II. Bons en argent

Dollar*

Tantièmes sur le revenu net des terres

pu bliques 1 . 764. 439,34

Excédents de revenu, Act de 1836 28.101.644,91

E :oles d'affranchis 3.711. 225,47

Pour les bibliothèques et diverses publications 3.326.497,70

Ecoles indiennes (en dehors des sommes

accordées en vertu des traités) 561.027,15

Ecole militaire fédérale à West-Point 6. SOI .482,73

Ecole navale fédérale à Annapolis 3.5IS *8".63

Total 47.785.197,93

Le total du capital des fonds scolaires permanents dans l'ensemble des Etats qui ont fourni des renseignements à ce sujet au Bureau d'éducation de Washington s'élève à 1 1 9, 1 84,029 dollars. Mais le produit de ces fonds ne constitue qu'une minime fraction des dépenses totales faites pour les écoles ; les subventions dont le montant est demandé à l'impôt y entrent pour une bien plus grande proportion, pour un quart à peu près, le reste provenant des taxes locales. On a calculé qu'en 18S0, les dépenses faites pour les écoles publiques dans les 36 Etats et les 10 Territoires montaient ensemble à la somme de 80,732,838 dollars.

Fréquentation des écoles. — Vu le manque d'uniformité dans la statistique des écoles pour les divers Etats, il n'est pas facile de déterminer exactement deux points fort importants : le chiffre de la population d'âge scolaire, et celui de la fréquentation des écoles. Dans quelques Etats, l'âge scolaire s'étend de 4 à 21 ans, et. dans presque tous, la période scolaire s'étend sur un laps de temps beaucoup plus long que celui qui est jugé, dans la plupart des pays, suffisant pour l'instruction élémentaire. En comparant entre eux les Etats et Territoires, nous trouvons que, dans huit d'entre eux, l'âge scolaire commence a 4 ans ; dans dix-neuf, à 5 ans; dans vingt, à G ans; dans deux, a 7 ans, et dans un seul, â 10 ans. Il se termine, dans vingt-cinq d'entre eux, à 21 ans ; dans dix, à 20 ans; dans huit, à 18 ans ; dans deux, à 17 ans; dans trois, à 16 ans; et dans deux, à 15 ans. Le recensement de la population scolaire dans les divers Etats est fondé sur les données ci-dessus. D'après un calcul du Bureau d'Education, cette population était en 1880, pour les 38 Etats, de 15,127,405 enfants, dont 0,680,403 sont inscrits sur les registres des écoles publiques. Dans les Territoires, la population scolaire est de 175,457 enfants, et le nombre des élèves inscrits est de 101,118. Total: pour la population scolaire, 10,302,862, et pour les élèves inscrits, 9,781,521; différence: 5,5*21,341. Bien que ce soit trop exiger peut-être que de s'attendre à voir tous les enfants fréquenter l'école jus-

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qu'à 16 ans, cependant, considérant que le chiffre de la fréquentation moyenne doit être bien inférieur au nombre des inscriptions, et que la durée moyenne de l'année scolaire n'est guère que de quelques mois, il faut constater qu'il reste beaucoup à faire pour obtenir une fréquentation suffisante. Toutefois, il y a lieu de penser qu'une très petite proportion seulement de la population blanche indigène reste privée du bienfait de l'instruction élémentaire ; en revanche, parmi les gens de couleur et les immigrants étrangers, la proportion des enfants qui grandissent sans recevoir d'instruction est considérable. Si dans quelques parties de l'Union la fréquentation des écoles est satisfaisante, il n'en est pas moins vrai qu'en somme les absences et la fréquentation irrégulière constituent un mal sérieux, qui réclame une prompte réforme.

