Sciences naturelles

On lit à ce sujet dans les instructions qui précèdent le Pland'i'tudes (p. 7): « La répartition du temps à consacrer à chaque branche dépend de plusieurs circonstances qui varient d'une école à l'autre, aussi le programme ne peut-il donner à ce sujet aucune règle absolue. Le tableau de répartition ci-joint n'a d'autre but que d'indiquer, d'une manière approximative, le temps que nous croyons convenable d'assigner à chacune des branches d'études, en raison de son importance et du degré de développement qu'on lui donne. Dans le degré inférieur, nous n'avons pas assigné d'heures spéciales pour la géographie et pour l'histoire, parce que cette étude est comprise dans les exercices d'intuition et de langage. Les commissions d'école auront soin, du reste, de faire établir, pour chaque classe, un ordre journalier des leçons, qui corresponde au plan d'enseignement,

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et elles s'assureront qu'il est régulièrement suivi. »

ZrRiCH. — La loi sur l'instruction publique du 2'5 décembre 18(59 dit, art. G3 : « Sur la bas*1 du plan d'études général, la commission scolaire communale, d'accord avec ['instituteur, établira pour cbaque école un tableau des leçons [Lektionsplctn), qui est soumis à l'approbatitn de la commission scolaire de district; ce tableau doit indiquer clairement l'ordre des leçons pour cbaque jour de la semaine et cbaque beure de la journée. »

UNK)N AMÉRICAINE. — La fixation de l'emploi du temps est laissée, dans la plupart des écoles primaires des Etats-Unis, à l'initiative de l'instituteur; quelquefois cependant c'est le, comité scolaire ou le surintendant de la ville ou du district qui se réservent cette tâcbe. « Cbaque division, dans une classe américaine, a des leçons particulières dans les différentes brandies des programmes, à l'exception parfois de l'orthographe d'usage et des leçons de choses. Aussi, pour des séances de doux heures à deux heures et demie de durée effective, nous avons compté dans les classes élémentaires et les écoles rurales jusqu'à quatorze exercices distincts... Nous avons vu, dans divers emplois du temps, des leçons de lecture, de calcul et d'histoire réduites à dix, à cinq minutes même, et des leçons générales, traitant de botanique et de physiologie, limitées également à cinq minutes dans la première division d'une école de grammaire. » (Rapport sur l'instruction primaire à l' t'xpositio>i de Philai/e'phie, p. 81.) Il est vrai que ce qu'on appelle aux Etats-Unis une leçon se réduit souvent à fa simple récitation par l'élève du texte, d'un manuel.

EMULATION. — L'émulation en général est un sentiment qui nous porte à vouloir faire aussi bien ou mieux que nos semblables. Inné à l'homme, puissant à tout âge et à. tous les degrés de culture, toujours utile aux individus et aux sociétés, ce ressort naturel de l'activité physique, intellec tuelle et morale a son rôle principal dans l'enfance et par conséquent dans l'éducation. Nous ne parlerons ici que de l'émulation chez l'enfant.

Pour l'apprécier au point de vue pédagogique, il faut commencer par en faire l'exacte analyse. Dans ce sentiment si spontané, si simple en apparence et presque instinctif, on peut démêler non seulement des degrés divers, mais des mobiles d'ordre très différent. Au premier abord, il semble qu'on n'ait à distinguer que trois phases par lesquelles il passe et qui paraissent se succéder dans le temps comme dans l'ordre logique désir d'imiter, désir d'égaler, désir de surpasser autrui. Mais en y regardant de plus près, il y a, chez l'enfant du moins, autre chose que le développement graduel d'un même principe. L'émulation enfantine résulte de la mise en action, dans des conditions déterminées, de deux forces différentes, qu'on peut appeler Y instinct d'imitation et le besoin d'approbation.

D'abord l'enfant imite, par nature, sans réflexion ni préméditation; il imite tout; il reproduit, presque sans le savoir et sans le vouloir, non seulement les actes qu'il voit faire et les mots qu'il entend, mais les associations d'idées, les formes de discours, de jugement, de raisonnement, auxquelles l'habitue l'exemple de ceux avec qui il vit. Il se produit sur lui, par le fait de tout ce qui l'entoure, une suite d'impressions plus ou moins vives et profondes, dont ses facultés naissantes ne peuvent se défendre. Cette imitation, d'abord passive et presque machinale dans le tout jeune âge, prend un caractère plus animé, plus personnel, plus volontaire à mesure que grandit l'enfant. Si

de plus il se trouve sans cesse en contact avec d'autres enfants, l'imitation se précise en se limitant, l'intérêt s'accroît parce qu'il ne se disperse plus sur tout et sur tous, mais s'attache à un certain nombre de personnes et de choses prises dans la sphère la plus voisine de l'enfant. De là vient l'habileté que les enfants même médiocrement doués acquièrent si vite dans les jeux qui les amusent. C'est la que commence l'émulation : elle n'est autre chose en son germe que l'imitation se renfermant dans un cercle plus étroit et s'appliquant avec plus de vivacité à des objets d'un intérêt plus immédiat. Il y a émulation chez l'enfant dès lors qu'il se plaît à imiter, qu'il imite avec une certaine ardeur, qu'il fait effort non seulement pour imiter, mais pour imiter le mieux possible. L'émulation c'est encore l'imitation, mais stimulée p-ir la volonté, éclairée par le jugement, soutenue par l'attention, calculant ses efforts et trouvant sa récompense dans son succès même. «L'émulation, a très bien dit leDr Alibert, c'est la loi imitatrice mise en action. »

