EXEMPLE
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EXERCICE
primaires, p. 1347, les dispositions qu'avait édictées ce décret. La réglementation nouvelle est contenue dans les articles 110 et 115 du décret du 18 janvier 1887 et les articles 174 à 182 de l'arrêté de même date (ces articles reproduisent les dispositions d'un arrêté ministériel en date du 23 décembre 1882). — V. au Supplément, Règlements organiques, p. 3054 et 3073.
15° Examen du certificat d'aptitude à l'inspection des croies maternelles. — Ce titre a été institué par le décret du 2 août 1881. On trouvera au mot In^ieclrices des écoles maternelles, p. 1355, les dispositions qu'avait édictées ce décret. La réglementation nouvelle est contenue dans les articles 111 et 1 15 du décret du 18 janvier 1887 et les articles 183 à 186 de l'arrêté du même jour. — Y. au Supplément, Hèg lement s organiques, p. 3054 et 307 3.
10° Certificat d'aptitude à l'enseignement des langues vivantes. — Ce titre a été institué par le décret du 18 janvier 1887. L'examen est réglementé par les articles 112 et 1 15 de ce décret et les articles 187 à 193 de l'arrêté du même jour.
— V. au Supplément, Règlements organiques, p. 3054 et 3074.
17° Examen du certificat d'aptitude à l'enseignement du travail manuel. — Ce titre a été institué par l'arrêté du 20 juillet 1883. On trouvera, à l'article Manuel {Travail), p. 1828, les dispositions édictées par cet arrêté, abrogé par celui du 28 juillet 1885. La réglementation nouvelle est contenue dans les articles 113 et 115 du décret du 18 janvier 1887 et les articles 19 i à 199 de l'arrêté de même date. — V.au Supplément, Règlements organiques, p. 3054 et 3074.
18° Examen du certificat d'aptitude à l'enseignement du dessin. — Ce titre a été institué par le décret du 18 janvier 1887. L'examen est réglementé par les articles 114 et 115 de ce décret et les articles 200 à 2U8 de l'arrêté de même date.
— V. au Supplément, Règlements organiques, p. 3055 et 3074.
19° Examen du certificat d'aptitude à V enseignement du chant. — Ce titre a été institué par le décret du 18 janvier 1887. L'examen est réglementé par les articles 114 et 115 de ce décret et les articles 209 à 214 de l'arrêté de même date.
— V. au Supplément, Règlements organiques, p. 3055 et 3075.
20° Examen du certificat d'aptitude à l'enseignement de la gymnastique. — Ce titre a été institué par le décret du 3 février 18G9. L'examen est réglementé par les articles 114 et 1 15 du décret du 18 janvier 1887 et les articles 215 à 221 de l'arrêté de même date. — V. au Supplément, Règlements organique-*, p. 3055 et 3o7ô.
21° Examen du certificat d'nplitude à l'enseignement élémentaire des travaux de couture. — Ce titre a été institué par le décret du 18 janvier 1887. L'examen est réglementé par les articles 114 et 115 de ce dt'eret et les articles 222 «à 22G do l'arrêté de même date. — V. au Supplément, Règ'envnts organiques, p. 3055 et 307»;.
22° Examen du certificat d'aptitude à l'enseignement des exercices militaires. — Ce titre a été institué par le décret du 18 janvier 1887. L'examen est réglementé par les articles 114 et 115 de ce décret et les articles 227 à 231 de l'arrêté de même date. — V. au Supplément, Règlements organiques, p. 3055 et 3070.
EXCURSIONS SCOLAIRES. — V. Promenades et Voyages scolaires.
EXEAT. — V. Lettre d'exeat.
EXEMPLE. — Le mot « exemple », en latin exemplum, est dérivé de eximo, je choisis. On en connaît la signification. En pédagogie, on se sert souvent du mot et de la chose. Tout le monde sait que, dans les écoles, on donne des exemples d'écriture et de dessin à copier, à imiter.
Ce n'est pas .«eulcment en écriture et en dessin que l'enseignement a recours aux exemples. L'or-' thograpbe et la grammaire, l'arithmétique et les sciences ne peuvent s'enseig ier ou se démontrer sans de nombreux exemples. V.n<i règle ou une définition qui ne serait appuyée d axu an exemple, manquerait de sanction, d application. La leçon, dans ce cas, resterait sans vie. La gravure manquerait au cadre.
L'exemple fait comprendre la règle et la justifie.
On s'est demande s'il ne serait pas plus logique de faire précéder la règle de l'exemple au lieu de la faire suivre.
Puisque la règle résulte de l'application de l'exemple, ne conviendrait-il pas de la faire découvrir par le procédé analytique que recommande le Père Girard ?
Au lieu de la sèche récitation du mot à mot d'une définition, d'une rè^le, il faudrait, par des exemples, faire préalablement reconnaître, constater l'utilité de cette définition, de cette règle.
Au point de vue moral, les exemples ont une importance plus grande encore que dans la démonstration d'une vérité mathématique ou d'une règle grammaticale. Sénèque a dit avec raison : « La route des préceptes est longue, celle des exemples est plus courte et plus sûre. » Autrement dit : mieux vaut l'exemple que la leçon. i
C'est en pédagogie que les maîtres et les institutrices doivent toujours avoir présente à l'esprit cette pensée de Locke, « que rien ne pénètre aussi doucement et aussi profondément l'âme des enfants que l'influence de l'exemple. »
Si le maître a de l'ordre, de la tenue, s'il est soigneux, ses élèves, insensiblement, sans qu'ils s'en doutent eux-mêmes, seront portés à l'imiter. ^ Que l'institutrice ait le culte de la propreté et de l'ordre, qu'elle soit mise avec goût, mais simplement, modestement, sans recherche, que tous les objets à son usage soient toujours soigneusement rangés, elle verra les petites filles la prendre pour modèle.
Les instituteurs et les institutrices sont autre chose que des moteurs articulés chargés d'apprendre à lire et à écrire : ils doivent être des exemples vivants de toutes les qualités qu'ils sont chargés d'inculquer à leurs élèves.
lis prêchent l'exactitude : ils doivent être les premiers dans la classe, bien avant l'arrivée des élèves, occupés à préparer les devoirs, les exemples.
Ils recommandent l'ordre, la tenue, la propreté ; ils sont tenus de donner l'exemple de toutes ces qualités.
Ils disent aux enfants d'être réserves, convenables dans leur langage, polis, respectueux envers tous : pour tout cela, il n'est point de meilleure leçon que l'exemple.
L'instituteur, aux yeux des enfants, doit être l'homme idéal, l'homme qui ne ressemble pas tout à fait aux autres hommes, puisqu'il doit être en tout et partout un homme d'exemple.
[E. Cuissart.]
EXERCICE. — En langage de finances, on donne le nom d'exercice à la période pendant laquelle un budget peut être exécuté. Le budget indique les recettes et les dépenses à effectuer pour une année, du 1er janvier au 31 décembre ; mais on a reconnu qu'il était nécessaire de prolonger au-delà du 31 décembre le délai pendant lequel il peut recevoir son exécution, soit pour le paiement des dépenses effectuées, soit pour la perception des contributions arriérées.
l'our le paiement des dépenses de l'Etat, l'exercice est clos le 31 août de la seconde année. Pour l'exercice 1881, par exemple, l'exercice est clos le 31 août 1882.
Un décret du 13 décembre IS&T a fixé l'époque
EXERCICES
EXERCICES
de la clôture de l'exercice, en ce qui concerne le budget départemental, au 31 mars pour l'ordonnancement et le mandatement et au 30 avril pour les paiements. L'ordonnance du 24 janvier 1843 a fixé ta date de la clôture de l'exercice communal 'au 31 mars, pour les recouvrements et les paiements qui s'y rattachent. [L. Armagnac]
EXERCICES GVMNASTIQUES, EXERCICES MILITAIRES. — V. Gymnastique et Militaires [Exercices).
EXERCICES SCOLAIRES (oraux et écrits). — [Nous ne donnons pas à cet endroit le détail des 'exercices afférents à toutes les branches de l'enseignement : on le trouvera disposé dans le cours de l'ouvrage, et particulièrement dans un certain nombre d'articles de la IIe Partie. Nous ne 'voulons que marquer ici en peu de mots l'importance des exercices en général, le rôle respectif des exercices oraux et des exercices écrits, avec les caractères propres à chacun de ces deux genres, et qu'il convient de leur maintenir.
Les exercices, sur lesquels on insiste tant aujourd'hui, ne sont pas une institution nouvelle : il y en a toujours eu ; mais ils étaient conformes à l'esprit des méthodes régnantes. Quand toute l'éducation, dans l'ordre moral comme dans l'ordre intellectuel, visait surtout à façonner l'homme du dehors, si l'on peut ainsi parler, plutôt qu'à le « construire en dedans » et avec son propre concours de plus en plus actif, il était naturel de concevoir et d'organiser les exercices comme une pratique extérieure et presque machinale. Copier beaucoup, faire d'innombrables dictées d'orthographe, résoudre à outrance des problèmes, multiplier les analyses grammaticales et logiques, apprendre par cœur toute la grammaire, etc., c'était l'occupation à peu près exclusive de plusieurs années: et quelles années! celles où tout l'homme se dessine définitivement dans ses principaux traits.
Tout ce travail n'était pourtant pas sans raison ni sans fruit; outre qu'il contribuait à procurer les instruments indispensables de toute instruction, il cultivait certaines aptitudes de l'esprit, mais dans le sens le plus formel, le plus rapproché du simple mécanisme : ainsi du raisonnement et de la faculté d'analyse, qui se mouvaient indéfiniment dans le cercle étroit des problèmes d'arithmétique ou de grammaire.
Aujourd'hui que l'éducation se propose nettement une fin plus élevée et pi ifs complète, à savoir de cultiver chacune des facultés, au lieu de fournir une simple provision de connaissances, et, à l'aide des diverses facultés, d'instituer l'esprit lui-même, de l'amener à se posséder et à se diriger, de faire en lui la lumière, le mouvement, la vie, les méthodes, en visant ainsi plus profond, réclament et enfantent d'elles-mêmes des exercices plus spirituels, plus en dedans, plus variés aussi et plus féconds. On a donné une importance considérable à la parole, vivante et libre, du maître ; peut-être même la réaction contre l'usage du livre en classe a-t-elle été trop loin ; mais on a raison de vouloir qu'en arithmétique, en histoire, en morale même, le maître interprète à sa façon, en son langage, selon qu'il la comprend ou la sent, la leçon du jour ; on le détourne de s'en reposer sur le manuel ; tout doit passer par son esprit et par ses lèvres avant d'arriver à l'élève.