Instruction obligatoire. — Nous avons vu que le plus ancien school act a été une loi rendant l'instruction obligatoire. Les parents et les maîtres qui négligeaient d'instruire ou de faire instruire leurs enfants et apprentis, étaient passibles d'une amende. Mais ce moyen de combattre la « barbarie » ne fut pas accueilli favorablement en dehors des colonies de la Nouvelle-Angleterre, et là même il finit par tomber à l'état de lettre morte. Pendant les premiers temps de la période de réveil et de progrès de l'instruction populaire, à laquelle nous avons déjà fait allusion, les partisans de cette cause ne paraissent pas avoir songé à employer la contrainte comme moyen d'assurer la fréquentation des écoles; ils se tenaient pour assurés, semble-t-il, que lorsqu'on aurait créé de bonnes écoles, en nombre suffisant, les simples moyens moraux y amèneraient toute la population d'âge scolaire. Si telle était leur confiance, l'expérience ne l'a pas justifiée. Jamais, dans l'histoire de l'enseignement, le principe de l'instruction volontaire n'a été mis à l'épreuve d'une façon si loyale, si complète et si étendue; l'essai en a été fait, sur la plus grande échelle et dans les conditions les plus favorables, pendant de longues périodes d'années. Il ne serait pas juste de dire que cet essai a complètement échoué ; il a même produit des résultats considérables, etl'on ne peut douter qu'il ne soit possible, dans des circonstances propices, d'obtenir ainsi la fréquentation des écoles par la grande masse des enfants. Toutefois, dans aucune des républiques américaines l'emploi des seuls moyens moraux ne s'est montré suffisant à assurer à toute la jeune génération l'instruction nécessaire. Aussi depuis longtemps l'opinion publique est-elle devenue favorable à l'emploi de la coercition légale. Très peu de personnes aujourd'hui contestent ouvertement le droit de l'Etat de rendre l'instruction obligatoire. Le droit d'imposer les citoyens en faveur des écoles publiques a pour corrélatif le droit d'obliger tous les enfants à recevoir l'instruction, soit dans les écoles, soit ailleurs. On n'ose plus prétendre qu'au nombre des droits inaliénables d'un républicain figure celui d'élever ses enfants dans l'ignorance. Le chancelier Kent a dit: « Le père qui laisse son fils sans éducation fait tort à la société d'un bon citoyen, et lui lègue un être nuisible. »

On essaya d'abord de l'obligation indirecte. Dès 1830, une loi défendit d'employer dans les manufactures les enfants au-dessous de 15 ans, qui n'auraient pas fréquenté l'école durant onze semaines de l'année précédente ; on adopta ensuite, à diverses reprises et dans divers États, d'autres mesures importantes et utiles en vue de procurer à tous les enfants les bienfaits de l'éducation. En 1850, la législature du Massachusetts vota une loi contre les absences {truant law) donnant à toute ville ou commune le droit de « prendre.

toutes les mesures jugées nécessaires contre les vagabonds de profession, les enfants ne fréquentant pas d'école ou n'ayant pas d'occupation régulière et avouable, entre l'âge de cinq et celui de seize ans. » Les municipalités pouvaient faire condamner les délinquants à une amende, ou les faire enfermer pour deux ans dans une maison de correction. La truant law fut d'abord adoptée par la ville de Boston ; elle y fut mise en vigueur à partir de 1852, et a produit d'excellents résultats ; quatorze fonctionnaires spéciaux, les truant officers, sont chargés d'en assurer l'exécution. A l'origine, l'adoption de la truant law par les municipalités était facultative ; cette disposition a été abrogée il y a quelques années, et la loi est aujourd'hui obligatoire dans toute l'étendue de l'Etat. Plusieurs autres États ont adopté des lois analogues.

En 1851, le Massachusetts édicta une loi sur l'obligation, dans l'esprit de l'ancien Act colonial de 1642; cette loi frappe d'une amende les parents qui négligeraient d'envoyer leurs enfants à l'école, ou de leur fournir d'autres moyens d'instruction.