C'est à ces éléments que pourrait se réduire l'émulation, si elle était abandonnée à elle même et ne s'exerçait qu'entre enfants. Mais c'est un stimulant trop puissant, et l'on doit tirer de trop précieux résultats de cette force excitatrice de l'intelligence et de la volonté enfantines, pour que l'homme n'ait pas songé à s'en emparer comme d'un instrument merveilleux dans l'œuvre de l'éducation. De l'émulation libre, spontanée et irréfléchie, nous passons à l'émulation réglée et disciplinée, celle de l'école ou du collège. C'est dans celleci qu'entre pour une large part le second élément que nous indiquions plus haut, élément qui vient compléter et, à certains égards, corriger l'instinct d'imitation, d'abord seul en jeu. Dans la vie scolaire, l'enfant n'est plus seul avec des enfants, le maître intervient et avec le maître l'idée du devoir, l'idée d'un but à atteindre, d'une tâche à remplir, d'une difficulté h vaincre, d'un effort à faire. L'émulation ne vise plus seulement à imiter ce qui plaît, elle se complique d'un autre instinct : le besoin d'approbation, le sentiment et la notion du mérite. L'émulation dans le travail exige quelque chose de plus que l'émulation dans le jeu ; elle ne se soutiendrait pas par le seul plaisir d'imiter; beaucoup d'enfants, qui tiendraient bon au jeu parce que c'est le jeu, lâcheraient prise au travail, s'il ne s'attachait au succès dans le travail une autre idée qu'au succès dans le jeu. L'émulation scolaire suppose ce sous-entendu : il est beau de travailler et il est bon d'apprendre; celui qui travaille bien est digne d'éloge, l'autre digne de blâme.

L'effort qu'on obtient d'enfants réunis pour travailler est déterminé tour à tour par ces deux moteurs : l'instinct qui pous-e l'enfant à imiter, à obéir, à répéter, à reproduire, c'est-àdire à faire ce que font les autres; et l'instinct plus élevé qui le porte, dès qu'il y a été exercé, à rechercher un genre nouveau de plaisir qui résulte du sentiment de la difficulté vaincue, de l'approbation d'autrui qui constate cette victoire, de l'estime et de l'honneur qui s'y attache, enfin de la joie qu'elle cause à lui-môme et à tous ceux qui s'intéressent à lui. Des enfants qui n'auraient jamais goûté ou deviné la douceur de la louange n'auraient pas envie de s'imposer un effort pour la mériter, il n'y aurait pas entre eux d'émulation, du moins dans le travail. Elle ne naît si aisément dans le jeu, que parce qu'elle y trouve un plaisir immédiat; il faut que le travail présente, lui aussi, l'appât d'un plaisir pour que l'émulation s y produise, mais ce plaisir du travail ne peut se confondre avec celui du jeu, et c'est le contre-sens de tous les procédés qui prétendent assimiler le travail au jeu et réduire l'instruction à une ma-

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nière d'amusement. L'important, pour qu'il y ait émulation, co n'est pas que le môme plaisir suive le jeu et le travail, c'est que l'un comme l'autre soit suivi d'un plaisir et de celui-là même qui lui est propre : c'est dans les deux cas la poursuite de ce plaisir qui soutiendra l'animation dans le jeu ou l'animation dans le travail. L'émulation sera en classe ce qu'elle est en récréation, si là comme ici elle a son aliment naturel, et cet alimentc'est en dernière analyse la satisfaction qu'éprouve toujours l'être humain à exercer ses forces, à déployer un de ses modes d'activité, à se sentir vivre et agir. Qu'il s'agisse de jouer à cache-cache ou aux barres, ou bien de déchiffrer les premières pages du syllabaire, il y a, il peut y avoir émulation entre les enfants, parce qu'ils se proposent tous un même but et se soutiennent mutuellement par l'exemple, parce que chacun d'eux en contact avec les voisins qu'il imite tire de lui-même un peu plus qu'il ne ferait s'il était seul, et parce qu'ils ont en perspective une récompense dont ils ne cherchent pas à expliquer l'attrait. Cette récompense, — bien qu'elle soit la même en réalité et qu'elle consiste tout simplement dans la satisfaction de développer leur activité, — apparaît à leur jeune imagination sous deux formes différentes: dans le jeu le plaisir déjouer, et dans le travail l'honneur d'être loué.