Rien de mieux : mais plus on donne de place à l'enseignement personnel du maître, plus il importe de le définir, de l'éclaircir, de le fixer dans l'intelligence de l'enfant par l'exercice, écrit ou oral. Cet exercice, à son tour, aura le même caractère que l'on entend imprimer à la leçon du maître ; il sera le moins mécanique possible : il mettra en jeu l'initiative de l'élève; sans négliger le secours de la mémoire, ni l'appui des règles
précises et bien apprises par cœur, il fera incessamment appel à la spontanéité originale de l'enfant, à sa faculté de se représenter, de combiner, de raisonner, de juger, d'aimer, d'admirer. L'instituteur ne se sentira chaque jour en règle avec lui-même que si la leçon orale, l'interrogation, la récitation, ou tel autre exercice oral, ainsi que les travaux écrits, ont concouru tous ensemble à augmenter l'approvisionnement de connaissances de l'enfant et à développer chez lui certaines qualités, certaines forces intellectuelles ou morales. Tout enseignement qui, dans toutes ses parties et avec tous ses moyens auxiliaires, n'est pas conçu en vue do cette haute fin, est infidèle au principe libéral, éminemment naturel, humain, qui fait le trait distinctif de la pédagogie moderne.
M. Dupanloup a dit quelque part : « Ce que le maître fait n'est rien ; ce qu'il fait faire est tout. » L'assertion est excessive dans sa forme paradoxale ; car la personne du maître, ce qu'il dit, ou mieux ce qu'il est, et qui se traduit dans son enseignement et dans son exemple, c'est toujours le grand, l'incomparable moyen d'action ; mais au fond, la pensée est vraie : l'action du maître ne se définit, rie se confirme, ne s'achève que par ce qu'il fait faire à l'élève. Dogmatiser, exposer, en seigner, bien enseigner, avec ordre, avec clarté, avec netteté, avec précision, c'est une première qualité assurément : et combien difficile à acquérir ! Mais aller, par un questionnement habile, chercher l'esprit de l'enfant au point juste où il se trouve, afin de l'aborder plus sûrement et de ne pas enseigner dans le vide, l'amener à se débrouiller lui-même, à revêtir sa pensée incertaine d'une expression de plus en plus arrêtée, l'exciter ensuite par des travaux écrits à se rendre compte de ce qu'il a lu ou entendu, à le reproduire, mais à sa façon et en des conditions variées qui l'obligent à se rappeler, à comparer, à combiner, en un mot à réfléchir : c'est là que se manifeste le véritable instituteur ; là qu'il déploie toutes les ressources variées de son intelligence et de son zèle.
Comme il usera du liv>e sans en abuser, et de la leçon orale proprement dite sans l'étendre au point de suppléer l'initiative de l'enfant, il n'aura garde non plus de pousser à l'excès les exercices oraux de tout genre, qu'il anime et qu'il dirige lui-même. Ces exercices sont ce qu'il y a de plus fécond dans l'enseignement parce qu'ils forment, à vrai dire, un dialogue entre le maître et l'élève, où le maître apprend à mesurer par quelle latitude intellectuelle se trouve l'élève, ce qu'il a compris de la leçon, ce qu'il en peut comprendre et à l'aide de quelles explications; où l'élève, de son côté, voit se représenter la leçon sous de nouveaux aspects dont les uns répondent mieux que les autres à son tour d'esprit ou à son degré de culture, où il s'essaie à parler, c'est-à-dire à penser. Mais cette épreuve même, outre qu'elle est insuffisante, a son danger; danger d'autant plus grand, remarquons-le bien, que la méthode est plus spirituelle, c'est-à-dire vise plus profond, et que le maître est mieux armé de moyens d'action et plus ardent à les employer. Ce dialogue, en se prolongeant ou en se répétant trop souvent, risque de devenir peu à peu une sorte de duel inégal entre une volonté forte et une volonté faible, entre une intelligence adulte et une intelligence vacillante; la pression exercée est excessive; l'organisme cérébral se fatigue d'autant plus qu'on lui demande un plus onéreux effort.
C'est à quoi ne pensent pas toujours assez nos meilleurs maîtres, et les plus dévoués. Recommandons-leur de tempérer, à l'école même, la leçon et l'exercice oral par de petits devoirs écrits. Ces travaux permettent à l'élève de se retrouver lui-même en se retrouvant tout seul ; ils offrent à cause de cela un double avantage :
EXERCICES
EXERCICES
■d'abord de procurer un instant de rémission, de détente, l'enfant marche à son pas et non au pas du maître ; ensuite il est amené par une application toute personnelle, dont il règle à son gré et selon ses forces l'intensité, à fixer nettement l'idée, la règle, le raisonnement, le fait, en un mot la leçon qui lui a été expliquée. Cette seconde épreuve confirme et achève l'épreuve orale; elle mesure, en même temps qu'elle l'assure, l'effet de l'enseignement didactique.
De tout ce qui précède il est facile de tiror les principes pratiques d'après lesquels doivent se régler les exercices oraux. Qu'ils portent sur toutes les matières, tantôt précédant la leçon du maître en manière d'introduction ou d'amorce, tantôt la suivant pour l'éclaircir, la développer, la résumer, la fixer. Qu'ils soient toujours naturels; c'est-à-dire, qu'ils n'excèdent pas, non plus que la leçon même, la limite de ce que l'enfant est en âge ou en état de comprendre ou de sentir; qu'ils ne forcent pas, sous la rude pression d'un maître peu judicieux et trop pressé, le ressort cérébral ; n'oublions jamais que si l'élève est notre interlocuteur, il n'est pas notre pair; il est un pupille, selon la belle expression anglaise, et nous sommes ses tuteurs; le dialogue que nous engageons avec lui, à propos de tout, doit servir à l'éducation de son esprit encore mineur, et non à notre satisfaction personnelle.
C'est dire que l'exercice oral doit être fréquent, mais assez court : il lui faut un certain espace pour se déployer, c'est-à-dire pour permettre à l'instituteur d'accoster la jeune intelligence, et à celle-ci de se produire au dehors ; mais au-delà d'une limite qui varie selon les âges et les sujets d'étude, l'attention, fortement sollicitée, se lasse, et le travail est perdu. Pour la même raison on aura soin de varier les jxercices, de façon que l'un repose de l'autre, et que les plus épuisants ne se succèdent pas de trop près; on ne craindra pas de tempérer discrètement le sujet de la leçon par des questions étrangères, nées des incidents mêmes de l'entretien.
Enfin on ne laissera pas au hasard ou à la bonne inspiration le soin de décider du sujet des exercices du jour ni de la marche à suivre en chacun d'eux. Qu'il s'agisse de pratique ou de théorie, de grammaire, d'arithmétique ou d'histoire, de leçons de choses ou de simple lecture, les exercices seront disposés dans un ordre méthodique. Us seront donc prémédités : le maître, non content de préparer sa leçon didactique à l'avance, préparera avec un soin égal et son interrogation et les petits thèmes d'application destinés à être éclaircis ou résolus de vive voix par les élèves; il se marquera nettement à lui-même le but où il veut conduire son petit auditoire, les points qu'il veut mettre particulièrement en lumière, l'impres sion qu'il veut produire; il ne se préoccupera pas moins des qualités qu'il veut cultiver de préférence chez un élève en particulier ou chez tous, parce que ces qualités lui paraissent encore trop peu développées.
Quant aux exercices écrits (nous ne parlons pas ici de l'écriture ni des dictées d'orthographe), ceux qui se font en classe seront très courts : il faut que l'élève ait le temps de se ressaisir du milieu de la diversité des leçons et des sollicitations •extérieures, et qu'il fixe par un effort personnel ce qu'on vient de lui apprendre. Les devoirs à faire à domicile pourront être plus longs ou demander plus de temps ; toutefois le nombre en sera très réduit. Pour les uns" comme pour les autres, l'excès dans la qualité, c'est-à-dire dans la nature ou le degré de l'effort imposé à l'enfant, n'est pas moins condamnable que l'excès dans la quantité. Peu, très peu de copies, d'écritures : mais, en n'importe quel sujet, une écriture soi-
gnée, une copie propre et bien ordonnée, une orthographe correcte.
On s'abstiendra surtout avec le d> rnier scrupu'e de proposer aux enfants des tâches que l'on ne puisse pas se promettre de bien corriger. Il y a là une règle d'honnêteté, qui est en môme temps un moyen assez sûr de mesurer à quelle limite doivent s'arrêter nos exigences envers l'enfant. Des devoirs dont nous ne pouvons pas prendre sérieusement connaissance et nous rendre un compte effectif et utile sont plus qu'à demistériles: hâtons-nous donc, soit de les restreindre quant à l'étendue, soit de les abaisser d'un ou plusieurs degrés quant à la difficulté.
Qu'il nous soit permis de le dire : dans beaucoup d'écoles, conduites d'ailleurs par des maîtres pleins de zèle, les devoirs écrits sont devenus, à lu suite des nouveaux enseignements, une aggravation de charge pour les enfants ; les méthodes, en devenant plus spirituelles, ont don né lieu à une mécanique d'un nouveau genre, à une routine perfectionnée, et d'autant plus fatigante. L'ancien abus a cessé des copies scrviles, des conjugaisons machinales, des analyses grammaticales ou logiques : peut-être même n'y a-i-il plus assez de ces exercices. Mais, en revanche, que de prétendus exercices d'intelligence, rédactions historiques, étymologiques, littéraires, où l'élève ne met rien de son fonds, où il ne fait que reproduire à peu près textuellement soit la leçon, soit le livre, et où le maître n'intervient par aucune correction allant au vif.
Ici se présente naturellement une question pratique fort importante : convient-il de mettre entre les mains des élèves des manuels o'exercices, — grammaire, composition française, arithmétique, etc., — où le maître marque chaque jour une tâche, correspondant à la leçon orale?
Non, en principe et dans la généralité des cas. Ce n'est pas que des livres de ee genre, dont quelques-uns sont composés avec beaucoup d'art, n'aient rendu en ces dernières années de précieux services. A des maîtres peu familiers encore avec les nouvelles méthodes ils ont apporté une direction générale, un plan, des sujets d'application nombreux et bien choisis.
Mais l'abus est tout voisin de l'usage^En se déchargeant sur le manuel du soin de fournir le thème d'exercices, le maître s'épargne une peine qui aurait été pleine de profit pour lui et pour l'élève. L'exercice écrit, avons-nous dit, doit correspondre exactement à la leçon du jour et au degré de culture des élèves : il n'y a pas, à parler rigoureusement, d'exercice qui convienne d'une manière absolue, sur tel point d'enseignement, à toute classe, ni à toute école. Les exercices ne seront pas tout à fait les mêmes dans une école urbaine et dans une école rurale, dans une école populaire et dans une école bourgeoise. Il y a en chaque école et en chaque classe un tempérament particulier que le bon maître discerne d'instinct et qui lui sert de régulateur dans le choix des sujets.
Un instituteur intelligent et actif ne se résoudra jamais à se mettre à la remorque d'un livre d'exercices.Il en composera un lui-même, au jour le jour, à son propre usage et à l'usage de sa famille scolaire, qui n'est pas la première famille venue ; il s'aidera, cela va sans dire, de l'expérience jde plus habiles que lui, c'est-à-dire des bons manuels, mais sans s'y asservir; le thème d'application naîtra de la leçon du jour elle-même, s'allongeant ou s'abrégeant selon le besoin, appuyant sur tel point, glissant sur tel autre, b ajustant enfin comme un habit bien fait à la taille, et, s'il y a lieu, aux difformités de cet être collectif, mais vivant et original, qui est sa classe.