Des lois instituant l'obligation ont depuis été votées par les États suivants : Californie, Connecticut, Kansas, Michigan, Nevada, New-Hampshire, New-Jersey, New- York, Caroline du Sud, Texas et Vermont, ainsi que par le district de Columbia et le Territoire d'Arizona. L'obligation, à l'origine, ne s'étendait en général qu'à trois mois de fréquentation par an ; cette période a été fixée depuis à six mois, et, dans quelques États, à neuf mois.

Quelques progrès ont été réalisés dans l'exécution de ces lois, mais il n'existe probablement aucun État où le principe de l'obligation soit complètement appliqué; le personnel administratif qui serait nécessaire n'a pas encore été créé. Toutefois, les résultats déjà obtenus ne permettent pas de douter que l'adoption universelle et l'application effective de ce principe ne soient une simple question de temps.

Personnel enseignant . — D'après le rapport du commissaire de l'Éducation pour 1879, il y avait, à cette époque, 272,6s6 instituteurs et institutrices en fonctions dans les écoles publiques. Quoique le nombre des élèves des écoles normales se soit accru depuis quelque temps d'une manière réjouissante, il faut constater que parmi les instituteurs et les institutrices actuellement en activité, ceux qui ont eu l'avantage d'une préparation professionnelle complète ne forment qu'une assez faible proportion du chiffre total. D'autre part, le niveau général de l'instruction, dans le corps enseignant primaire, paraît atteindre toutefois un degré satisfaisant ; la plupart de ses membres ont passé par les high schools, les académies ou les collèges si abondamment répandus sur toute la surface du pays.

On remédie jusqu'à un certain point au défaut d'une préparation spéciale reçue à l'école normale, au moyen des conférences pédagogiques (teachers institutes) qui ont lieu dans la plupart des comtés, une fois par an, et qui durent une ou deux semaines; on y donne des directions pédagogiques aux instituteurs et aux institutrices en fonctions, ainsi qu'aux jeunes gens qui se destinent à la carrière de l'enseignement.

Les instituteurs et les institutrices sont examinés et brevetés par le surintendant de comté, agissant soit seul, soit avec l'assistance d'une commission d'examen ; lorsqu'il n'existe pas de surintendants de comtés, cette tâche incombe aux conseils scolaires municipaux. Les brevets accordés par ces examinateurs locaux n'ont aussi, en général, qu'une valeur locale et temporaire. Dans quelques Etats, des brevets permanents, valables dans toute

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l'étendue de l'État, sont délivrés, après un examen passé devant une commission d'Etat, sous la sanction du surintendant d'Etat, qui a le pouvoir de les annuler.

La situation et la capacité des instituteurs sont bien plus satisfaisantes dans les grandes villes et dans les localités assez peuplées pour posséder des écoles graduées, que dans les districts ruraux. Les maîtres des écoles graduées sont les seuls qui soient généralement occupés durant toute l'année ; dans les districts ruraux, l'école n'est ouverte que pendant deux termes scolaires par an, l'un en été, l'autre en hiver; l'instituteur ou l'institutrice est engagé pour un terme seulement; il est vrai que l'engagement est souvent renouvelé pour plusieurs termes successifs.

Les meilleurs maîtres se portent naturellement vers les villes ; c'est là qu'on trouve le plus grand nombre des anciens élèves des écoles normales. Jusqu'à présent, l'enseignement ne constitue une profession permanente que dans les grandes villes et les communes pourvues d'écoles graduées, et là môme, une faible proportion seulement des instituteurs et des institutrices s'y consacrent durant toute leur vie.