L'analyse que nous venons d'esquisser omet, on le voit, le fait qui passe vulgairement pour le trait caractéristique de l'émulation, savoir la rivalité proprement dite. Nous avons cherché les origines et le principe même de l'émulation ailleurs que dans la concurrence, dans l'antagonisme des compétitions et dans l'amour de la primauté. Et si nous nous arrêtons à cette explication du phénomène, ce n'est point pour faire de l'émulation une vertu pure, pour l'idéaliser et la moraliser. C'est qu'il nous semble résulter de l'observation des faits et principalement de l'observation des actes de l'en Ont, qu'à son début et dans son premier élan naturel, l'émulation est autre chose que la rivalité, qu'elle consiste en un sentiment plus généreux, inspiré et entretenu beaucoup plus par la vue du but à atteindre que par celle des concurrents qui le poursuivent à nos côtés.

Est-ce à dire qu'il y aurait émulation s'il n'y avait pas concurrence, si des enfants ne se trouvaient pas réunis en vue de la poursuite commune d'un même but et s'il ne s'établissait pas entre eux une sorte de lutte pour l'atteindre? Evidemment non.

Le rapprochement et le travail en commun créent le milieu nécessaire pour que cette sorte de chaleur et de fièvre qu'on nomme l'émulation se produise. Jamais enfant n'a longtemps ni vivement joué seul à un jeu qui demande deux ou plusieurs joueurs; de même jamais enfant ne travaillera seul dans sa chambre d'études avec la vivacité, le courage et l'entrain et la facilité qu'il mettrait au même travail dans un collège. Il lui faut des objets de comparaison, il lui faut des exemples qui le stimulent, des points de repère qui lui marquent où il en est dans sa route : et c'est là le rôle des camarades qui l'entourent et sur lesquels il réglera sa marche, se proposant tour à tour de les atteindre, puis de les dépasser, puis, s'il a perdu son avance, de les rejoindre. Quiconque a bien observé des enfants d'un caractère droit et d'un naturel non vicieux reconnaîtra que le premier mobile d'émulation chez l'enfant, — le seul môme, tant que l'école ou le collège le laisse à ses propres impulsions et ne surexcite pas certaines ambitions factices, — ce n'est pas le plaisir d'humilier un concurrent, de passer au-dessus des autres, de briller à leurs dépens, de jouir de leur défaite et de son propre triomphe, c'est le bonheur d'avoir bien fait, d'avoir réussi, d'avoir mérité, d'être

louable et d'être loué, d'être aimable et d'être aimé, Madame Guizot a très finement et très fermement noté ce caractère de la saine émulation, de celle qui s'établit par exemple dans une maison d'éducation publique bien organisée: « Le but qu'on propose à l'ambition des élèves, dit-elle, n'est point de vaincre tel ou tel camarade en luttant avec lui corps à corps, mais d'atteindre h des récompenses, à des honneurs offerts également, à tous, vers lesquels ils tendent tous par une même route et qui excitent assez vivement leurs désirs pour absorber leur attention et l'empêcher de se fixer sur les obstacles que la supériorité des plus forts oppose au succès des moins avancés. » Voilà la vérité. La lutte contre les camarades, c'est le moyen, ce n'est pas le but, ni dans la pensée ni dans le cœur de l'enfant. La rivalité, soit vis-à-vis de tel concurrent en particulier, soit à l'égard de tous indistinctement, se réduit à un sentiment passager et nullement haineux qu'on n'éprouve que pendant le feu de la lutte ou plutôt dont on n'a même pas conscience alors, ne songeant aux concurrents par qui l'on se sent pressé que pour s'encourager secrètement, soi-même à faire plus, plus vite et mieux. Si, à ce moment même, l'enfant pouvait s'analyser les sentiments qu'il ressent, bien loin d'y trouver un principe de jalousie et de malveillance envers ses camarades, il se sentirait bien aise de l'effort qu'ils l'obligent à faire, et, comme il se sait gré à lui-même de cette tension d'esprit et de volonté, il leur en aurait presque de la reconnaissance. Mais, grâce à Dieu, l'enfant ne se scrute pas ainsi lui-même : bien dirigé, il travaille comme il joue, naturellement, volontairement, gaîment, parce que le travail et le jeu ne sont que deux modes également naturels d'une activité également normale. Seulement l'un est plus pénible que l'autre, amène plus vite la fatigue: aussi pour se soutenir exiget-il plus d'effort que l'autre et plus de secours du dehors. C'est un de ces appuis externes que fournit l'émulation, engendrée par le milieu même où l'on a placé les enfants pour faciliter le développement de leur intelligence et de leur caractère : ce qu'on demande à l'émulation, c'est tout simplement une incitation, un surcroît d'énergie qui résulte pour chacun de l'exemple de tous : elle échauffe les esprits sans les irriter, elle aiguise les volontés sans les tourner à la haine, elle maintient à hauteur convenable le niveau de la classe entière sans déprimer personne.