11 sauvera ainsi les élèves de l'ennui et de la stérilité d'un travail presque toujours maclina'e
EXPERIENCE
EXPÉRIENCE
où ils copient sans y même penser ton te la partie du thème qui ne demande pas de correction ni d'invention, cù ils se bornent pour le reste à boucher le trou qu'on a laisse vide à leur intention, en y appliquant la règle, la formule qu'on leur a enseignée.
Nous adopterions plutôt le manuel comme un instrument commode de révision orale, de récapi tulation, à l'aide duquel le maître ferait appliquer, rapidement et presque à la course, des leçons qu'il juge à propos de remettre sous les yeux dei élèves : dans ce cas, le livre a le double avantage d'offrir une grande variété d'exercices tout préparés et d'épargner le temps que réclamerait la copie des textes.
Pour conclure, une règle, une seule pourraittenir lieu de toutes les autres : que les exercices oraux et écrits, quant au nombre, au choix du sujet, à l'étendue de la tâche, à la forme, ne dépassent pas le vrai, la nature, c'est-à-dire ce que les forces physiques et morales de l'enfant, son état d'es prit, sa provision d'expérience lui permettent de faire avec attrait, et que le maître peut contrôler efficacement. [Félix Pécaut.]
EXPERIENCE, EXPERIMENTALE (Méthode).
— On sait quels services a rendus à la science la substitution de la méthode expérimentale à la méthode du raisonnement pur et de l'hypothèse abstraite. Les sciences de la nature n'existent véritablement que depuis le jour où la logique expérimentale de Bacon, rompant avec les vieilles traditions du syllogisme, a consacré une révolution que quelques savants du xvie siècle avaient déjà préparée, depuis que les penseurs se sont décidés à observer, à expérimenter et à induire patiemment des faits observés les lois qui les dominent.
Désormais souveraine dans le domaine des sciences concrètes et quand il s'agit de la découverte de la vérité, la méthode expérimentale ne peut-elle pas être transportée dans la pédagogie et s'appliquer à l'enseignement des vérités qu'elle a servi à découvrir? En d'autres termes, pour furmer et pour instruire l'intelligence de l'enfant, 1 art de l'éducation doit-il employer des procédés d'observation et d'expérience analogues à ceux que la science a mis à profit pour s'organiser ellemême ?^lt si, comme nous le pensons, cela est possible," dans quel sens et dans quelle mesure faut-il entendre et régler cette application de la méthode expérimentale à la pédagogie?
C'est un point intéressant et trop peu remarqué de l'histoire des doctrines pédagogiques que Coménius, l'un des initiateurs des méthodes nouvelles de l'éducation, a emprunté à Bacon le principe fondamental de son système. La pédagogie de Coménius n'est que l'application stricte aux choses de l'enseignement des principes de la logique baconienne. Ce n'est pas seulement le titre de la Didaclica magna, le principal ouvrage de Coménius, qui rappelle celui de Vlnstauratio magna, nom que Bacon a donné à l'ensemble de ses travaux : ce sont les idées mêmes, les méthodes qui se ressemblent et qui permettent de considérer comme deux traductions différentes d'un même esprit l'œuvre du rénovateur de la logique scientifique et celle du fondateur de la pédagogie moderne. Bacon veut que le savant parte des faits avant de s'élever à la loi : Coménius demande que le pédagogue parte des exemples avant de s'élever à la règle. Pour arracher à la nature ses secrets, selon Bacon, il faut l'observer patiemment, la regarder faire, et se borner à traduire en lois générales les résultats des observations et des expériences particulières ; il faut renoncer à la méthode ù priori, qui prétend deviner les lois du monde et qui déduit arbitrairement des affirmations hypothétiques dont les faits démentent •a justesse. De même, selon Coménius, pour dé-
velopper l'esprit d'un enfant et le meubler des connaissances nécessaires, il faut lui présenter des faits dont il dégagera lui-même la règle abstraite ; il faut s'abstenir le plus possible de la méthode didactique qui impose des vérités toutes faites à des intelligences trop souvent incapables de les comprendre et de se les assimiler. Pour le pédagogue comme pour le logicien, il importe d'obéir à la nature, de ne pas aller plus vite qu'elle, de la suivre peu à peu dans son développement continu et progressif. Conformément à ces principes, Coménius demande que l'enfant soit familiarisé de bonne heure avec les faits de la vie quotidienne qui peuvent le mettre sur la voie des connaissances générales qu'il doit acquérir : ainsi, pour la grammaire, on aura soin d'attendre qu'il ait appris la langue par l'usage avant de lui en inculquer les règles ; pour la géographie, on lui fera voir les accidents de terrain, les rivières, les montagnes de son voisinage avant de lui donner la définition rigoureuse des différentes notions géographiques. En d'autres termes, l'enfant observera et expérimentera avant toutes choses : il réfléchira, il définira, il raisonnera ensuite. C'est bien là, si nous ne nous trompons, une application rigoureuse de la méthode expérimentale, et d'après cela il est permis de dire que Coménius est le Bacon de l'éducation.
Coménius n'est pas le seul pédagogue qui ait emprunté aux sciences la méthode expérimentale pour en faire un procédé pédagogique. On peut affirmer que tous les maîtres de l'éducation moderne ont, à des degrés divers, recours à l'observation et à l'expérience. Certains novateurs en ont même usé avec quelque indiscrétion. L'abbé de Saint-Pierre propose pour l'éducation morale un enseignement tout à fait expérimental. Il veut qu'on exerce les enfants à accomplir des actes de vertu, de justice et de bienfaisance. Le maître, au lieu de faire une prédication ennuyeuse sur le devoir, s'efforcera de mettre l'enfant dans une situation telle qu'il ait à accomplir des actes conformes à ce devoir. Tout n'est pas mauvais dan* cette méthode, qui n'a qu'un défaut, c'est d'être peu pratique dans la généralité des cas. Condillac, lui aussi, abuse de la méthode expérimentale. Son rêve est que l'enfant, pour apprendre les sciences et les arts, repasse précisément par la route que les premiers hommes ont suivie pour les créer. Les sciences ayant commencé par des observations particulières dont on a tiré peu à peu des principes généraux, il faut procéder de même dans l'éducation de chaque individu : commencer par les faits et conduire les jeunes intelligences d'observation en observation jusqu'aux idées les plus élevées, sans jamais omettre d'idée intermédiaire. Il est évident que Condillac tombe dans l'exagération, et qu'il y aurait de graves inconvénients à exiger de chaque enfant qu'il refasse à nouveau pour son propre compte ce que l'humanité a déjà fait. Mais l'abus possible de la méthode expérimentale ne doit pas en discréditer l'usage modéré et prudent.
Il est facile de montrer que la plupart des méthodes mises en honneur par les pédagogues des siècles derniers ne sont que des formes diverses de la méthode expérimentale.
Qu'est-ce, par exemple, que la méthode intuitive, sinon un appel constant à l'observation et à l'expérience ?Pestalozzi en abusait quand il retenait pendant des heures ses élèves devant une vieille tapisserie dont il leur faisait observer les trous et les déchirures, pour leur apprendre à se représenter avec netteté et à dénommer avec précision les formes sensibles qui frappaient leurs yeux. Mais sans tomber dans l'excès, il est bon sans contredit de placer d'abord les choses et non les mots devant l'esprit de reniant.
EXPERIENCE
EXPERIENCE
L'intuition sensible , pour ne parler que de celle-là, qui présente et montre l'objet à connaître, qui laisse dans l'imagination une représentation précise et pour ainsi dire vivante, est un procédé évidemment supérieur à l'exercice tout mécanique qui consiste à apprendre par cœur les phrases d'un livre.
On attacbe aussi beaucoup d'importance dans l'éducation moderne à la métbode que de noms différents on appelle tour à tour méthode inventive, méthode euristique , méthode analytique, etc., et qui revient toujours à faire découvrir par l'enfant la vérité qu'on veut lui enseigner. Eh bien, cette méthode n'est évidemment encore qu'un fragment détaché de la grande méthode expérimentale. Ici, en effet, on procède par observation et par induction : on achemine lentement l'esprit du détail à l'ensemble, du particulier au général, du fait à la loi, de l'exemple à la règle. Au lieu de charger directement la mémoire d'une formule à apprendre, on suggère à l'esprit, on lui fait trouver ce qu'elle contient. A vrai dire, il y a longtemps que la méthode expérimentale est en usage chez les pédagogues, puisque Socrate l'employait déjà, lorsque faisant, comme il disait, son métier d'accoucheur desprit, il amenait ses interlocuteurs, par une série de questions habilement ménagées, à reconnaître et à comprendre telle ou telle vérité.
L'introduction de la méthode expérimentale dans la pédagogie pratique est donc depuis longtemps un fait accompli. Mais il reste à savoir dans quelles conditions et jusqu'à quelles limites il convient d'en recommander l'usage et d'en accepter les services.
Dans l'éducation intellectuelle et dans l'enseignement proprement dit, il y a une large part à faire à l'expérience et à l'observation. Sans doute toutes les parties de l'instruction ne s'y prêtent pas également; et il n'y a point à rêver, par exemple , un enseignement expérimental de l'histoire. Mais la plupart des études nécessaires à l'enfant s'accommodent au contraire de la méthode en question. Prenons d'abord l'étude de la langue maternelle. Il s'agit que l'enfant en vienne le plus tôt possible à la parler et à l'écrire correctement. Faudra-t-il pour cela charger dès le début la mémoire de l'enfant d'un tas de règles grammaticales ? Evidemment non. Ce qui vaut beaucoup mieux, c'est de le familiariser par la pratique avec une langue correcte, où ces règles sont observées: c'est, quand il a appris à écrire, de multiplier les exercices où il aura à appliquer la règle déjà connue; c'est, quand il sera un peu plus avancé encore, de le mettre dès qu'on pourra à de petits travaux de composition et d'invention personnelle. L'enfant qui est déjà capable de trouver par lui-même quelques phrases et de les rédiger par écrit, pour peu qu'on surveille son travail et que l'on corrige ses fautes, apprendra vite à surmonter les difficultés de la langue. Ces exercices seront autant de petites expérimentations qu'il fera à ses risques et ses périls, où il échouera souvent, mais d'où il retirera, si l'on a soin de l'avertir de ses erreurs, une connaissance personnelle de la langue, plus vite et plus sûrement que par la récitation mécanique des règles de la grammaire. L'avantage d'une pareille méthode, c'est d'abord que l'on sait mieux ce qu'on apprend. Ce qu'on gagne par soi-même vaut toujours mieux que ce qu'on reçoit des autres. Le produit du travail personnel est infiniment préférable aux aumônes de la charité. Ce que l'enfant aura de lui-même découvert, soit dans les phrases qu'on lui suggère, soit dans celles qu'il aura inventées, il ne l'oubliera plus. Un autre avantage, c'est que l'enfant, en même temps qu il apprend ce qu'il doit savoir, et qu'il acquiert un certain
f nombre de connaissances positives, aura déve» loppé ses facultés; son intelligence, son esprit d'observation et de recherche, : es petites ressources d'invention, tout cela aura grandi, tout cela se sera fortifié grâce à des procédés qui ne mettent pas en action la seule mémoire.
