CAPITULAIRES

CARACTÈRE

79 cours d'adultes-hommes ont inscrit en 1870 environ ! 2<>0 élèves, et les 54 cours d'adultes-femmes environ 000.

Le département possède depuis 1874 un Bulletin de l'enseignement primaire qui n'a qu'à se développer pour rendre les meilleurs services.

En somme, ce département qui est à certains égards un de ceux sur qui pèsent les plus lourdes charges, a déjà fait des efforts remarquables pour la diffusion de l'instruction populaire : il est arrivé, tout compte fait, à prendre place parmi les vingt premiers départements de la France pour le nombre d'écoles et de classes publiques (28 écoles par 1 000 enfants, 31 écoles par 10000 habitants, 22 écoles et 28 classes par 10 communes rurales, 15 instituteurs et 2i institutrices par 10,' 00 habitants). [P. Fayet.]

CAMÏQUES. — V. Chant.

CAl'ELLA (Martianus). — Écrivain latin, vivant probablement vers la fin du ve siècle de l'ère chrétienne. On ne sait rien de certain sur sa vie. 11 est l'auteur d'un ouvrage bizarre intitulé les Noces de Mercure et de la Philologie (Denuptiis Philologiœ et Mercurii), divisé en neuf livres : les deux premiers contiennent le récit allégorique d'où est tiré le titre de l'ouvrage; les sept autres traitent des sept arts libéraux, la grammaiie, la dialectique, la rhétorique, la géométrie, l'arithmétique, l'astronomie et la musique. Dans cette œuvre singulière, mélangée de prose et de vers, écrite d'un style maniéré et qui n'a aucune valeur pédagogique, Capella a voulu résumer toute la science de son temps ; on en trouvera une analyse intéressante dans l'article qu'a consacré à cet auteur M. F. Hœfer dans la Nouvelle Biographie généra'e. Le livre de Capella était en grand honneur dans les écoles du moyen âge ; il servait de base à l'enseignement, et les élèves devaient en apprendre tous les vers par cœur.

CAPISGOL. — (Du bas-latin capiscolus, abréviation de cayut scliolx, c'est-à-dire chef de l'école.) — Le capiscol était, dans l'origine, le chef des chantres dans les églises cathédrales, les collégiales et les abbayes. En cette qualité, il occupait une place d'honneur parmi les dignitaires du chapitre.

Au concile de Bourges (1031), on désigne sous ce nom le chanoine chargé de diriger et de gouverner les écoles, dont le nombre s'est considérablement accru ; il doit instruire les prêtres et subsidiairement les clercs, qui iront à leur tour diriger des écoles, sur lesquelles il conserve un droit de surveillance. Les archives des métropoles du Midi, celles des chapitres ont conservé le nom des capiscols qui ont donné un certain renom au monastère de Gellone et au prieuré de Sauve. À partir du xive siècle, on rencontre rarement leur nom même en Provence et en Languedoc, mais la fonction subsiste ; les attributions pour la direction des établissements scolaires sont celles du chantre et pour l'enseignement et le professorat celles du scholastiquo et de l'écolàtre. (V. Mabillon, ann. t. II ; De Martène Ducange, les art. Chantre, Scolastique, Ecolàtre.) [L. Maggiolo.]

CAPITULAIRES. — On nomme capitulaires les ordonnances ou règlements qui, de Clotaire Ier à Charles le Simple (558-929;, ont pour objet d'établir le bon ordre dans la monarchie; les uns regardent les matières civiles, les autres les matières religieuses et ecclésiastiques. Quelquefois c'est le concile qui les fait, le prince les autorise et les publie ; le plus souvent, c'est le prince qui les dresse et qui les fait approuver par les évoques et les grands... « Nous avons considéré, avec nos fidèles, dit Charlemagne, qu'il importe de ne confier les évôchés et les monastères qu'à ceux qui auront fait le plus de progrès dans les écoles. »