On peut conclure des faits qui précèdent que l'organisation du système scolaire américain présente encore deux grands défauts en ce qui concerne le corps enseignant, savoir : le manque d'une préparation professionnelle suffisante dans les écoles normales ; et le manque de stabilité dans les fonctions de l'enseignement. Au sujet du premier point, l'évêque anglais Fraser faisait, il y a quinze ans, la remarque suivante, dans son excellent rapport surles écoles américaines : « Jusqu'ici, les établissements destinés à former le personnel enseignant sont loin d'être organisés d'une façon aussi complète que d'autres parties du système; aussi ne peuvent-ils fournir, à beaucoup près, un nombre de maîtres proportionné aux besoins des écoles. Toutefois, je dois avouer que cette insuffisance frappe beaucoup moins le regard d'un visiteur qu'elle ne le ferait en Angleterre dans les mômes circonstances, et j'attribue ce fait à la remarquable aptitude naturelle pour l'œuvre de l'enseignement, que m'ont semblé posséder les Américains en général, et surtout les Américaines. Ils ont certainement le don de tirer le meilleur parti possible de ce qu'ils savent ; ils sont calmes, énergiques, résolus; ils. s'entendent admirablement à maintenir la discipline, se montrant fermes sans sévérité et patients sans faiblesse ; leur enseignement est animé, de nombreux exemples servent à élucider la leçon : une classe ne risque pas de s'endormir entre leurs mains. »

Sans prétendre contredire une si haute autorité, il est permis de supposer que ce que M. Fraser qualifie d' « aptitude naturelle » pourrait bien ôtre le résultat de la culture que la plus grande partie du personnel enseignant primaire reçoit, comme nous l'avons dit, dans les établissements d'enseignement supérieur.

Le nombre des institutrices dépasse considérablement celui des instituteurs ; ce fait explique en grande partie pourquoi la carrière de l'enseignement est suivie avec si peu de persévérance, attendu que les femmes l'abandonnent dès qu'elles se marient. On se trouve ainsi trop souvent forcé de confier la direction des écoles à des personnes inexpérimentées, ou qui n'ont pas été préparées dans une école normale. Le grand obstacle qui s'oppose à ce que les institutrices acquièrent l'expérience nécessaire est le peu de durée de leurs fonctions, et c'est là en même temps la raison pour laquelle elles ne s'y préparent pas plus sérieusement. On commence à s'apercevoir que la grande prépondérance de l'élément féminin est un des côtés faibles du système scolaire américain.

Il y a six ans, le conseil d'éducation d'un État où cette prépondérance avait été poussée à l'extrême fit, dans son rapport annuel, les observation! suivantes : « Dans les dernières années, le conseil et ses secrétaires ont souvent approuvé, comme un pas dans la voie du progrès, la substitution des institutrices aux instituteurs dans nos écoles ; mais le temps doit venir, s'il n'est pas déjà venu, où il sera nécessaire d'examiner sériou sèment si les véritables intérêts de l'enseignement n'exigent pas qu'on modère ce mouvement. S'il est vrai, comme la plupart le reconnaîtront sans doute, que les femmes possèdent des aptitudes supérieures pour certains côtés de l'enseignement, n'est-il pas également vra: "ue les hommes, à leur tour, possèdent des aptitudes supérieures pour d'autres côtés de l'enseignement?»

Beaucoup d'éducateurs eminents sont actuellement d'avis qu'il faudrait augmenter la proportion des instituteurs, en particulier dans les écoles graduées.

Nous donnons ci-dessous un tableau de la moyenne des traitements mensuels des instituteurs et des institutrices, en 187!i, dans les écoles publiques de dix Etats choisis comme exemples :

Californie

Illinois

Iowa

Massachusetts. . .

Michigan

(Viio

Pensylvanie

Caroline du Sud.

Virginie

Wisconsin

Instituteurs.

Institutrice:

dollars

do'rUr*

Ces chiffres représentent, à peu de chose près, la moitié des traitements moyens dans les plus grandes villes.

Il n'existe rien de semblable aux pensions de retraite. Dans la plupart des localités, l'instituteur est soumis à une réélection annuelle par le conseil scolaire. La position précaire qui résulte, d'un tel état de choses tend indubitablement à amoindrir la dignité des instituteurs, et à refroidir leur zèle pour leur profession. L'abolition de ce système est une réforme qu'il serait urgent d'opérer.