Il en est de même pour beaucoup d'autres parties du programme des études. Presque partout la méthode expérimentale peut être mise à profit, et y introduire, sinon des procédés à proprement parler, du moins un esprit général et des tendances salutaires. Dans l'enseignement du calcul, n'est-il pas manifeste qu'on a recours à l'expérience et à l'observation, lorsqu'on se sert dans les salles d'asile du boulier compteur ou des moyens analogues ? La méthode ancienne passait de l'abstrait au concret : la méthode expérimentale, plus appropriée au besoin de l'enfant, suit le mouvement inverse. Rousseau prônait la méthode expérimentale à outrance, quand il demandait qu'Emile n'apprît la géographie qu'en voyageant. Il n'est pas question de suivre Rousseau dans ses chimères : mais l'observation des accidents naturels, l'étude de la sphère, et même des cartes, enfin la confection des cartes, sont autant de procédés qui appartiennent à l'expérience. Dans l'enseignement des sciences physiques et naturelles, on obtiendra les meilleurs résultats si on oblige l'enfant à prendre pour point de départ de sa réflexion les faits familiers et ordinaires qu'il observe chaque jour autour de lui. Son intelligence, en quelque sorte amorcée par les exemples que la vie réelle lui met sous les yeux aura moins de peine à s'engager ensuite dans la démonstration savante des lois et des formules. Les leçons de choses, qui ont surtout pour domaine la physique et les sciences naturelles, ne sont, avec leur présentation d'objets sensibles, avec leurs interrogations qui provoquent le jugement, qu'une forme pédagogique de la méthode expérimentale.
Mais ce n'est pas seulement dans l'éducation intellectuelle, c'est aussi dans l'éducation morale que la méthode expérimentale peut être efficacement employée. Ici, il s'agit surtout de l'âme, des sentiments et des dispositions. Il n'est pas question de mettre des grands mots sur les livres de l'enfant et dans sa mémoire de belles maximes. Il importe de faire naître et de faire grandir dans son âme une morale vivante, qui se manifestera par des désirs purs, par des volontés énergiques, par des actes conformes à la loi. Pour en arriver là, ce serait un bien mauvais moyen que de procéder par leçon didactique sur le devoir et les différentes espèces de vertus. Les leçons de morale ne sont guère, plus efficaces que les sermons. La vraie méthode consiste à présenter à l'enfant des faits ou des récits, récits historiques ou fictifs, en lui laissant le soin d'en dégager une idée morale. Il ne faut proposer à l'enfant la leçon abstraite et générale qu'après lui en avoir fait découvrir les éléments dans les faits concrets d'une fable ou d'une histoire. La vraie méthode consistera encore à exercer le plus possible la volonté de l'enfant, à mettre à l'épreuve ses forces morales naissantes, à exercer, non seulement sa conscience dans l'appréciation des actes d'autrui, mais son énergie personnelle dans l'accomplissement de quelques actes dont on lui laissera l'initiative et la responsabilité. Que dans certains cas même où sa moralité n'est pas en jeu et où il n'y a pas d'accidents graves à redouter, on lui permette de s'exposer à des dangers et de courir le risque de quelques mésaventures; il n'y a pas de mal à cela, et l'enfant sortira plus fort, plus énergique de cesépreuves et de ces expérience s où il aura appris à ses dépens à se conduire et à se gouverner.
Il n'est donc pas contestable que la méthode expérimentale a sa place dans l'enseignement et
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<lans l'éducation comme dans la recherche scientifique. Le mal serait seulement de lui accorder une importance exclusive, et d'oublier le rôle qui appartient ainsi à la méthode contraire, à celle qui donne des leçons directes et des enseignements didactiques.
Ajoutons que la méthode expérimentale, si elle intervient pratiquement dans l'enseignement, a contribué aussi à modifier les idées do la pédagogie théorique. Si l'on connaît mieux aujourd'hui qu'autrefois les lois et les principes de l'éducation, c'est qu'on s'est préoccupé d'observer les enfants, c'est qu'on a expérimenté sur les différents caractères, c'est qu'on a tenu compte de la diversité des natures, c'est enfin qu'on a induit des faits de la psychologie les règles de la pédagogie au lieu de les déduire d'idées préconçues et de principes arbitraires. [Gabriel Compayré.J
EXPERIENCES. — L'intruduction des notions des sciences physiques et naturelles dans les programmes de renseignement primaire à tous les degrés a été l'une dos innovations les plus heureuses accomplies récemment en faveur de l'éducation populaire.
On sera fort étonné plus tard qu'il ait fallu tant de temps chez nous pour réaliser un progrès que tout le monde réclamait et dont les pays voisins nous avaient donné l'exemple.
Comprend-on en effet qu'un enfant qui, de six à treize ans, a fréquenté assidûment l'école, ait été systématiquement maintenu étranger, parle genre d'études qui lui est imposé, au monde matériel qui l'entoure ? Comprend-on que les phénomènes naturels dont il est journellement le témoin soient demeurés pour lui lettre morte; qu'on ne lui ait jamais parlé qu'indirectement ou accidentellement des minéraux, des plantes, des animaux avec lesquels il est sans cesse en contact ? Cependant, la science de la nature a, comme les autres sciences, une partie élémentaire, accessible aux intelligences les moins cultivées. Pourquoi ne figurait- elle à aucun titre dans le programme des écoles primaires ?
Les raisons que l'on donnait pour justifier cette exclusion, tout le monde en connaît la valeur; il y avait, sans aucun doute, une difficulté à résoudre ; mais était-elle vraiment insurmontable? Les maîtres nous manquent, nous disait-on. Où sont les instituteurs capables de donner des idées justes aux enfants sur la physique, la chimie et l'histoire naturelle? Ce sont des sciences que la plupart d'entre eux n'ont point apprises, comment pourraient-il les enseigner?
Il y a là un cercle vicieux : si beaucoup de maîtres ne sont pas actuellement en état de suffire aux exigences, bien minimes pourtant, de cet enseignement élémentaire, c'est qu'ils n'avaient pas mission de le donner, c'est qu'il n'en était fait aucune mention dans les matières du brevet de capacité. En réalité, il a suffi de faire appel à leur zèle, de provoquer, en les encourageant, les efforts individuels, pour qu'aussitôt de simples instituteurs de campagne, des institutrices, dont quelques-unes avaient déjà vieilli dans renseignement, aient eu le courage de se mettre à l'œuvre et la patience d'acquérir et de s'assimiler les connaissances qui leur manquaient.
Dans les cours les plus élémentaires, cette forme d'enseignement qu'on a nommée, improprement peut-être, leçons de choses, s'est promptement acclimatée chez nous au grand profit de l'éducation intellectuelle des enfants. Appliquées, dès le début, a la vulgarisation des notions historiques et de la géographie, les leçons de choses se sont bien vite attaquées aux questions de sciences usuelles, et elles sont devenues aujourd'hui un exercice régulier dans les petites écoles.
Nous n'affirmerions pas, à coup sûr, que cette
sorte d'entretien familier entre le maître et l'élève, qui caractérise la leçon de choses, soit toujours bien conçu, qu'il soit mis partout à la portée des jeunes intelligences, qu'il ne puisse ici ou la. introduire des idées fausses dans des esprits peu formés; mais le point essentiel est acquis: on est entré dans une voie nouvelle qui ne peut manquer d'être féconde en résultats utiles ; le monde de la nature n'est plus un monde fermé pour les petits enfants.
Une autre difficulté se présentait. Pour parler histoire, littérature, etc., il suffit d'avoir de bons livres en sa possession et de savoir en extraire, avec tact et mesure, tout ce que les enfants peuvent apprendre et s'assimiler. Pour l'enseignement des sciences physiques et naturelles, le livre ne suffit plus; son emploi exclusif est même dangereux. Le maître ne sera compris de ses élèves qu'autant qu'il placera sous leurs yeux les objets dont il leur parle ; s'il ne les possède pas en nature, il devra en montrer les modèles ou les dessins ; à défaut de dessin, il ira lui-même au tableau noir tracer à la craie leur forme générale et leurs détails les plus essentiels. Un enseignement scientifique élémentaire n'a de valeur qu'autant qu'il se transforme en un enseignement par /i"S yeux. Cette nécessité a été si bien comprise qu'on voit aujourd'hui les musées scolaires s'organiser partout ; et ici, il n'y a ni grands efforts à faire, ni grandes dépenses à prévoir : le maîire qui a de la bonne volonté peut facilement, avec le concours de ses élèves et celui des familles, réunir en peu de temps tous les éléments d'un musée scolaire sinon complet, au moins suffisant.
Ainsi, en ce qui concerne le petit enseignement scientifique représenté par la leçon de choses, la difficulté signalée plus haut, celle des collections coûteuses à acquérir, des appareils délicats à se procurer, n'existe pas en réalité.
Quant au cours supérieur des écoles primaires, l'enseignement donné doit y être tout autre. La leçon de choses ne suffit plus, ou du moins elle doit se transformer. On s'adresse à des enfants de douze à treize ans dont la curiosité a déjà été éveillée, dont l'esprit d'observation a été mis enjeu. La physique, la chimie et l'histoire naturelle réduites à la partie descriptive ne satisfont plus l'esprit de l'auditeur. Le maître est cette fois conduit à donner à l'élève des explications raisonnées sur les phénomènes naturels; et il ne le peut avec succès qu'en recourant à un nouveau procédé de démonstration, en recourant aux expériences.
Quand on se sert de quelques objets pris dans le inusée scolaire pour rendre la leçon plus intéressante ou plus instructive, l'enfant ne voit guère que les caractères extérieurs des corps qu'on lui présente ; mais s'il est un peu avancé, son esprit va au-delà. Il se demande si ces substances qu'on met sous ses yeux se conservent telles quelles quand on les chauffe, quand on les met au contact de substances de nature différente. Il se demande comment on peut séparer les éléments constitutifs de cette matière que le maître a dit être composée? Comment, inversement, on peut parvenir à la reconstituer à l'aide de ces mêmes cléments. Cette lois le maître, s'il veut fournir des explications, ne sera compris par l'élève qu'autant qu'il aura sous la main des instruments, des appareils qui lui permettront de faire réagir dans des conditions déterminées les corps dont il s'occupe ; il devra, en un mot, avoir recours à de véritables expériences.