~Jn diacre de l'église de Mayence nous apprend comment on procédait à la composition d'un capi-

tulaire. « Les plus habiles parmi les clercs recueillent dans les saintes écritures, dans les actes des conciles, dans les lois, ce qui paraît le mii^ux convenir aux besoins du présent. » I)e ces extraits, ou forme un capitulaire divisé par chapitres, capitules ou articles. Le plus important de tous, le capitulaire d'Aix-la-Chapelle, en 7x9, commence par une préface du seigneur roi Charles ; il comprend LXXXII articles; le LXX traite des ministres de l'autel et de l'école; il impose aux prêtres le devoir de réunir auprès d'eux les enfants non seulement de servile condition, mais aussi des nobles ; il y aura, dans chaque monastère et dans chaque évèché, des écoles où l'on enseignera la lecture, le psautier, la note, le chant, le comput et la grammaire. »

Devenu empereur, le seigneur Charles reproduit textuellement ces prescriptions dans son cinquième capitulaire (ait. LXVIII). En 823, Louis le Débonnaire confirme, par un capitulaire, les ordonnances de son père ; il prescrit aux évêques « de contraindre leurs prêtres par leur exemple, par leur parole, par ieur autorité pontificale, à établir des écoles dans les lieux convenables, là où tout n'est pas encore parfait..., il leur rappelle ses injonctions et leurs promesses. »

Les évêques aussi, dans leur diocèse, avaient le droit de faire et de publier des capitulaires ; en 786, l'un des émules d'Alcuin et des auxiliaires de l'empereur, Théodulphe, abbé de Fleury et évêque d'Orléans, adresse, à ses frères et collègues dans le sacerdoce, un admirable capitulaire, en XL VI articles. Les chapitres xix et xx traitent de l'instruction ; on y précise et formule le droit épiscopal et le devoir presbytéral en matière d'enseignement. Pour les études supérieures, on accorde aux curés la permission d'envoyer leurs parents ou neveux à l'école cathédrale Sainte-Croix ou dans les écoles claustrales du diocèse ; pour les études élémentaires, abécédaires, on les oblige à créer de petites écoles gratuites dans les bourgs et les villages, « afin d'y recevoir les enfants des fidèles ; ils les instruiront avec la plus grande charité, se souvenant qu'il a été écrit : « Ceux qui en auront élevé a et instruit beaucoup brilleront comme des étoiles « durant l'éternité. » L'enseignement sera gratuit, on n'exigera rien des parents, mais on ne refusera pas les dons volontaires. »

En 853, l'archevêque de Tours, Hérard, choisit lui-même, dans les saintes Ecritures, tout ce qu'il importe le plus aux curés, aux clercs et aux fidèles de connaître et de pratiquer; il en dresse un capitulaire, qui comprend 14o articles. Il ordonne à chacun de ses prêtres d'en posséder un exemplaire, de l'étudier par cœur, afin de pouvoir facilement en exposer les doctrines au troupeau confié à sa sollicitude. [L. Maggiolo.]

CARACTÈRE. — Ce mot a deux acceptions, dont l'une dérive de l'autre : au sens moral et intellectuel comme dans le sens littéral, le caractère est ce qui distingue, ce qui fait remarquer un être entre plusieurs ; c'est sa marque propre, le signe et le sceau de son originalité. Le caractère d'un homme, c'est l'ensemble des dispositions et des penchants, des aptitudes et des habitudes qui le font généralement agir d'une manière plutôt que d'une autre, de telle sorte que, sachant son caractère, on peut prévoir avec une certaine vraisemblance ses déterminations.

Ces prédispositions peuvent être plus ou moins nombreuses, plus ou moins accusées; ainsi est-on arrivé à dire d'un homme qu'il a plus ou moins de caractère, ou absolument qu'il a du caractère. De là ce sens dérivé : caractère signifiant volonté, énergie, force d'âme.