Mais le danger est proche. Rien n'est plus facile que de dénaturer ce noble sentiment en voulant l'exagérer. Si l'homme fait traite l'enfant comme un homme, s'il veut transporter au collège, au lieu de cette lutte généreuse et desintéressée, nécessairement un peu vague et intermittente, l'âpre lutte de la vie telle qu'elle est en réalité, si le professeur dirige l'attention de chaque élève, non plus sur le témoignage de satisfaction à obtenir, mais sur le rival qu'il fiut battre, si tout dans la vie scolaire devient concours et classement impitoyable, alors arrive ce double résultat : chez quelques-uns, les « premiers » de la classe, l'émulation se surexcite, s'exalte et devient une rivalité acharnée, une soif insatiable de prééminence, un diminutif puéril, mais non innocent, de l'ambition et de l'envie ; chez tous les autres, au contraire, elle tombe, s'évanouit et fait place à une torpeur que rien ne pourra secouer.

Est-il possible d'éviter que l'émulation saine ne dégénère ainsi pour les uns en émulation malsaine, pour les autres en paresse d'esprit irrémédiable? Cette question en suppose une autre : L'éducation peut-elle développer chez l'enfant un amour-propre légitime, honnête, assez vit pour être un instrument de progrès, assez modéré pour ne pas s'emporter jusqu'à la jalousie, assez sensé

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pour ne pas se rétrécir en une aveugle vanité ? Si l'on ne croit pas impossible d'y parvenir, il n'y a pas de raison pour qu'on désespère d'employer l'émulation comme moyen d'éducation, sauf à en surveiller les écarts et à, en prévenir l'abus.

Mais c'est précisément ce que conteste toute une école de pédagogues et de plnlosopbes. L'émulation en particulier, disent-ils, n'est pas un moyen d'éducation, parce que l'amour-propre en général n'est pas un mobile de détermination morale. Homme ou enfant, il faut s'exercer à faire le devoir par devoir, à aimer le bien pour le bien, à faire abstraction de soi-même dans l'accomplissement des obligations morales. L'application de ce principe au sujet particulier qui nous occupe est celle-ci : l'enfant doit se proposer non pas de l'emporter sur ses camarades, non pas môme de mériter une approbation flatteuse, des encouragements ou des récompenses quelconques, mais essentiellement, exclusivement de bien faire, de se bien conduire, de bien travailler, de remplir enfin sa tâche d'écolier aussi consciencieusement que possible.

Qu'on doive se rapprocher de cet idéal en ce qui concerne la conduite de l'homme, que ce soit l'œuvre de la vie entière de nous élever graduellement à cette austère conception du devoir et à cette pratique de la vertu désintéressée, nous ne le contestons pas. Mais si l'homme n'est pas un pur esprit, l'enfant n'est pas un homme, et moins que l'homme encore il peut se passer de tous les appuis et de tous les encouragements étrangers qui doivent précisément suppléer à la faiblesse ou aux défaillances de la raison. L'éducation ne se fait pas tout d'une pièce, elle ne se fait pas non plus toute par l'intelligence : il y faut le concours de toutes les facultés, de la sensibilité comme de l'entendement, des instincts personnels comme des notions mora'es; c'est par voie de lente accumulation et d'assimilation plus lente encore que les impressions se gravent, que les sentiments et les idées se fixent, que les habitudes se contractent et finissent par faire l'homme. Comment soutenir que dans un travail psychologique si long, si complexe et si délicat et qui embrasse l'être humain tout entier, il n'y aura de place ni pour ce besoin d'activité qui se manifeste dans l'ardeur de la lutte, ni pour la fièvre généreuse du travail, ni pour la joie du succès, ni pour l'envie de se surpasser et de surpasser les autres, ni pour le plaisir si pur qu'éveillent chez l'enfant les sympatbies, les éloges et les encouragements légitimement conquis? C'est vouloir refaire la nature humaine et la pétrir d'une matière par trop éthérée que de prétendre exclure de l'éducation tout ce qu'il y a de plus humain, tout ce qu'elle puise dans le fond même de notre cœur, tout ce qui la peut rendre facile, aimable et joyeuse.