Dans le cours élémentaire des sciences physiques et naturelles professé à l'école primaire, il y a donc, selon nous, deux façons bien distinctes de procéder. La première s'applique à la division des pctiis et des moyens. Là le musée scolaire est seul utilisé : il permet, d'appeler l'attention des enfants sur les corps qu'ils voient tous les jours, sur
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leur origine, leur extraction, leur utilité dans la vie. La leçon de choses ne comporte pas des explications détaillées et surtout complètes. Quelques petites expériences y f-ont seules possibles : on montre par exemple l'effervescence que produit le calcaire quand on le met en contact avec le vinaigra ; l'absence d'action de ce môme acide sur les roches siliceuses, etc. Mais, quoiqu'il fasse, le maître est oblige de recourir, dans la majorité des cas, à des affirmations qu'il ne peut justifier ; l'élève doit le croire sur parole. C'est le côté descriptif qui domine, et ce genre d'enseignement convient tout spécialement aux jeunes enfants que la légèreté naturelle à leur âge rend peu propres à suivre un long raisonnement.
Dans le cours supérieur de l'école primaire ou dans l'école primaire supérieure, la méthode à suivre est un peu différente ; ce sont de véritables explications logiquement déduites des faits connus qu'il faut donner à cet auditoire plus avancé; et, cette fois, les expériences deviennent le complément nécessaire de la théorie ; ajoutons môme que dans bien des cas elles doivent la précéder.
Lo maître doué du sens pédagogique attaquera toujours les questions par le côté expérimental. Quand l'expérience aura été réalisée devant les élèves, il se fera rendre compte par eux de ce qu'ils ont vu, de ce qui les a le plus frappés; il appellera leur attention sur tel ou tel détail qui aurait pu leur échapper. Dans quelques cas, une seconde, une troisième expérience convenablement choisies viendront compléter et expliquer ce que la première pouvait laisser, dans l'esprit, d'insuffisant ou d'obscur.
Prenons un exemple : le professeur doit aujourd'hui parler à ses élèves de la dilatation des corps par la chaleur. Va-t-il leur dire tout d'abord le sens précis des mots dilatation, coefficient de dilatation? Va-t-il énoncer, dès le commencement de la leçon, les lois générales de ce phénomène? Non, mille fois non. L'élève qui entend r arl r de tout cela pour la première fois ne retiendrait que des mots et n'aurait acquis aucune idée nouvelle ; mais, au lieu de procéder ainsi, exécutez devant lui l'expérience très simple que voici: Une tige de fer posée au fond d'une cuve rectangulaire ouverte par le haut butte par l'une de ses extrémités contre un arrêt fixe ; son autre bout s'appuie contre le petit bras d'un levier coudé mobile, dont le grand bras sert d'aiguille et se meut sur un cadran (c'est l'appareil bien connu qu'on nomme pyromètre à cadran). Au début de l'expérience, l'aiguille correspond au zéro du cadran; à ce moment, versez de l'eau bouillante dans la cuve. Aussitôt l'aiguille se mettra en mouvement, indiquant ainsi que l'extrémité libre de la tige de fer s'est déplacée. Demandez alors à l'enfant quelle est la conclusion qu'il tire do cette expérience. Elle prouve, vous répondra-t-il, que le fer s'allonge quand on le chauffe. Une seconde question se présentera naturellement à son esprit ; et, si elle ne se présentait pas, le maître la ferait naître par des remarques convenablement choisies. La propriété d'allongement par la chaleur est-elle spéciale au fer? Le maître aura recours alors à une seconde expérience : il substituera successivement dans le pyromètre à cadran, à la tige de fer, des tiges de même longueur de cuivre, d'étain et de zinc, et il reproduira chaque fois, dans les mêmes conditions, l'expérience que nous venons de décrire. L'élève constatera alors deux faits nouveaux:
1° La faculté de s'allonger par la chaleur appartient à tous les métaux ;
2° Toutes les autres conditions restant les mêmes, la grandeur de l'allongement varie d'un métal à l'autre; ainsi il est plus grand pour le zinc que pour l'étain, plus grand pour l'étain que pour le cuivre, pour le cuivre que pour le fer, etc.
Demandez alors à l'enfant s'il estime que la question a reçu, par le fait des précédentes expériences, une solution complète. Da. s le cas où il donnerait une réponse affirmative trop prompte, vous l'amènerez facilement à remarquer qu'il reste encore un point à élucider. L'accroissement d'un métal, quand on le chauffe, s'est effectué dans le sens de la longueur. Voilà ce que l'expérience du pyromètre à cadran a montré ; mais cet accroissement se manifcste-t-il aussi suivant les autres dimensions? Vous tâcherez de lui faire comprendre qu'étant donnée l'homogénéité parfaite de structure du métal, il est probable que la chaleur agit également dans tous les sens ; pourtant une expérience complémentaire ne sera pas inutile. Vous aurez recours alors au petit appareil connu partout sous le nom d'atineau de S'Gravesunde.
Il ne sera pas nécessaire d'exécuter devant lui une expérience nouvelle pour prouver que lorsque le volume initial du métal choisi est double, triple, etc., l'accroissement total qu'il éprouve pour le même échauffement est aussi double, triple, etc., en d'autres termes que l'accroissement subi est proportionnel à la longueur initiale. L'élève vous croira facilement sur parole, parce qu'il se rendra aisément compte de la manière dont l'expérience propre à Je démontrer aurait été conduite.
En résumé, vous aurez amené l'élève pas à pas, à l'aide d'une méthode expérimentale rigoureuse, à formuler les conclusions suivantes dont la démonstration ne laissera plus aucun doute dans son esprit:
1* Les corps soumis à l'action de la chaleur augmentent de volume, se dilatent.
Vous lui ferez remarquer que ce dernier mot est le mot technique. Il pourra par suite donner luimême la définition du mot dilatation.
2e Cette dilatation a lieu dans tous les sens.
3° Elle est proportionnelle au volume primitif du corps et à réchauffement auquel on le soumet.
4° La dilatation varie avec chaque substance ; elle atteint pour chacune une valeur déterminée qui représente l'un de ses caractères distinctifs.
Ces principes bien établis et bien compris, il sera facile au maître de conduire son élève par le raisonnement à la notion du coefficient de dilatation d'un corps et à lui faire sentir l'importance de ce coefficient au point de vue des applications.
L'exemple de leçon que nous avons choisi ne se rapporte pas à un de ces cas particuliers qu'on peut appeler exceptionnels; la plupart des questions de physique et de chimie peuvent être traitées de la même façon. Remarquons toutefois que ces expériences que nous venons de décrire et que l'on peut nommer expériences de démonstration ne sont pas les seules à utiliser dans l'enseignement. Les expériences de vérification sont aussi d'un emploi fréquent, et il est souvent avantageux d'y recourir. Vous venez de faire une leçon sur le principe d'Archimède ; vous l'avez établi à l'aide d'expériences bien coordonnées. Du principe démontré, vous déduisez par un raisonnement simple cette conséquence immédiate (ce n'est au fond qu'un autre énoncé de la même loi), que le nombre qui exprime la perte de poids d'un corps dans l'eau exprime en môme temps son volume en unités correspondantes. C'est important à vérifier. Or, rien n'est plus facile que do réaliser une expérience qui prouve directement U vérité de ce nouvel énoncé, et cela sans recourir à un appareil compliqué. Nous laissons au lecteur le soin de l'imaginer.
Telle est en définitive la part importante qui appartient aux expériences, soit dans le cours supérieur de l'école primaire, soit à l'école primaire supérieure, soit en première et seconde année d'école normale. A ces trois degrés de l'enseigne-
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mont primaire, les expériences doivent Cà un degré variable, bien entendu) servir do point de départ et de mode de démonstration dans les leçons qui se rapportent aux sciences physiques et naturelles. Plus rarement, mais fort utilement quelquefois, elles fourniront aussi un mode utile de vérification des conséquences que le raisonnement a permis de tirer des expériences fondamentales.
A rencontre de ce que nous venons de dire, on ne manquera pas d'objecter que pour exécuter des expériences il faut des instruments, et qu'à cette heure les cabinets de physique et les laboratoires de chimie sont très peu répandus dans les établissements primaires. Nous répondrons, en premier lieu, que la difficulté soulevée n'existe nullement en ce qui concerne les écoles normales. Grâce à la générosité des pouvoirs oublies, elles sont toutes aujourd'hui (écoles normales de garçons, écoles normales de filles) largement pourvues du matériel scientifique que réclame un bon enseignement.
D'autre part, les écoles primaires supérieures qui se créent, en ce moment, ne recevront de subvention de l'Etat qu'à la condition d'avoir acquis tous les appareils et instruments de démonstration expérimentale qu'exige un règlement spécial.
C'est une garantie sérieuse que le matériel scientifique y sera convenablement représenté.
L'objection ne porte donc en réalité que sur les écoles primaires proprement dites. 11 est en effet impossible de songer à l'acquisition d'un cabinet de physique, de collections d'histoire naturelle et à l'installation d'un laboratoire de chimie dans chaque école primaire urbaine ou rurale. L'énormité de la dépense empêchera longtemps encore d'entrer dans cette voie. Que doit-on faire alors? Tourner la difficulté. On supplée au cabinet de physique qui manque par l'agencement simple et peu coûteux des objets les plus usuels. Un verre à boire, une casserole de fer étamée, un verre de lampe, un boulon de charrette, etc., peuvent dans bien des cas et avec un peu d'adresse servir à de très bonnes expériences de physique. Des indications ingénieuses dans ce sens ont déjà été données dans certaines publications périodiques. Il y a surtout à consulter, en cette matière, le livre de M. René Leblanc où l'on trouve la description d'un cabinet de physique et d'un laboratoire de chimie à l'usage d'une école primaire. La collection proposée renferme tout ce qu'il faut pour réaliser les expériences les plus essentielles : et cependant la somme à dépenser ne dépasse pas une cinquantaine de francs.
Ce qu'il y a de certain, c'est qu'on peut même reproduire devant un nombreux auditoire d'excellentes expériences sans appareils spéciaux; si le maître possède un peu le feu sacré et si l'intelligence et l'adresse des mains ne lui font pas défaut, il devient constructeur d'instruments à son heure et constructeur très convenable. Il y a même k ce propos une innovation très utile à signaler. Il serait bon d'habituer, dès l'école normale, les élèves-maîtres, nos futurs instituteurs, à construire eux-mêmes sous la surveillance de leurs professeurs les appareils dont ils se serviront plus tard dans leurs leçons de l'école primaire. €'est à l'école normale qu'ils doivent apprendre à utiliser les ustensiles les plus vulgaires, ceux que l'on trouve dans tous les ménages, en vue d'un enseignement expérimental des sciences physiques.