Quant à la position sociale des instituteurs en Amérique, l'évêque Fraser dit (parlant bien entendu de ceux qui occupent des postes permanents) : a Tout dépend du caractère et des qualités personnelles de l'instituteur : mais, en tant quo sa profession peut être en jeu, il est l'égal de tous. J'ai été plusieurs fois invité par des instituteurs à aller les voir chez eux ; ils m'ont paru vivre dans une sorte de médiocrité heureuse et distinguée. Leurs moyens leur permettent d'exercer l'hospitalité d'une façon modeste, mais cordiale ; souvent ils se délassent de la monotonie de leur travail quotidien en cultivant, comme récréation, quelque science ou quelque art compatible avec leurs occupations. En somme, leur position sociale se rapproche de celle qui suffit au bonheur de maint pasteur en Angleterre. »

Co-éducation des sexes. — Par co-éducation, nous entendons l'instruction donnée aux élèves des deux sexes, non seulement d'après le même programme, mais dans la môme école et sur les mômes bancs. Cette disposition, généralement adoptée dans les écoles publiques en Amérique, en constitue certainement un des traits les ['lus caractéristiques. Les écoles non graduées des districts ruraux sont mixtes, presque sans exception ; il en est de même pour la grande majorité des écoles graduées, élémentaires ou secondaires, des

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villages populeux et des villes. Dans quelquesunes des plus grandes villes, toutefois, comme Baltimore, Philadelphie, New-York, Boston, Louisville et San-Francisco, les sexes sont le plus souvent séparés ; ils le sont aussi dans les écoles privées, et dans les écoles confessionnelles, notamment celles des catholiques. Le système de l'éducation en commun est appliqué dans la majorité des académies (écoles secondaires qui n'appartiennent pas au système d'écoles publiques) ; il l'emporte enfin dans beaucoup des établissements connus sous le nom de collèges et d'universités, bien qu'un petit nombre seulement méritent des titres si élevés.

La question de la co-éducation des sexes a été fort discutée aux États-Unis depuis une trentaine d'années ; elle est encore pendante. Pourtant, on convient généralement que la force des circonstances oblige à laisser telles qu'elles sont, c'est-àdire mixtes, les écoles non graduées des districts ruraux ; et, même lorsque cette nécessité n'existe pas, personne ne s'oppose sérieusement à l'application du système mixte dans les écoles publiques du degré inférieur, où les enfants ne dépassent pas l'âge de huit à neuf ans. C'est au-delà de cette limite que commencent les divergences d'opinion.

La discussion la plus animée, la plus longue et la plus importante qui se soit produite en Amérique sur ce sujet, eut lieu à Boston en 1877. Une pétition avait été adressée au School Board de cette ville, à l'effet de procurer aux filles une instruction classique propre à préparer pour les collèges celles qui le désireraient. Les partisans extrêmes de la co-éducation des sexes demandaient que, pour atteindre ce but, on admît les filles dans l'ancienne école latine des garçons. Les défenseurs de l'éducation séparée combattaient ce projet, déclarant qu'il était de nature à faire tort aux garçons, tandis qu'on n'arriverait pas ainsi aux résultats pratiques les plus utiles aux filles. Il s'agissait là, évidemment, d'une importante question de principe : aussi fut-elle sérieusement et longuement débattue par les deux partis devant le Comité des high schools. Ce furent les adversaires de l'éducation en commun qui l'emportèrent, et l'on fonda une école latine particulière pour les filles. Au cours de cette discussion fut établi le fait que toutes les écoles secondaires réellement supérieures de la Nouvelle- Angleterre n'étaient pas mixtes, mais spéciales à un sexe.

