire, sera donc préparé à cet enseignement par quelques exercices préliminaires de dessin. Et de la façon la plus simple.

« Le maitre marque un point sur le tableau noir, et dit : « Ceci est un point. » Il fait répéter la phrase par quelques enfants isolément, puis à toute la classe, en chœur. Il pose un second point au-dessous du premier, et dit : « Ceci est u encore un point» (répétitions individuelles et en r.liœur). Le maître montre les deux points, et dit : « Voici un point en haut et un point en bas. »

u Les élèves apprennent ensuite à distinguer de la mêmi' façon la droite de la gauche; puis, tant à droite qu'à gauche, un point supérieur et un point inférieur, ce qui produit la figure que voici :

« Le maître trace alors une ligne entre un point supérieur et celui qui est verticalement audessous, et dit : (c Ce trait que je trace est une « ligne. — Cette ligne qui va de bas en haut s'ap- « pelle une ligne verticale. » On grave dans la mémoire des enfants le sens de ce mot, en montrant des objets offrant dans leur construction des lignes verticales. Puis les enfants marquent sur leurs ardoises deux points, l'un au-dessous de l'autre, et les réunissent par une ligne. Pendant que le maître se consacre à une autre division, il occupe celle-ci à faire des lignes verticales.

« En réunissant deux points situés à même niveau, les enfants traceront une ligne horizontale ; ils construiront des lignes obliques en tirant diagonalement des traits du point supérieur de droite au point inférieur de gauche ou du point supérieur de gauche au point inférieur de droite.... »

Lorsque les enfants savent faire ces traits simples, on lenr demande des combinaisons successives, comme celles-ci :

Puis d'autres un peu plus compliquées :

Et, pour donner quelque intérêt aux exercices, on leur fait rcqu'ésenter les contours d'objets de forme très simple où la ligne droite seule sera employée, par exemple, d'une échelle, d'une fenêtre, etc., etc.

LECTURE

LECTURE

Nouvelle occasion de leçons de choses.

On pourrait de même, bien que la méthode ne l'indique pas, essayer quelques exercices avec des ronds et dos courbes; enfin, on commencera les exercices d'écriture proprement dite par des tracés très simples, bâtons et jambages.

Nous voici en face du problème : écrire les lettres pour les lire ensuite.

11 est évident que, si nous avions à choisir, nous aurions recours à un système contenajit autant d'éléments graphiques qu'il y a dans notre langue d'éléments plionétiques; que, de plus, nous ferions correspondre l'élément graphique le plus simple à l'élément phonétique le plus simple aussi. Mais notre alphabet, comme tous les autres alpliabets, est un système d'ordre historique, et non d'ordro rationnel ; il faut le prendre tel qu'il est, avec ses anomalies, ses redondances et ses lacunes, et procéder- empiriquement. C'est ainsi que la méthode Schiiler, au lieu de commencer, par exemple, par le son n, qui est le son le plus naturel et le plus général, commence par le son i, qui se trouve être dans no.tre langue ce'ui dont le signe grapliique est le plus facile à reproduire. Viennent ensuite, dans un ordre de difficulté croissante au mùme point de vue, le son u, l'articulation », l'articulation m, etc., etc.

Mais ce n'est pas là un grand inconvénient. Quelle que soit la méthode de lecture que vous employiez, vous ne sauriez échapper k l'anomalie ; tôt ou tard, il vous faudra bien mettre l'enfant en présence, soit des signes graphiques redondants, comme le k et le o dur, Vi et l'y, soit de signes polygrammes représentant des sons ou des

aux questions du maître. Leur langage et souvent leur prononciation se perfectionjieront ainsi. Deuxième partie de l'exercice : 1° Les syllabes : « D. Qu'est-ce que l'île 7 — R. L'ile est de la terre entourée d'eau. — D. Combien de fois ouvrezvous la bouche pour dire i-le ? — R. Pour dire i-le, j'ouvre la bouche deux fois. (Le maître explique qu'un mot a autant de syllabes qu'il faut ouvrir de fois la bouche pour le prononcer.) — D. Combien de syllabes a le mot i-le? — R. Le mot i-le a deux syllabes. — Dites-moi la première syllabe ? — R. La première syllabe est i. — D. Dites-moi la deuxième syllabe. — R. La deuxième syllabe est le. — D. Combien de syllabes a le mol té-te ? — R. Deux. (L'enfant devra donner une réponse complète.) — D. Dites-moi la première ?

— R. Té. — D. La seconde? — R. Te. — D. Combien de syllabes distinguez-vous dans le mol ai-le, plu-me. bec, œil, noii\ blanc ?... »

2» Les sons : « D. Quand vous prononcez le mot ile, comment faites-vous d'abord? (Le maître répète le mot en insistant sur Vi : ii i ile.) — R. Je fais d'abord i. (Le maître explique que cela s'appelle émettre un son.) — D. Quel son entendezvous en premier lieu quand vous dites ile ? (Appuyez au besoin sur Vi.) — R. J'entends le son i.

— D. Cherchez d'autres mots où vous commence?, par dire i (par émettre le son i). — R Hibou, if, il, Isiiiore, Isiibel/e et d'autres. (Le maître aide au besoin par des questions.) — D. Quel son entendez-vous au commencement du mot u u usine ? — R. J'entends, en commencement du mot usine, le son u »