Dans les deux acceptions, la pédagogie a beaucoup à s'occuper du caractère. On peut réduire à quelques principes les règles fondamentales de

CARACTERE

l'éducation en ce qui touche ce sujet à la fois si grave et si délicat.

1° L'éducation doit-elle tenir compte des caractères et de leur diversité? — Non, disait l'ancienne école, qui avait pour idéal l'uniformité dans les moyens comme dans les résultats de l'éducation. Aujourd'hui encore, dans la pratique, sinon en théorie, le premier mouvement de tous ceux qui abordent la tâche de l'enseignement sans une suffisante préparation est de faire abstraction des individualités et des différences individuelles, d'établir un commun niveau, une règle sans variation à laquelle se plieront les caractères aussi bien que les intelligences. Et ce n'est ni la paresse, ni la routine qui est la raison de cette tendance : c'est que celui qui enseigne ne voit rien de mieux pour l'enfant que ce qui lui apparaît à lui-même comme étant le bien. Sans s'en rendre compte, il conçoit un type abstrait de l'idéal pédagogique et il en rapproche par la pensée les enfants qui lui sont confiés : vont-ils plus vite ou plus lentement que la marche moyenne qu'il a prise pour mesure? sont-ils irréguliers dans le travail, inégaux dans le bon vouloir , capricieux et oublieux , tantôt abattus et mornes, tantôt vifs et pétulants, les uns sensibles aux reproches, les autres rétifs à la censure, ceux-ci trop mous, ceux-là trop obstinés, tous trop étourdis ? Le maître, que l'expérience n'a pas mûri, blâme tous ces excès, et n'y voit de remède que dans la conformité à la rè^le. Plus avancé dans la carrière, mieux exercé à gouverner des enfants, père de famille lui-même, le bon instituteur découvrira tout seul ce principe de pédagogie : qu'il ne faut vouloir ni élever, ni même instruire tous les enfants de la même manière, que l'enfant n'étant pas parfait, l'art de l'éducation consiste, non pas à lui donner le meilleur des caractères, la réunion harmonique de toutes les qualités du cœur et de l'esprit, mais à lui faire acquérir et développer le plus possible celles de ces qualités qui sont compatibles avec son caractère, à lui faire surtout combattre et vaincre graduellement les défauts particuliers inhérents à ce même caractère. La diversité des caractères est un élément de la psychologie vraie ; admettre cette diversité comme un fait naturel, normal, inévitable, c'est une des premières conditions de la pédagogie rationnelle.

2" Par conséquent, soit qu'il s'agisse d'un élève, soit qu'il s'agisse d'une classe, l'étude du caractère de l'enfant ou des enfants qu'on entreprend d'élever n'est pas seulement recommandable, elle est nécessaire si l'on veut réellement procéder à une éducation.

Nous savons bien qu'il serait chimérique de demander à nos maîtres et à nos maîtresses d'école primaire de traiter chacun de leurs élèves comme Rousseau veut qu'on traite son Emile : une analyse psychologique approfondie et minutieuse qui ferait découvrir dans le vif détail les nuances de chaque caractère serait précieuse peut-être, mais elle est absolument impossible. En restant dans la limite des efforts qu'on peut raisonnablement attendre de l'instituteur et de l'institutrice, que leur demande-t on ? D'observer leurs élèves, de les connaître assez pour approprier au besoin les procédés de discipline ou d'enseignement aux traits essentiels du caractère de chaque enfant. Qu'on ne s'imagine pas que c'est chose secondaire; qu'on ne voie pas dans cet effort que nous demandons aux maîtres un excès de zèle, une sorte de superflu. Il y va du succès de l'éducation intellectuelle et morale. On serait effrayé si l'on pouvait se rendre compte du nombre d'éducations manquées dans les classes populaires surtout, parce seul fait que l'on ne s'est pas préoccupé du caractère de l'élève, que, comme le dit une expression vulgaire, on n'a pas su le prendre. Tel n'avait besoin que •de stimulants, l'amour-propre eût triomphé de la l

paresse : les pensums et les retenues ent échoué là où quelque adroite parole d'encouragement aurait fait merveille. Tel autre est accessible au raisonnement ou aux bons sentiments, mais se fait un point d'honneur de braver les punitions; il dépend de vous d'en faire le pire des élèves ou le meilleur, suivant que vous le gouvernerez en raison ou au rebours de son caractère.