Les partisans de la co-éducation prétendent que le système mixte a réussi de tous points dans les collèges et les universités ; leurs adversaires disent au contraire que l'expérience n'a pu encore démontrer d'une manière certaine le succès de ce système dans ces établissements; ils soutiennent que les différences de tempérament, de fonctions et de destination existant entre les deux sexes exigent que les garçons et les filles soient élevés différemment, et, par suite, séparément. Les premiers répondent que l'éducation ne doit pas être adaptée à l'un ou à l'autre sexe, mais à l'individu ; ils croient que la prépondérance de l'éducation en commun aux États-Unis provient d'un état de civilisation plus avancé que celui des pays où Ton repousse ce système, tandis que leurs antagonistes attribuent ce fait précisément à la cause opposée. ' Ceux-là affirment que la co-éducation fait des progrès rapides dans les contrées de l'Ancien Monde ; ceux-ci déclarent n'apercevoir aucun signe évident de ces progrès. Les premiers saluent l'éducation en commun comme un bienfait pour l'humanité, et comme la solution normale de la question des relations des deux sexes, quant à l'éducation ; les autres (nous citons les termes employés par le Dr Clarke, auteur de l'ouvrage Du sexe en éducation) s'élèvent contre « l'éducation identique

des deux sexes, comme un crime envers Dieu et l'humanité, contre lequel proteste la physiologie, et que l'expérience fait déplorer. »

Instruction religieuse. — Dans aucun État la loi n'admet l'instruction religieuse, si l'on entend par là l'enseignement des dogmes théologiques et des doctrines particulières d'une secte quelconque. Il est universellement reconnu que forcer les contribuables à payer pour l'instruction religieuse ainsi comprise serait « une chose illégale, d'après toutes les constitutions américaines. » Comme il s'agirait d'une instruction « sectaire », toute loi qui l'exigerait ou qui l'autoriserait serait forcément inconstitutionnelle. D'autre part, on considère ordinairement comme « non sectaire » l'enseignement de la doctrine chrétienne en général, par le moyen de la lecture de la Bible « sans notes ni commentaires », de la récitation de l'oraison dominicale, et du chant de cantiques religieux ; et cet enseignement, ordonné ou toléré dans la plupart des États, est donné presque partout, mais non universellement.

Au Massachusetts, les conseils scolaires locaux ont l'obligation « d'exiger la lecture quotidienne d'une portion de la Bible dans la version anglaise ordinaire », lecture qui peut être faite parle maître. Dans le New-Jersey , la loi interdit l'usage, dans les écoles publiques, « de tout culte, cérémonie ou pratique religieuse, quelle qu'elle soit, à l'exception de la lecture de la Bible, et de la récitation de l'oraison dominicale. »

Au Connecticut, la décision relative à la lecture de la Bible est laissée à la discrétion des comités scolaires locaux.

Dans l'Iowa, la loi « défend d'exclure la Bible des écoles publiques », mais en stipulant que « les élèves ne seront pas forcés de la lire contrairement au désir de leurs parents ou tuteurs. »

La loi de l'Indiana dit que « la Bible no sera pas exclue des écoles publiques de cet. État. »

Les lois scolaires de la plupart des États inter disent l'usage de livres « sectaires » dans les écoles, et les scrupules des autorités scolaires sur ce point sont si grands que les auteurs des livres classiques ont grand soin d'éviter tous les faits et toutes les expressions dans lesquels on pourrait voir une critique des doctrines d'une secte quelconque. Un membre catholique d'un comité scolaire s'opposa un jour à l'adoption d'un ouvrage historique, comme « livre sectaire », parce que le moyen âge y était qualifié d' «époque de ténèbres. »