Nous indiquerons enfin un dernier procédé qui peut rendre de grands services à l'enseignement populaire des sciences. Nous voulons parler du procédé des pr ojeci ions. Il remplace, dans une certaine mesure, les expériences que la pénurie des moyens dont l'instituteur dispose rend trop souvent irréalisables. Le maître trace à l'avance au crayon noir
sur une lame de verre, recouverte d'un vernis convenable, le dessin et la coupe des appareils qu'il ne possède pas, mais qu'il veut faire connaître à ses élèves. Ce dessin et cette coupe, il a pu les copier ou même les calquer sur les figures d'un livre. La lame de verre, introduite ensuite dans cette sorte de lanterne magique qu'on nomme l'appareil à projection, fournit, sur un écran placé à distance, l'image agrandie et très nette du dessin qu'elle porte. Toute une classe peut ainsi se rendre compte des détails de l'instrument nouveau que le maître décrit en même temps qu'il en projette l'image. L'instrument ne fonctionne pas évidemment sous les yeux des élèves, mais s'il est figuré sur l'écran aux différentes époque de sa marche effective, ceux-ci comprendront facilement l'expérience dont on eût voulu les rendre témoins.
L'appareil à projection est aujourd'hui d'un prix très réduit, et la source lumineuse qu'il utilise peut être quelconque : lampe à pétrole, lampe modérateur, etc. ; son emploi déjà fréquent dans les cours d'enseignement supérieur et d'enseignement secondaire tend à se généraliser de plus en plus. Nous le posséderons bientôt dans un bon nombre de nos établissements d'instruction primaire. [A. Boutan.J
EXPOSITIONS SCOLAIRES. — On a pu se demander, et on s'est, en effet, demandé longtemps si l'on pouvait et si Ton devait créer et organiser des expositions scolaires, comme on crée et comme on organise des expositions scientifiques, artistiques ou industrielles.
Il est clair que pour les expositions de l'art ou de l'industrie, le fait matériel suffit. Le tableau exposé vous donne la juste mesure de l'artiste; il n'y a même pas lieu d'en chercher d'autre. L'objet industriel, le meuble, l'étoffe, l'outil, etc., vous donne également la juste mesure du producteur, du fabricant; au besoin, d'ailleurs, vous pouvez exposer, à côté de la production, les instruments de la production, l'outillage de l'usine, voire l'usine elle-même et l'usine en action : cela s'est fait bien des fois, au grand plaisir du public et au grand profit des connaisseurs. Il est déjà plus difficile déjuger d'une science par ce qui s'en révèle aux yeux. Cependant le livre, l'instrument, le procédé d'expérimentation ou de vérification peuvent être encore, sans grand effort, souvent avec une merveilleuse précision, saisis et interprétés : récemment, par exemple, le public tout entier a couru aux prodiges du phonographe.
Mais le problème devient étrangement compliqué quand il s'agit de ce qu'on pourrait appeler la représentation matérielle de l'éducation.
La chose serait bien aisée, s'il ne s'agissait que de représenter l'école, au sens concret du mot, le bâtiment scolaire avec son mobilier, son outillage, voire avec ses livres; mais dans l'école entendue au point de vue véritablement pédagogique, les deux expressions réelles de la production — si nous pouvons employer ici cette assimilation grossière — , c'est, d'une part, le producteur lui-même, le maître, et ensuite l'élève, le vrai produit scolaire vivant et agissant. Vous ne pouvez songer à exposer ni l'un ni l'autre, encore moins les rapports qui les unissent et leur influence mutuelle. L'objet propre de l'école, et pourquoi elle est faite, ce en quoi et par quoi elle est bonne ou elle est mauvaise, 1 instruction, en un mot, et l'éducation prises sur le fait et en exercice, échappent à toute exhibition publique ; les quelques essais qu'on a pu tenter en ce genre, pour montrer, par exemple, la mise en pratique d'un procédé ou d'une méthode particulière, ne vous laissent voir que la partie extérieure et superficielle de ce procédé ou de cette méthode; ceux mêmes qui en usent le savent bien et n'ont pas de prétention plus haute.
Il n'y a pas lieu de contester cette insuffisance des expositions scolaires, insuffisance telle, que l'inspection un peu profonde d'une école quelconque en apprendra toujours beaucoup plus à une personne compétente sur l'état de l'enseignement, sur les méthodes éducatives en usage dans un pays, que l'exposition scolaire la plus complète et la mieux entendue.
Toutefois, s'il vous est impossible de demander à une exposition scolaire la révélation de l'œuvre môme de l'école, elle peut au moins vous en mettre sous les yeux les instruments et les organes, elle peut aussi vous en faire, jusqu'à un certain point, apprécier les résultats, et il y a un si grand intérêt à connaître tout ce qui de près ou de loin se rattache à l'instruction et à l'éducation d'un peuple, que l'on comprend sans peine qu'à côté des merveilles d'une grande exposition scientifique, artistique ou industrielle, l'attention des visiteurs accueille aussi avec complaisance ces produits d'apparence modeste, souvent môme assez difticiles à comprendre et à apprécier, mais qui figurent tant bien que mal ce que l'on apprend aux enfants et comment on les élève. Le public voit là, à juste titre, non seulement la trace d'efforts qui méritent sympathie et encouragement, mais aussi des indices précieux de progrès moral et social, et une sorte de critérium de civilisation et de culture tant pour le présent que pour l'avenir. Et. quant aux gens du métier, outre que les expositions scolaires sont, en général, pour eux l'occasion de réunions fort utiles, elles leur fournissent, à défaut de visites directes dans les écoles, qu'en général ils ne pourraient faire, le sujet d'observations et de comparaisons intéressantes, dont ils peuvent ensuite profiter en les appropriant à leur milieu et aux conditions où ils sont placées.
Une exposition scolaire, pour répondre à ces bienveillantes préoccupations du public et pour servir aux études des maîtres, doit comprendre, comme le disait M. Buisson à propos de celle de 1S78, quatre sortes d'éléments. D'abord, ce qui en représente, en quelque sorte, la pâme officielle, comprenant les documents administratifs, les comptes-rendus statistiques, etc. ; c'est là la part des autorités dirigeantes et aussi des associations qui contribuent à l'éducation ou à l'enseignement. Vient ensuite la section purement matérielle, ce qui concerne les bâtiments scolaires et leur installation : constructions, mobilier, matériel d'exercices de classe, systèmes de ventilation, de chauffage, d'assainissement ; dépendances scolaires : cours, préaux, jardins ; appareils de gymnastique, d'exercices militaires, etc., etc. C'est la partie la plus facile à exposer, et non d'ailleurs la moins utile. En troisième lieu doit figurer l'outillage de l'enseignement proprement dit : journaux scolaires destinés aux maîtres ou aux élèves, livres, manuels, globes, cartes, appareils d'encouragement de toute nature; moyens accessoires et indirects d'instruction et d'éducation ; bibliothèques, cercles, réunions et associations de jeunes gens représentées par des statuts, des bulletins,etc. Quatrièmement, enfin, les travaux de maîtres : plans d'études, emplois du temps, mémoires sur des questions pédagogiques, et les travaux d'élèves.
Présentons tout de suite, sur ce dernier point, les travaux d'élèves, quelques observations. C'est, généralement, la partie la plus contestée des expositions scolaires, à telles enseignes que, par des scrupules fort honorables, beaucoup de maîtres croient, le cas échéant, meilleur de s'abstenir, et que des administrations appelées à organiser des expositions de ce genre ne font point figurer ces travaux sur les programmes. C'est qu'en effet l'idée d'exposition appelle tout naturellement celle de
chef-d'œuvre et de concours. Il semble que l'on ne doive exposer que ce qu'on a de meilleur, et que, si l'on expose, c'est pour ôtre class-, placé à un rang, distingué, si possible, et récompensé pour avoir mieux fait que le voisin ou que le confrère. De là, cette autre idée, aussi toute naturelle, que les travaux destinés à une exposition doivent être spéciaux, exceptionnels, préparés de longue main, disposés de façon à les mieux faire valoir, à leur donner de l'œil, comme on dit, quelquefois môme, je ne dirais pas intentionnellement et frauduleusement falsifiés, mais tout au moins mis en relief avec une certaine complaisance. Il est certain que, s'il en était ainsi, l'admission des travaux d'élèves aux expositions scolaires serait absolument inutile, sinon regrettable et fâcheuse, pouvant porter dommage aux maîtres honnêtes et modestes et favoriser l'indélicatesse et la charlatanerie. Les travaux d'élèves ne peuvent et ne doivent figurer dans une exposition scolaire qu'à défaut, en quelque sorte, des élèves eux-mêmes, pour y représenter, autant que cela est possible, l'esprit et la marche de l'enseignement : ce doit ôtre comme l'herbier que l'on substituerait aux plantes et aux fleurs. Donc, point de devoirs extraordinaires ni de cahiers visant à l'effet ; point de spécimens ambitieux d'exercices spéciaux et faits pour la circonstance; point non plus de recueils exclusivement formés des devoirs des meilleurs élèves et attribués, au moins par voie de prétention, à la classe entière; mais les cahiers mêmes de cette classe entière ou de toute une division pendant une période des cours, cahiers visés et contrôlés par le maître, comme il le fait dans sa pratique habituelle, portant d'ailleurs l'indication et l'âge des enfants, de la division à laquelle ils appartiennent, du nombre d'élèves que contient cette division, du temps pendant lequel ils ont suivi l'école, de la nature de celle-ci et de son organisation, du total d'élèves qui la composent, de la manière dont l'enseignement y est donné, soit par un maître, soit par plusieurs, etc. ; des copies de compositions classées depuis la première jusqu'à la dernière; des cahiers d'honneur, si l'on veut, mais dûment indiqués comme tels. Voilà à quelles conditions les travaux d'élèves peuvent former partie intégrante, et dès lors extrêmement importante et intéressante, des expositions scolaires; à quelles conditions les jurys d admission, les autorités, publiques ou privées, chargées d'organiser ces expositions, doivent les recevoir et les certifier.
Quoi qu'il en soit, malgré toutes leurs lacunes et tous leurs inconvénients, les expositions scolaires, depuis une vingtaine d'années qu'elles sont instituées, ont rendu et sont appelées à rendre encore de très grands services à l'enseignement, surtout à renseignement primaire. Elles ont pris, suivant les circonstances, des formes différentes : il y en a eu d'universelles, ayant leur place marquée dans les grandes expositions universelles internationales; H y en a eu de nationales, comprenant la généralité des écoles d'un pays ; il y en a eu, chez nous, et probablement ailleurs, de régionales et de départementales.