Diderot le disait avec sa netteté et sa vigueur ordinaires :

« L'émulation n'est pas, précisément, l'envie de faire le mieux qu'il est possible ; ce serait une vertu pure : mais c'est l'envie de faire mieux que les autres ; ce qui tient de la vanité. Malgré ce côté défectueux, elle n'en est pas moins la source des plus belles choses, dans la société. La supériorité est un goût général. Le plaisir le plus actif est celui de la gloire. L'affaire est de lui présenter des objets estimables; et l'amour-propre sera toujours la plus grande ressource dans un État policé. »>

Dès qu'on veut bien examiner de plus près tous les reproches faits à l'émulation, on s'aperçoit que les seuls qui subsistent s'appliquent non pas à l'émulation normale telle que nous l'avons définie, ma s aux divers systèmes qui la dénaturent en la réduisant à un grossier sentiment de rivalité, lequel h son tour ne se distingue guère de la jalousie. Or, La Bruyère a parfaitement répondu à cette pré-

tention de confondre deux choses profondément différentes : « Quelque rapport qu'il paraisse de la jalousie à l'émulation, il y a entre elles le même éloignement qu'entre le vice et la vertu. »

On reproche à l'émulation: 1° De détourner l'attention des enfants de la pensée du devoir pour la porter sur la récompense.

S'il en est ainsi, c'est la faute du maître, qui a faussé le ressort en voulant le tendre outre mesure et qui a en quelque sorte matérialisé l'émulaiion en la confondant avec la préoccupation étroite de la récompense qui ne devait être que le signe extérieur de l'approbation.

2° De faire honorer par les enfants non pas le mérite, mais le succès, non pas l'élève qui a fait le plus d'efforts, mais celui qui a eu le plus de chances favorables.

Si cet inconvénient se produit, c'est que le système d'émulation est organisé d'une façon encore barbare et enregistre machinalement les résultats bruts du travail des élèves, au lieu de les apprécier pour chacun par rapport à ses moyens, à ses facultés, à son degré de culture, à ses efforts.

3° De surexciter la vanité chez les uns, d'humilier et de décourager à tout jamais les autres.

Même réponse. La classe où de pareils résultats se produiraient serait conduite par un manœuvre et non par un éducateur ; l'émulation n'y serait entretenue que sous la forme de places hebdomadaires ou mensuelles données aux élèves d'après des compositions, et ne tiendrait aucun compte des mille autres moyens qu'a sous la main un bon maître pour stimuler les bonnes volontés, réprimer la sotte vanité, relever les courages abattus, rendre justice au dernier ou au premier selon ses efforts, et les maintenir tous en haleine en prenant chacun au point où il en est.

4° De provoquer la haine et la jalousie entre camarades.

L'expérience a répondu : rien n'est plus rare que ce phénomène dans nos écoles publiques de tout ordre, et rien n'est plus facile que d'entretenir la plus vive émulation sans y mêler ni aigreur, ni amertume, ni rien qui altère les bonnes relations des enfants entre eux.

5° De faire prendre pour toute la vie la détestable habitude de rechercher les distinctions, de briguer le premier rang, de poursuivre les honneurs et de ne se point contenter d'une position moyenne et d'une obscure tranquillité.

Ici encore, ici surtout il faut distinguer. Nous ne nierons pas que l'émulation, telle qu'elle a été organisée en particulier dans l'enseignement secondaire,, ait pu contribuer au développement exagéré de la vanité et à ce goût trop français, dit-on, des distinctions honorifiques. C'est plutôt là un travers qu'un vice, et l'éducation publique aura fait ce qui dépend d'elle pour le corriger, quand elle aura introduit partout et mis en pratique cette idée si simple qu'il y a au collège pour les mérites de l'enfant, comme il y aura pour ceux de l'homme dans la vie, bien d'autres échelles et d'autres mesures d'appréciation que le rang occupé dans une composition ou dans un concours.

Mais, l'excès réprimé, il restera encore un problème aussi intéressant que malaisé à résoudre : Convient-il, en vertu de l'adage ritx, non scolœ discituv, que l'émulation à l'école et au collège, sans calquer absolument les lois de la vie et de la société, y prépare en quelque mesure les enfants et, prévenant les révélations de l'expérience, leur apprenne de bonne heure que dans nos sociétés modernes tout succès est au prix d'une lune, tout avantage doit s'acheter par une supériorité et toute supériorité se conquérir, eu quelque sorte, à la pointe de l'épée? Pour répondre à cette question il nous semble indispensable de lu diviser. U faut

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considérer à part l'éducation des lycées et collèges et relie des écoles primaires.