Quelles que soient d'ailleurs les dispositions légales sur ce point, la lecture de la Bible est la régie générale dans les écoles publiques, maisavec des exceptions importantes et croissantes. L' « Exposé de la théorie de l'éducation aux États- Unis », publié sous le patronage du Bureau d'éducation, renferme l'explication générale qui suit : « L'instruction religieuse confessionnelle n'est pas donnée dans les écoles publiques, mais dans les familles, et par les diverses confessions dans leurs écoles du dimanche, ou au moyen de classes spéciales où l'on récite les divers catéchismes, à certains jours fixes de la semaine. Il arrive très fréquemment que les classes commencent et se terminent par la lecture de la Bible et la prière; le chant de cantiques religieux par l'école entière est d'un usage encore plus répandu. »

Par « lecture de la Bible », on entend la lecture d'une courte portion de ce livre, sans notes ni commentaires, faite par le maître, ou bien par les élèves, si personne ne s'y oppose. La « prière » signifie la récitation de l'oraison dominicale, par le maître seul, ou par les élèves, lorsqu'il n'y a pas d'opposition. Dans quelques localités, en l'absence de toute obligation ou interdiction sur ce point, il peut arriver que l'instituteur commence

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ou termine les leçons par une prière improvisée . Il y a quarante ou cinquante ans, cet usage était général dans la Nouvelle-Angleterre, et peut-être dans d'autres parties du pays. Dans quelques-unes des grandes villes de l'ouest, il n'y a ni lecture de la Bible, ni prière, et les écoles non seulement ne sont pas « sectaires », mais sont absolument laïques. Le surintendant des écoles de Saint-Louis dit : « Je ne crois pas qu'on ait jamais permis dans nos écoles, depuis leur fondation en 1838, la lecture de la Bible, et il me semble que cette laïcité complète a beaucoup contribué à effectuer le mélange parfait de toutes les confessions qui existe chez nous depuis si longtemps. »

Depuis quelques années, la lecture de la Bible a été interdite dans les écoles de Cincinnati. Un vote récent du School Board de New-Haven a prononcé la même interdiction pour les écoles de cette vieille cité puritaine. A Boston, on a aboli le règlement qui prescrivait la récitation de l'oraison dominicale, mais la loi de l'Etat ordonne toujours la lecture par le maître, à l'ouverture de la classe, d'une portion choisie de la Bible. A Philadelphie, le règlement dit a qu'on devra lire, à l'ouverture de la classe, au moins dix versets de la Bible, sans notes ni commentaires ; on pourra aussi chanter un cantique approprié à

circonstance. »

A l'égard de la présence obligatoire des élèves durant la lecture de la Bible et la prière, l'usage peut varier, mais il est assez rare que des élèves se retirent.

Telles sont, en substance, les lois et les pratiques relatives à l'instruction religieuse. Mais cette question n'a pas encore reçu sa solution définitive ; trois théories différentes sur ce sujet se partagent l'opinion publique :

1° Le parti conservateur religieux non catholique considère un enseignement chrétien d'un caractère général comme ne constituant pas un enseignement «sectaire », et ne pouvant en conséquence soulever aucune objection raisonnable ; il estime que cet enseignement doit être obligatoire dans les écoles.

2° Les catholiques ne veulent pas admettre cet « enseignement chrétien », qu'ils qualifient de sectaire, et emploient ordinairement leur influence pour le faire abolir dans les endroits où il existe; là où il n'existe pas, en revanche, ils incriminent le caractère laïque de l'enseignement des écoles. Un auteur catholique autorisé, définissant récemment « l'attitude de l'Eglise à l'égard des écoles publiques », a dit que l'Eglise « ne peut approuver un système d'éducation populaire qui ne cherche à faire connaître que les choses terrestres, en dehors de sa surveillance et de son influence. » Une autre autorité du même parti expose ainsi la théorie des écoles publiques, telle que la comprend un citoyen américain catholique :

« Non intervention de l'Etat dans les affaires religieuses, à l'église ou à l'école;

» Instruction obligatoire, par le moyen d'écoles fondées par les parents à leurs frais et sous leur surveillance ;

» Liberté d'enseignement, c'est-à-dire pas de monopole pour la profession d'instituteur. »

Ce programme semble n'admettre aucun compromis : en termes clairs, il demande l'abolition, sans conditions, du système d'écoles publiques et gratuites existant en Amérique.