L'exposition internationale de Londres en 1S62 a été la première où l'on ait consacré une classe spéci.de aux objets relatifs à l'enseignement. Ce n'est pas, — comme le dit M. l'inspecteur général honoraire Rapet, dans un excellent Rapport dont nous ne faisons ici qu'abréger un peu le texte. — ce n'est pas que la pensée de rassembler, pour l'offrira l'examen du public, tout ce qui est 'employé d'une manière quelconque dans l'enseignement, fût une idée entièrement nouvelle. Déjà, en 1854, une exposition de ce genre avait eu lieu isolément à Londres, et les objets qu'on y avait réunis sont devenus le premier noyau du musée
d'éducation qui forme aujourd'hui l'une des divisions du célèbre établissement de South-Kensington. D'autre part, dans les expositions qui ont précédé celle de I8G2, les objets d'enseignement avaient figuré à des titres divers : ainsi les livres, les cartes géographiques, les atlas, les modèles de dessin, et divers autres produits dont les écoles font usage, comme plumes, crayons, papier, etc. Mais les livres étaient exposés comme spécimens de librairie ou de typographie ; les cartes, les atlas, les modèles de dessin, comme spécimens de gravure, et les objets de matériel et d'outillage scolaires étaient disséminés dans les différentes classes industrielles auxquelles ils peuvent se rattacher, et envisagés, non pas au point de vue de l'enseignement, mais relativement à leur emploi général. Cependant, dans l'exposition universelle de Paris en 1855, une section de la classe VIII, la septième, devait déjà avoir, d'après son programme, un caractère nettement scolaire. Mais ce programme ne reçut qu'un très faible commencement d'exécution, et l'on peut dire que véritablement les expositions scolaires ont eu pour premier modèle la classe XXIX de l'exposition de 1862, exclusivement consacrée aux méthodes et au matériel de l'enseignement élémentaire, et dans laquelle, outre l'Angleterre qui en avait pris l'initiative, diverses nations, la France, la Saxe, la Bavière, le Wurtemberg, l'Autriche, la Belgique, la Suisse, la Russie, le Danemark, la Suède, la Norvège, l'Italie et le Portugal, furent plus ou moins représentées par 180 exposants. Des rapports, signés des noms de MM. Flandin, Rapet, Dufau, Jules Cloquet, Daubrée, Leblanc, Léon Say, Charles Robert, le général Morin et Tresca, sur les huit sections de la classe XXIX, forment une partie fort intéressante de l'ensemble des rapports publiés alors, sous la direction de M Michel Chevalier, par les membres de la section française du jury international, et on y peut trouver, au point de vue de l'historique de l'instruction primaire, de très utiles renseignements.
Mais ce n'était encore là, comme le dit M. Rapet, qu'un essai et une pierre d'attente pour l'avenir. L'exposition de 1867 reprit, en l'élargissant, l'idée ébauchée à Londres. Deux classes du groupe X, qui comprenait « les objets exposés en vue de fournir à la population ouvrière des campagnes et des villes les moyens d'améliorer sa condition physique et morale », les classes 89 et 90, furent exclusivement consacrées à l'enseignement populaire, et comptèrent, pour la France seulement, plus de 600 exposants. A la classe 89, dit le rapport de la commission impériale, rédigé par M. Charles Robert, « fut attribuée l'admission de tous les travaux propres à concourir à l'éducation de l'enfant, depuis sa naissance jusqu'à l'époque où son intelligence déjà développée, sa force physique suffisamment exercée lui permettent soit de continuer des études spéciales, soit, d'embrasser immédiatement l'apprentissage de la carrière qui doit pourvoir à ses besoins ultérieurs. — A la classe 90 échut l'examen de toutes les institutions qui tendent, soit à réparer le teanps perdu, soit à perfectionner l'éducation déjà acquise dans les écoles primaires, soit à donner à l'adolescent ou à l'adulte des connaissances nouvelles, qui lui permettent d'apporter dans ses œuvres toute la perfection dont les travaux de l'homme sont susceptibles. » L'exposition scolaire de 1867 comprit ainsi, dans ces deux soctions, qui d'ailleurs se confondirent souvent, l'instruction des enfants et celle des adultes, l'enseignement professionnel général et l'enseignement technique, ainsi que les moyens de diffusion de l'enseignement par les bibliothèques, tout ce qui peut, en un mot, intéresser d'une manière quelconque l'éducation primaire, depuis les éléments jusqu'aux
degrés supérieurs. Cette exposition fut encore complétée par l'exposition spéciale du ministère de l'instruction publique, lequel, en vertu d'une décision impériale du 8 novembre 1865, exposa, d'une part, les actes émanant de son administration, des collections importantes provenant des missions scientifiques, une série de rapports présentant le tableau des progrès accomplis en France, dans les sciences et dans les lettres, pendant les vingt dernières années, et, d'autre part, les travaux des élèves des écoles publiques. La plus grande partie de ces travaux scolaires, formant un ensemble trop considérable pour pouvoir figurer dans les vitrines du Champ-de-Mars, fut l'objet d'une exposition à part, à l'hôtel même du ministère. M. Brouard, alors inspecteur primaire de la Seine, aidé d'un jeune employé du ministère, M. Simonnard, et Mme Pape-Carpantier pour les travaux de jeunes filles, donnèrent leurs soins à cette exposition, qui reçut de nombreuses visites et fut très consciencieusement et très curieusement étudiée.
Au moment, en effet, où l'exposition ouvrait ses portes, une souscription, dont linitiative fut prise, dans les colonnes du Manuel général de l'instruction primaire, par un instituteur libre de Paris, M. J.-E. Jean, et dont le secrétaire-général du ministère, M. Charles Robert, présida le comité organisateur, produisit une somme de plus de 100,000 francs, et permit d'appeler à Paris 3,500 instituteurs. La visite de l'exposition du ministère, celle des parties de l'exposition du Champ-de-Mars relatives à l'enseignement, où les instituteurs étaient conduits par une des personnes qui avaient le plus contribué à l'organiser, M. Pompée; les conférences qui leur furent faites à la Sorbonne par les maîtres les plus autorisés en matière d'enseignement et d'éducation ; surtout peut-être les témoignages de sympathie et d'estime que reçurent, partout où ils furent présentés, les délégués de nos écoles, tout cela fut certainement pour beaucoup dans ce mouvement en avant de la pédagogie française, qui a si notablement signalé le ministère de M. Duruy.
Les expositions universelles internationales qui ont succédé à celle de 1867, celle de Vienne en 1873 et celle de Philadelphie en 1876, se conformèrent, en les développant encore, aux précédents de l'exposition de Paris, si bien que non seulement l'enseignement primaire et populaire, mais l'enseignement à tous ses degrés, y put être représenté.
C'est ainsi qu'à l'exposition de Vienne , le XXVIe groupe, sous le titre : Education, Enseignement, Instruction, embrassait, d'après le programme, les trois sections suivantes :
« A. — L'éuucation, représentée par tout ce qui se rapporte à l'éducation de l'enfant, à son développement physique et moral, depuis les premiers jours de son existence jusqu'à son entrée h l'école (nourriture de l'enfant, crèches, jardins d'enfants, jeux d'enfants, appareils de gymnastique, etc.).
» B. — L'enseignement, représenté par de3 types, modèles et dessins des bâtiments scolaires et fournitures d'écoles, par le matériel d'enseignement, par les ouvrages et les publications périodiques relatifs à l'enseignement public, par les descriptions et les illustrations des méthodes d'enseignement, par l'histoire et la statistique des écoles, par leur organisation et leurs règlements.
» Ecoles primaires, y compris le matériel pour renseignement des aveugles, des sourds-muets et des idiots.
» Ecoles secondaires (lycées, écoles industrielles et professionnelles, etc.).
u Ecoles des arts et métiers, écoles commer-
ciales, écoles normales et centrales, écoles des ponts et chaussées.
» Universités.
» c. — L'instruction y dans son sens plus restreint : formation de l'adulte par les productions de la littérature, les publications périodiques utiles en général ; par les bibliothèques privées et publiques ; par les sociétés et associations -ayant pour but de compléter l'instruction du peuple. »
C'est, à quelques détails près, et sous une forme peut-être tant soit peu démesurée, le programme que nous tracions nous- môme au commencement de cet article.
L'exposition de Vienne a été surtout, comme cela était naturel, une exposition austro-allemande; cependant, outre l'Autriche et l'Allemagne, quatorze Etats avaient pris part dans une mesure quelconque à l'exposition du groupe XXVI, «t particulièrement la France, la Suède, la Suisse, l'Italie, la Belgique, l'Espagne, le Portugal et les Etats-Unis. Le gouvernement français y avait envoyé comme délégué M. Buisson, et s'il ne nous est pas permis d'apprécier autrement ici le Rapport que chacun connaît, nous en pouvons dire au moins qu'il est le document le plus complet que nous possédions sur l'instruction primaire, telle qu'elle est entendue et pratiquée dans les divers pays européens.
A l'exposition de Philadelphie, où, naturellement aussi, dominaient l'élément américain et anglais, l'instruction publique, et surtout l'instruction primaire, occupaient une grande et belle place, comme il convenait d'ailleurs à un pays qui en a fait la base de ses institutions, tant sociales que politiques. La France , dont les «nvois scolaires ont été considérables, avait, de plus, en vertu d'une loi votée par la Chambre des députés et le Sénat, délégué une commission chargée d'étudier à Philadelphie l'exposition scolaire. Cette commission était composée de : MM. Buisson, agrégé de l'Université, ancien inspecteur primaire de la Seine, ancien délégué du ministère do l'instruction publique à l'exposition de Vienne, président ; Berger, inspecteur primaire de la Seine ; Laporte, inspecteur primaire h Rocheehouart ; Olagnier, instituteur public à Boulogno-sur-Mer, en disponibilité; Valens, instituteur public adjoint à Paris ; Rauber, instituteur libre à Paris, désigné au choix du ministre par la Société des instituteurs et des institutrices de la Seine. Le Rapport présenté au ministre par le président, au nom de la commission, est moins une analyse descriptive de l'exposition de Philadelphie qu'une vaste enquête sur le système d'instruction publique en usage aux Etats- Unis avec les observations et les critiques pédagogiques auxquelles peut donner lieu ce système. Sur ce point encore, on peut dire que l'exposition scolaire de Philadelphie a été, comme celle de Vienne, l'occasion d'une publication absolument nouvelle pour nous. En môme temps, M. Buisson publiait, en son nom personnel, un recueil de Devoirs d'écoliers américains, dont ont pu tirer grand profit les praticiens des écoles françaises.
Les merveilles de l'exposition de 1S78 sont encore devant nos yeux, et l'on sait toute l'importance qu'on y a donnée à la représentation de l'instruction publique. Obéissant à une idée qui avait sa grandeur, le comité organisateur avait voulu que, du côté français comme du cô:é des nations étrangères, la première exposition qui se présenterait aux yeux des visiteurs fût l'exposition scolaire. Dans la fameuse allée des Nations, les objets d'école occupaient le péristyle de chaque pavillon national, et le centre du palais de la villo de Paris, qui formait lui-même le point central de
jrc PARTIE.
l'exposition, était consacré aux expositions des écoles primaires parisiennes. On a pu dire ainsi que l'instruction populaire était comme le cœur même de l'exposition. En 1878 aussi, comme en IK67, les maîtres des écoles ont été appelés à visiter et à- étudier l'exposition universelle, et c'est le gouvernement de la République qui a voulu prendre à sa charge les frais de cette utile manifestation. Le 24 juin 1878, une loi votée par le3 deux Chambres mettait à la disposition du ministre de l'instruction publique un crédit de cent mille francs, « à l'effet de réunir à Paris, au moment des vacances scolaires, pour visiter l'exposition et assister à des conférences pédagogiques, le plus grand nombre possible d'instituteurs et autres membres de l'enseignement, » et une commission ministérielle répartissait, d'après ce crédit, le nombre des délégués, élus par leurs collègues, que pouvait envoyer chaque département, l'inspecteur d'académie devant, sur ces candidats élus dans des réunions cantonales, choisir ceux que la valeur de leurs services, les récompenses honorifiques qu'ils auraient obtenues, leur notoriété et leurs garanties connues d'aptitude, désigneraient particulièrement; il était, en outre, demandé aux instituteurs désignés « l'engagement moral de rédiger à leur retour un rapport sommaire sur les principales particularités de leurs visites au point de vue pédagogique et sur les conférences auxquelles ils auront assisté. » D'autre part, la commission obtenait des compagnies de chemin de fer des billets d'aller et retour à moitié prix pour les instituteurs non délégués qui voulaient se rendre à Paris pour l'exposition universelle.