L'enseignement secondaire, — c'est un fait que nous constatons sans l'apprécier — tient la clef de toutes les carrières dites libérales, et ces carrières sous le régime démocratique s'ouvrent non plus à la faveur et au caprice, mais à des mérites déterminés dans la plupart des cas par le concours. Est-il bon que les enfants qui s'y destinent ou qu'on y desiine sachent que pour y entrer d'abord, pour s'y maintenir ensuite, pour y avancer, il faut toujours lutter, toujours battre des concurrents, toujours être dans les premiers? Convient-il d'initier dès l'école à cette préoccupation, qui sera celle de leur vie entière, les enfants qui devront plus tard se créer par un travail exceptionnel non pas seulement des moyens d'existence, mais ce qu'on nomme un rang dans la société, c'est-à-dire une de ces positions enviées que se disputent de nombreux compétiteurs, et qui ne s'obtiennent et ne se gardent qu'au prix d'une supériorité en quelque sorte officiellement constatée? Nous n'hésitons pas à Cloue que si le souci constant de la prééminence est un mal, c'est un mal nécessaire pour la classe d'enfants à laquelle nous faisons allusion : ni le père de famille ni le chef d'institution ne peut se permettre, pour leur faire couler des jours plus heureux au collège, de les nourrir dans cette illusion, qu'un peu de travail, un peu de volonté, un peu de talent, un peu d'énergie leur suffira au cours de leur existence. D'étranges désenchantements les attendraient à la sortie du collège: habitués à se juger avec trop de bénignité, à ne s'imposer que des efforts modérés et une application moyenne, ils ne seraient nullement armés pour le genre de vie qui les attend. Nous ne saurions donc blâmer, quelque critique qu'on en puisse faire au nom de la théorie pure, l'introduction dans l'enseignement secondaire de ces procédés de comparaison, de ces classements, de ces examens et de ces concours qui périodiquement donnent à l'élève un avertissement précieux et en quelque sorte le bilan de sa situation à ce point de vue tout spécial de son avenir personnel. Ce n'est pas là sans doute un moyen d'éducation proprement dite, mais un exercice de préparation à la vie réelle ; ce n'est pas pour l'enfant un examen de conscience, c'est un examen des chances ou des présomptions de succès ultérieur qu'il peut à tel moment porter à son avoir. C'est dans ces limites et sous ces réserves que l'émulation par la rivalité proprement dite nous paraît s'imposer non pas à toute éducation, mais à l'éducation de toute une classe d'enfants de la bourgeoisie. Et même pour ceux-là, nous ne saurions trop le répéter, il est d'absolue nécessité qu'on restreigne le plus possible et qu'on corrige assidûment par d'autres influences cet appel inévitable à l'ambition, cette sollicitation incessante de l'amour-propre.

Mais dès que nous revenons à l'enseignement populaire, dès qu'il s'agit des millions d'enfants de nos écoles primaires qui ne visent à être ni avocats, ni médecins, ni professeurs, nous nouo retrouvons d'accord avec les pédagogues qui réduisent l'émulation au rôle dont nous avons essayé de donner une idée au début de cet article. Là nous ne voyons plus l'utilité de cet acharnement passionné à la poursuite des premières places, nous trouvons l'émulation suffisamment vive et efficace quand elle porte l'enfant à faire effort pour obtenir l'approbation du maître sans se préoccuper de l'obtenir à l'exclusion des autres ou à un plu- haut degré qu'aucun d'eux. Des deux formes delà concurrence, — l'une qui vise à faire le mieux possible, l'autre à faire mieux que les autres, — la première, insuffisante peut-être pour l'enseignement secondaire, nous paraît convenir seule à l'éducation nationale et populaire.

C'est cette vue nouvelle que l'Institut de Franco approuvait en couronnant, à la suite du concours de l'an IX (1801), le mémoire de Feuillet sur cette question : « L'émulation est-elle un bon moyen d'éducation?» L'auteur concluait ce travail, en général assez peu original, par cette comparaison fort juste entre ce qu'avait été l'émulation sous l'ancien régime et ce qu'elle allait être sous le nouveau:

« L'émulation n'était jadis que la pire espèce des ambitions; » il s'agissait d'arriver aux premières places, où pouvaient seuls avoir accès un petit nombre de sujets. « Ainsi on concentrait l'émulation, au lieu de l'étendre... Il doit en arriver autrement dans une république... On sent que le but principal de l'éducation ne peut plus être d'obtenir un petit nombre d'hommes rares, mais supérieurs ; mais qu'elle se propose essentiellement de former cette immense majorité de bons, sages et utiles citoyens qui, de toutes les places où les circonstances les ont portés, se réunissent pour former ce qu'on nomme l'Etat. Les moyens de l'éducation changent alors nécessairement avec son but. L'émulation s'étend, en quelque sorte, pour embrasser tous les rangs, pour y atteindre tous les individus. »

Et Feuillet se résumait ainsi, après avoir montré tout le parti qu'on peut tirer de l'ambition et de l'amour de la glo.re, en les dirigeant bien:

« Égalité, et, par suite nécessaire, dépendance réciproque, èmulatv >n générale, voilà les conditions auxquelles le bonheur des hommes est invariablement attaché dans toutes les circonstances dont se compose l'état de société ; et par conséquent, voilà les conditions que doit admettre la seule bonne, la seule véritable éducation, celle qui forme des citoyens. »

Il nous reste à expliquer par quels moyens pratiques pourra s'exercer dans l'enseignement primaire l'émulation ainsi entendue, ainsi limitée. Ce sera l'objet de l'article suivant.