3° Les libéraux disent que l'idéal que se proposaient les législateurs américains était l'égalité religieuse absolue; que l'exercice du culte protestant dans les écoles publiques, sous forme de lecture de la Bible et de prières, porte atteinte aux droits des libéraux, et que l'égalité ne sera éta- I blie en cette matière que lorsque tout enseigne- j

ment et tout service religieux auront disparu des écoles, qui deviendront ainsi complètement laïques. Alors seulement les catholiques, les protestants, les juifs et les libéraux auront véritablement un droit égal de faire enseigner leur religion dans les écoles : en d'autres termes, l'école aura cessé de donner un enseignement religieux quelconque.

Un coup d'oeil jeté sur l'histoire de cette question depuis quarante ans nous montre une tendance constante et croissante vers la laïcisation complète des écoles. Du reste, la différence d'opinion existant sur ce point entre la fraction libérale et la fraction conservatrice des citoyens non catholiques n'est pas capitale ; les deux partis sont d'accord sur tous les principes fondamentaux du système scolaire. Tous les deux estiment que la haute direction de l'enseignement public appartient essentiellement au gouvernement ; que c'est là un des pouvoirs dont l'exercice est indispensable à la conservation, à l'intégrité et à la prospérité de la société; que la culture générale, répandue chez tous les citoyens qui composent la république, est essentielle à la perpétuité de nos institutions libres ; et conséquemment, que l'éducation nationale est un devoir national et sacré, et qu'abandonner cette éducation au hasard, à l'Eglise, ou à la charité, serait un crime envers la nation. Ils soutiennent l'un et l'autre que l'Etat doit fournir l'instruction, mais non l'instruction dogmatique, et que quiconque désire cette dernière doit être libre de se la procurer, mais à ses propres frais. Us partagent également la croyance que le système scolaire doit être fondé sur le principe de l'équité absolue et de la justice impartiale, et ils s'accordent parfaitement pour déclarer inadmissibles les prétentions de la conscience catholique, qui se dit outragée et opprimée par tout système d'écoles publiques où la religion catholique n'est pas exclusivement enseignée.

La divergence d'opinions entre ces deux partis est moins une question de principe que la question de l'application pratique de ce principe. Aussi cette divergence, qui paraît déjà sans importance à beaucoup d'esprits distingués, diminuera naturellement sous la double pression des protestations des catholiques contre l'organisation actuelle des écoles, et de leurs réclamations pour obtenir un enseignement séparé pour chaque confession.

Associations pédagogiques. — Les Etats-Unis comptent deux grandes associations nationales de ce genre :

1° L'Association nationale des instituteurs (Natioîial Teachers' Association), qui fut organisée en 1856, et comprend quatre sections : celle des écoles élémentaires, celle des écoles normales, celle de l'instruction supérieure, et colle des surintendants. Elle tient des assemblées annuelles qui durent trois jours et réunissent un public nombreux, et elle publie chaque année un volume de procès-verbaux et d'articles divers ;

2° L'Institut américain d'instruction {American Institute of Instruction), fondé en 1830. 11 tient des assemblées annuelles, ordinairement de trois jours, et a publié 50 volumes annuels, contenant des procès-verbaux et des conférences. Ses réunions, sauf une ou deux exceptions, ont eu lieu dans la Nouvelle-Angleterre.

Presque chaque Etat possède une association particulière d'instituteurs, qui se réunit chaque année. Il y a aussi des associations de comté et des sociétés locales. La plus ancienne des associations de comté fut organisée en 1830, daas le comté d'Essex, au Massachusetts; elle est encore en pleine activité.

Journaux pédagogiques. — Le journalisme pédagogique commença en 182G. avec le Journal d'éducation, publié par le professeur W. Russell,