Par suite de toutes ces mesures, un nombre considérable d'instituteurs a pu visiter l'exposition, prendre part aux conférences, voir de près le grand mouvement d'idées et de choses dont l'exposition a été l'occasion, et il est certain que 1S78 comme 1867 a été pour les écoles françaises une véritable date de progrès. En elle-même, d'ailleurs, l'exposition scolaire de 1878 méritait, encore plus que ses devancières , l'attention du public et des maîtres. Sauf l'Allemagne, qui n'avait voulu y envoyer que des spécimens d'art, toutes les nations civilisés du monde, le Japon compris, y étaient plus ou moins largement représentées. Et même quelques nations, comme la Belgique, avaient dû élever dans les annexes du palais de l'exposition de vastes bâtiments pour contenir leurs produits scolaires. L'exposition, un peu confuse d'ailleurs, de nos écoles françaises, occupait à elle seule toute une longue galerie qui dépassait de beaucoup les salles spécialement consacrées à l'exposition du ministère de l'instruction publique. Ces produits scolaires, distingués et récompensés par le jury international comme partie intégrante de L'exposition du ministère, ont été. en outre, de la part du ministère même, l'objet de distinctions et de récompenses spéciales. Un nombre assez considérable des produits scolaires, tant de la France que de l'étranger, font aujourd'hui partie du Musée pédagogique de l'État, et l'on peut dire que ce musée est comme la suite directe et le prolongement permanent de l'exposition de
11 n'en est pas moins regrettable que notre grande exposition, moins heureuse en cela que celles de Vienne et de Philadelphie, n'ait pu donner lieu, comme elles, à une publication officielle quelque peu considérable destinée à eu fixer l'impression et à en perpétuer le souvenir.
Nous ne pouvons que mentionner, pour terminer ce que nous avons à dire sur les expositions internationales, l'exposition australienne de Melbourne, qui a eu lieu en 1881. Le gouver-
nement français a délégué, pour y représenter le ministère de l'instruction publique, un insDecteur général de l'enseignement primaire, M. de Montmahou.
Nous avons dit que les expositions scolaires peuvent prendre la forme d'expositions nationales. Elles ne se sont jamais présentées ainsi dans notre pays; mais la Belgique a eu son exposition scolaire nationale, fort intéressante, annexée à l'exposition historique et industrielle de Bruxelles, en 1880, et c'est à cette occasion que pour la première fois, sauf erreur, s'est réuni un congrès international pédagogique.
Les expositions départementales ou régionales ont été, en France, la suite naturelle de l'exposition universelle de 1867. Elles se sont organisées, en quelque sorte spontanément, à l'imitation de cette exposition, provoquées en général par l'autorité académique et préfectorale réunies, en général aussi annexées à quelque grande exhibition des produits locaux, expositions générales ou industrielles, concours régionaux, etc., quelquefois encore servant de complément à la distribution des récompenses officielles décernées aux instituteurs. Dès l'année même de l'exposition, deux départements, le Cher et la Sarthe, donnèrent l'exemple, et le 26 octobre, une circulaire de M. Duruy, tout en laissant aux préfets l'initiative de ces manifestations, les recommandait à leur attention. En 1868, plus d'un tiers des départements eurent leur exposition scolaire, et on put constater partout l'empressement des populations à en visiter, à en examiner, à en critiquer les produits. Le mouvement continua en 1869. Interrompu alors par les malheureux événements de notre guerre avec l'Allemagne, il a repris depuis sur un assez grand nombre de points, et chaque année les Bulletins départementaux et les journaux scolaires ont à reproduire l'annonce de quelquesunes de ces expositions, auxquelles viennent se joindre d'ordinaire des conférences pédagogiques, des réunions plus ou moins solennelles et plus ou moins générales d'instituteurs.
Le ministre de l'instruction publique avait proposé l'inscription, au budget de 1882, d'un crédit de 10 000 francs, qui eût permis au gouvernement de répondre, dans une certaine mesure, aux demandes de subvention qui lui sont fréquemment adressées en faveur des expositions scolaires départementales. La Chambre des députés n'a pas cru devoir accorder le crédit, non qu'elle fût en aucune façon hostile à ces expositions, mais parce qu'elle a jugé qu'il fallait leur laisser leur caractère départemental, et que leur principal mérite consistait justement dans l'effort spontané et local, sans appui demandé au budget de l'Etat.
Aux conditions que nous avons dites plus haut, c'est-à-dire pourvu qu'on ne demande pas aux expositions sec laires plus qu'elles ne peuvent donner, qu'on n'en fasse pas lamesureet comme la pierre de touche du mérite relatif des maîtres et des écoles ; pourvu, d'autre part, qu'elles ne se produisent que de temps à autre, qu'elles ne puissent être le but et la préoccupation périodique et perpétuelle de l'instituteur, qu'elles ne détournent point les élèves de leur tâche quotidienne, qu'elles ne leur donnent point le goût exclusif de la montre et de l'apparat, nous croyons que les expositions scolaires peuvent fort utilement intéresser aux choses de l'école ceux qui sans elles ne les connaîtraient probablement pas, exciter une légitime émulation, être l'objet enfin de sérieuses études tant au sujet du matériel scolaire que des procédés et de ses méthodes. [Charles Defodon.]
Un décret du président de la République, en date du 10 octobre 1831, a décidé l'ouverture, en 1882, d'une exposition de projets d'établisse- j
ments scolaires : lycées, écoles normales, écoles primaires supérieures et professionnelles, écoles primaires à une ou plusieurs classes, écoles maternelles (salles d'asile). Les projets exposés devaient comprendre des indications complètes en ce qui touche : 1° la disposition générale; 2° le mode de construction; 3° la décoration intérieure et extérieure; 4° l'ameublement de l'édifice ; 5° les devis estimatifs détaillés avec précision. Outre les projets d'ensemble, étaient admis à l'exposition : 1° les projets de décoration générale; les projets de décoration partielle (plafonds, préaux, salles de classe, d'étude, de dessin, réfectoires) ; 2° les objets décoratifs en nature destinés à la constitution d'un petit musée d'art scolaire. Des prix s'élevant ensemble à la somme de 41,330 francs ont été accordés aux projets jugés les meilleurs. L'exposition s'est ouverte le 1er juin 1882 au palais du Trocadéro.
Bibliographie. — 1862. — Rapports des membres de la section française du jury international sur l'ensemble de l'Exposition universelle de Londres de 1862, publiés sous la direction de M. Michel Chevalier, président de la section française du jury international : t. VI, contenant les Rapports sur la classe XXIX (méthodes et matériel de l'enseignement élémentaire). 1 vol. in-S15. Paris, Napoléon Chais et Ci0, 1862.
1867. — Catalogue général de l'Exposition universelle de 1867 à Paris, publié par la Commission impériale, 10e livraison : Objets spécialement exposés en vue d'améliorer la condition physique et morale de la population (Groupe X. — Classes 89 à 95). 1 vol. in-12. Paris, E. Dentu ; Londres, J. M. Johnson and sons, 1867. — Rapports adressés à S. Exe. M. le ministre de l'instruction publique par les membres de la commission chargée d'examiner les travaux d'élèves et les moyens d'enseignement exposés au Ministère et au Champ-de-Mars (Classes 89 et 90). 1 vol. in-8°. Paris, imprimerie impériale, 1867. — Conférences pédagogiques faites à la Sorbonne aux instituteurs primaires venus à Paris pour l'Exposition universelle de 1867. 3 vol. in-12. Paris, Hachette et Cio, 1868. — L'instruction populaire à l'Exposition universelle de 1867; Rapport présenté à l'Assemblée générale de la Société des bibliothèques de l'arrondissement de Montbéliard ; Guide pour les instituteurs délégués à Paris. Broch. in-8° de 16 p. (signée Pcregrinus.) Besançon, imprimerie Jules Roblot, 1867. — Promenade à V Exposition scolaire de 1867 ; souvenir de la visite des instituteurs, par Ch. Defodon. 1 vol. in-12. Paris, Hachette et C'°, 1*07 et 1868. — Mémoire des instituteurs publics de l'arrondissement de Boulogne-sur-Mer délégués à l'Exposition universelle de 1867. 1 vol. gr. in-8°. Boulogne-sur- Mer, imprimerie de Ch. Aigre, 1808.
1873. — Rapport sur l'instruction primaire à l'Exposition universelle de "Vienne, par F. Buisson, agrégé de l'Université, délégué à l'Exposition; ouvrage publié sous les auspices du ministère de l'instruction publique. 1 vol. in-i°. Paris, imprimerie nationale, 1875.
1876. — Rapport sur l'instruction primaire à X Exposition universelle de Philadelphie en 1876, présenté à M. le ministre de l'instruction publique, au nom de la commission envoyée par le ministère à Philadelphie, par F. Buisson, président de la commission; ouvrage publié sous les auspices du ministère de l'instruction publique. 1 vol. in-4°. Paris, imprimerie nationale, 1878. — Devoirs d'écoliers américains, recueillis à l'Exposition de Philadelphie par F. Buisson et traduits par A. Legrand. 1 vol. in-12. Paris, Hachette et Cio, 1877 et 1880.
1878. — Exposition universelle de 1878 : Catalogue du ministère de l'instruction publique, t. III, 2° fascicule : Enseignement primaire. 1 vol. in-12. Paris, imprimerie de la Société des publications périodiques, 1878. — Catalogue officiel de l'Exposition universelle de 1878 : Liste des récompenses. 1 vol. in-8. Paris, imprimerie nationale, 1878. — Exposition universelle de 1878 : Liste des récompenses supplémentaires accordées par le ministère de l'instruction publique ù ses exposants. 1 fascic. in-4°. Paris, imprimerie nationale, avril 1S70. — Conférences pédagogiques faites aux instituteurs délégués à l'Exposition univei'selle de 1878. 1 vol. in-12. Paris, Delagravc et Hachette, 1878, plusieurs*éditions. — l'ravaux d'instituteurs français, Devoirs d'écoliers français, Devoirs d'écoliers étrangers, recueillis et mis en ordre par MM. de Bagnaux, Berger, Brouaul, Buisson et Defodon. 3 vol. in-12. Paris, Hachette et C'%
Expositions scolaires départementales. — Les Expositions scolaires d>jpartemc7itales de 1868, par MM. De-