Une chose que savent les maîtres expérimentés, c'est que de tous les moyens pour acquérir de l'ascendant sur les élèves, le plus infaillible, c'est de les connaître et de leur prouver qu'on les connaît à fond. On ne saurait croire, si l'on n'a pas eu à gouverner ce petit peuple, à quel point un maître a prise sur eux, quand d'un mot il peut montrer à chacun qu'il lit dans son cœur, qu'il a le secret de ses faiblesses, qu'il pourrait prédire à coup sûr ses actes, ses choix, ses fautes ; en un mot, qu'il a la clef de soYi caractère. L'effet que cette découverte produit sur l'enfant est infaillible : d'abord il est surpris que le maître en sache si long et le connaisse si sûrement; c'est une supériorité qui lui inspire le respect, cette condition préalable de toute éducation ; et puis l'enfant, comme l'homme, est toujours enchanté de voir qu'on s'est occupé de lui, qu'on s'est donné la peine de l'étudier, de l'analyser, de le critiquer même : il aime mieux être blâmé qu'ignoré. Pourvu que le maître n'y mette ni amertume, ni raillerie, une critique portant juste, une allusion directe et précise au défaut dominant est considérée par l'enfant comme une marque de bienveillance, parce qu'elle s'applique à lui, parce qu'elle lui prouve qu'il a été l'objet d'une attention spéciale, qu'il n'est pas un numéro dans la classe, mais qu'il est quelqu'un et qu'on l'aime tel qu'il est, tout en le souhaitant meilleur.

Sans doute cet art de gouverner les enfants en faisant d'une seule discipline et d'un même enseignement des applications diverses aux divers caractères ne s'apprend p;:s sur les bancs de l'école normale. Il y faut la maturité de l'âge et de l'expérience; mais cette maturité même, on risque de ne jamais l'acquérir si l'on n'a pas de bonne heure l'attention éveillée sur celte partie si délicate de l'éducation. Dès l'école normale, il faudrait cultiver cette aptitude, en somme assez rare, qui consiste à savoir juger les caractères.

On veut, avec raison, que nos élèves- maîtres sachent observer et décrire les objets pour faire de bonnes leçons de choses : ils n'ont pas moins besoin d'apprendre à observer, dans ses aspects mouvants, cette chose insaisissable qu'ils auront à manier toute leur vie : l'âme des petits enfants. Il serait bon de les y exercer non seulement par des données générales et théoriques de psychologie, mais par des expériences pratiques faites sur le vif, à l'école annexe, comme y sont faites leurs leçons d'essai. Il serait bon de les inviter à observer les élèves tantôt dans leurs jeux, tantôt dans les heures de travail, de leur faire noter et rapprocher ces observations, de les amener à en tenir compte eux-mêmes quand ils retourneront faire la classe a ces enfants, de leur montrer en fait sur tel et tel enfant de l'école annexe à quel point diffèrent les résultats intellectuels et moraux qu'on a pu obtenir du même élève, suivant la manière dont on l'a gouverné. Le sens psychologique fait défaut à beaucoup de maîtres, d'ailleurs instruits et dévoués : 1 école normale doit le développer avec autant de soin, tout au moins, que les autres aptitudes professionnelles.

3° Une dernière recommandation. Ce n'est pas assez d'admettre la diversité des caractères et d'en conclure à la diversité des procédés pédagogiques, il faut de plus encourager chaque caractère à se montrer librement, franchement, ouvertement. C'est le seul moyen de les réformer quelquefois et de les former toujours.