EMULATION DANS l/ENSEIGNEMENT TIU- MAiltE (Moyens d'). — Cherchant à appliquer à la pédagogie pratique les principes posés dans l'article qui précède, nous allons nous attacher à étudier l'émulation là ou elle apparaît avec le plus d'ingénuité, dans le cœur de l'enfant, là où elle agit avec le plus d'intensité, sur les bancs de l'école, et nous essaierons d'indiquer les principales formes qu'elle peut revêtir, de montrer comment un maître habile pourra la stimuler en la dirigeant, de dire enfin dans quelle mesure et avec quelles précautions il peut la faire servir à son œuvre d'instruction et d'éducation.

L'émulation est née chez l'enfant, longtemps avant l'âge de l'école, sous les encouragements du regard maternel qui a applaudi aux premiers bégaiements, aux premiers pas et aux premiers jeux. C'est l'origine de l'émulation, c'en est la forme la plus naïve, et, à l'école même, elle continue quelque temps à s'épanouir avec cette déheieuse candeur.

Qui ne sait, parmi ceux qui ont vécu avec les enfants et pour en avoir été mille fois touché, que leurs premiers essais, leurs premiers efforts ont pour principal mobile le désir de contenter leur père, d'obtenir un sourire de leur mère, de recevoir une caresse de leur maître? Qui n'a vu ces enfants rougir de plaisir quand l'instituteur leur adressait une parole plus affectueuse que d'ordinaire, ou sortir radieux de la clause, quand ils avaient le bonheur de rapporter à la maison paternelle un témoignage de satisfaction? Sans doute il y avait bien un peu d'orgueil dans leur joie, peut-être aussi l'espoir de quelque récompense d'un ordre moins élevé ; mais il y avait surtout cette pensée que. leur père et leur mère allaient être bien contents. C'est ce qu'on pourrait appeler Y émulation pour l'affection. Et bien malheureux

ÉMULATION

ou bien coupable serait le maître qui ne mettrait pas tous sos soins à entretenir ce sentiment si délicat et si pur et à prendre pour premier auxiliaire dans sa tâche ces bons mouvements de la tendresse filiale.

Bientôt après, l'école fera naître une autre sorte d'émulation qui, tout aussi naturelle au cœur de l'enfant, ne l'abandonnera plus tant qu'il restera écolier, et l'accompagnera pendant toute sa vie : c'est Y émulation pour V honneur. Moins désintéressé et moins touchant que le premier, ce sentiment sera plus persistant, plus énergique, et lui aussi d'une noble essence. C'est à lui que s'adressera le plus volontiers l'instituteur, car il en attend principalement les progrès et les succès de ses élèves. Aussi, avec quel souci ne se préoccupe-t-il pas d'établir dans sa classe un bon système, nous ne disons plus aujourd'hui de punitions, mais de récompenses, et comme il s'ingénie à inventer, à multiplier, à graduer ces récompenses! Bons points, témoignages de satisfaction, tableau d'honneur, banc d'honneur, compositions hebdomadaires, distribution solennelle des prix ; que dirons-nous encore? Médailles et rubans pour les filles, croix d'honneur pour les garçons, livrets de caisse d'épargne, etc. Tout cela peut être utile assurément, mais tout cela ne l'est pas au même degré, et, pour dire toute notre pensée, nous trouvons que même les meilleurs parmi ces moyens d'émulation peuvent devenir dangereux, et qu'il n'en est aucun qu'il ne faille employer avec une extrême prudence. Les bons points et le tableau d'honneur nous plaisent parce qu'ils ne font pas appel à l'esprit de rivalité proprement dit, mais à un ensemble d'efforts intellectuels et moraux qui constituent le mérite de l'écolier. Les compositions hebdomadaires et les distributions de prix, malgré leurs inconvénients divers, servent à établir un classement qui, sans être aussi rigoureux que dans l'enseignement secondaire, peut donner d'utiles indications aux élèves, aux maîtres, aux familles. Le banc d'honneur nous plaît moins, parce qu'il matérialise en quelque sorte dans l'école môme la récompense décernée, et que, par des divisions un peu blessantes, il peut faire naître la jalousie, là où se forment d'habitude les plus solides liens d'amitié. Les distinctions sous forme de croix et médailles portées hors de l'école risquent d'éveiller une ridicule vanité : qu'y a-t il de plus sot qu'un bambin de dix ans se promenant gravement dans les rues avec une croix d'honneur ou un ruban sur la poitrine? Il se contemple et se croit un personnage : les passants le regardent, et ses parents en rougissent d'aise. Ne voit-on pas le danger qu'il y a à accorder une telle importance à un enfant, à. donner à. sa famille des espérances qui ne se. réalise: ont pas, à attirer l'attention du public sur ce mérite destiné vraisemblablement à s'éclipser si vite? A ces diverses considérations nous ajouterons encore celle-ci : Qu'il s'agisse de places, de prix ou de distinctions quelconques, les rangs ainsi distribués ne devraient jamais être assignes dans l'enseignement primaire par les seules places obtenues dans les composi àons, mais en raison de l'ensemble des notes méritées chaque semaine, sinon chaque jour.

Enfin, sans condamner absolument les récompenses qui ont un caractère pécuniaire, nous estimons qu'on ne saurait en user avec trop de prudence. Est-il sage d'éveiller de trop bonne heure chez les enfants cet amour de l'argent que l'on reproche à notre siècle? Est-il prudent de lui proposer comme but suprême de ses efforts une recora pense d'un ordre purement matériel, et, si jeune, faut-il déjà lui apprendre à gagner ? Certes, on a raison de lui enseigner L'économie, et nous sommes; partisan des caisses d'épargne scolaires parce que le petit pécule qui s'y amasse est économisé sou à

sou et prélevé sur des dépenses futiles ; mais, nous l'avouons, nous redoutons L'effet des réc |

purement pécuniaires, si recherchées anjoui i bai, et nous pensons qu'un instituteur fera bien i recourir qu'avec la plus grande réserve, car c'est V émulation pour tardent, qui, nous ne craignons pas de le dire, devient très vite et très souvent une émulation malsaine.

Proscrire de l'école les moyens d'émulation dangereux, et n'user qu'avec réserve de ceux qui sont d'un ordre peu élevé, telle est la première règle que l'instituteur doit s'imposer. Il en est d'autres que nous n'entreprendrons pas d'énumérer. Nous ne lui recommanderons pas d juste dans la distribution de ses récompenses et de ses encouragements : cette obligation est trop élémentaire pour qu'il soit nécessaire d'insi mais nous lui conseillerons, d'une part, d'être sobre de ces récompenses, afin de leur conserver tout leur prix, et d'autre part, de ne pas paraître y attacher une importance trop grande, de peur d'exciter outre mesure et hors de propos l'amour-propre de ses élèves. Nous lui conseillerons surtout de bien veiller à ce que les récompenses qu'il distribue n'aillent pas toujours au même succès, mais qu'elles aillent aussi consoler l'effort malheureux, soutenir l'application infructueuse, encourager l'assiduité et la bonne conduite, honorer les qualités du cœur, au moins autant que les qualités de l'esprit. Enfin nous lui dirons : éveiller, entretenir l'émulation par l'espoir d'une distinction honorifique, c'est bien, puisque les hommes et à plus forte raison les enfants sont ainsi faits que la pure idée du devoir ne suffit pas pour les déterminer; mais ce n'est pas assez pour un éducateur de la jeunesse : aux plus âgés de vos élèves, à ceux qui sont en état de comprendre, il faut, de temps en temps, avec discrétion, sans emphase, leur expliquer que, s'il est légitime, quand on a fait son devoir, de prétendre à une récompense, il arrive souvent que cette récompense nous échappe, parce que la justice humaine, môme sur les bancs de l'école, n'est pas infaillible, et qu'on doit par conséquent s'habituer de bonne heure à la chercher en soi, dans la satisfaction intime que donne le sentiment du devoir accompli; que, d'ailleurs, le bien et le devoir sont aimables par eux-mêmes, et que nous sommes obligés de faire le bien, parce que c'est le bien, sans qu'il soit besoin de l'appât d'une recompense pour nous y déterminer. Ainsi se trouvera corrigé ce qu'il y a de trop intéressé dans les moyens d'émulation employés d'ordinaire à l'école ; ainsi se trouveront en quelque sorte purifiés, par l'apprentissage austère de V émulation pour le bien, les différents systèmes de l'émulation pour l'honneur.

Nous aurions négligé un des côtés de cette importante question, si, après avoir étudié les divers moyens d'exciter parmi les enfants une louable rivalité, nous n'appelions l'attention vigilante des très sur une autre sorte d'émulation, détestable celle-là, qui naît trop souvent pendant l'âge scolaire, se développe pendant l'adolescence, et peut produire plus tard, si l'on n'y prend garde, les plus funestes effets. L'enfant, imitateur par nature, ne se contente pas d'imiter le bien, il imite aussi le mal, et comme il peut mettre de l'émulation à dépasser ses rivaux dans les bonnes choses, il en met aussi à les devancer dans les mauvaises. Son âme, comme un miroir grossissant, agrandit, laides ou belles, les images qu'il nllcte. Il est encore tout petit, et il veut faire ce que font les grandst et, comme le mal est plus facile à imiter que le bien, si les grands ont de mauvaises habitudes, il les prend bien vite, et s'applique à les outrer; si les grands font une sot lis. >, il met son amour-propre à en faire une semblable, et, s il se peut, une plus lourde encore; si on prononce devant lui des pa-