FACULTÉS DE L'AME — 984 — FACULTÉS DE L'AME

naissante ne se manifeste à l'origine que par des appétits matériels : l'enfant n'aime que les objets qui lui procvirent un plaisir sensible ; ce n'est pas sa nourrice qu'il aime, c'est le sein de sa nourrice, parce qu'il y trouve la satisfaction de son besoin de nutrition ; il aime tout ce qui excite ses sens, les choses brillantes et colorées qui égaient son regard, les objets sonores qui frappent son ouïe. Il faut beaucoup de temps pour que, se détachant de ces plaisirs sensibles, la sympathie enfantine échappe à l'égoisme et se porte réellement sur des personnes. Il n'y a pas de comparaison possible entre la sensibilité de l'homme fait qui s'émeut pour autrui, qui s'attache a l'humanité, à la patrie, et la sensibilité enfantine rigoureusement enfermée dans le cercle des impressions sensibles et égoïstes.

De môme pour l'intelligence et ^es différentes facultés. C'est à tort que des pédagogues ont prétendu retrouver chez l'enfant l'équivalent de toutes les formes de l'intelligence adulte. L'attention que Ton prête à l'enfant n'est que l'ombre et le fantôme de l'attention véritable. Tous les exemples que l'on pourrait invoquer pour établir que l'enfant est capable d'attention ne résistent pas à l'analyse. Dira-t-on que le nourrisson est attentif parce qu'il regarde fixement le sein de sa nourrice ? Mais ici l'enfant est seulement l'esclave d'un besoin impérieux. Est-il attentif quand, à l'âge de quelques mois, il suit du regard la lumière qui brille devant lui ? Mais il n'y a là évidemment qu'une sensation vive et dominante. L'est-il davantage quand il promène rapidement ses yeux d'un objet à un autre et qu'il saisit tout ce qui se passe autour de lui ? Mais il n'y a dans ce cas que le résultat d'une grande mobilité d'impression. Or, l'attention véritable, loin d'être une sensation exclusive ou une condescendance de l'esprit aux impressions multiples qui se succèdent, l'attention consiste à dominer les sensations pour suivre volontairement une pensée préférée à toutes les autres. Elle n'est pas le résultat ou le contre-coup d'une excitation du dehors : elle émane d'un effort intérieur, dontl'enfant est incapable.

On a prétendu de même que l'enfant avait la puissance d'abstraire et de généraliser. Il y a cependant un grand écart entre la tendance à saisir les ressemblances et à noter les différences, qui se manifeste dès le premier âge, et la faculté réfléchie de manier des abstractions telle qu'on la voit se déployer chez le savant rompu aux exercices de l'esprit. Sans doute il n'y a pas en général de distinction réelle, absolue entre les facultés psychologiques que le langage sépare. Les mots expriment souvent de fines nuances plutôt que des différences tranchées. C'est ainsi qu'il n'y a pas, si l'on veut, de séparation radicale à établir entre la pensée concrète de l'enfant et la pensée abstraite de l'homme fait: en ce sens que même la perception d'un objet individuel suppose un certain nombre d'abstractions antérieures, et que, d'autre part, à l'abstraction la plus haute se mêlent quelques représentations sensibles, ne fût-ce que celle du mot qui l'exprime. Mais les termes psychologiques sont exacts cependant, en ce qu'ils expriment sinon des catégories tout à fait distinctes, au moins des états différents de l'âme. Ainsi, quoique la pensée soit toujours plus ou moins mélangée de perceptions sensibles et de conceptions abstraites, si nous nous représentons son développement suivant une ligne droite, il y a une extrémité où le concret est à son maximum, l'abstrait à son minimum, et vice versa. Ce serait donc une erreur grave de confondre les deux termes extrêmes d'une même évolution.

Le raisonnement de l'enfant ne saurait non

plus être confondu avec le raisonnement de l'adulte. Sans doute l'enfant raisonne, mais il raisonne à sa manière. De même que tous les aliments ne vont pas à l'estomac du nouveau-né, qui ne digère encore que le lait, de même toutes les raisons ne sont pas propres à, l'intelligence de l'enfant. Il sent déjà le besoin de s'expliquer le» choses, d'en chercher la cause et la fin, mais pour ces explications il se contente des premiers souvenirs que lui présente son imagination.

11 n'y a pas jusqu'aux facultés les plu3 propres à l'enfant, la mémoire, l'imagination, qui ne seprésentent chez lui avec des caractères tout à fait distincts et particuliers. Les enfants ont une aptitude remarquable à se rappeler ce qu'ils ont vu, ce qu'ils ont entendu, mais ils sont en général impuissants à localiser exactement dans letemps les souvenirs qui leur sont restés. La mémoire suppose une appréciation exacte de la durée, dont l'intelligence enfantine est incapable, parce que cette appréciation exige une coordination des souvenirs. Qui n'a entendu des enfants de deux ou trois ans raconter comme un événement d'hier un fait dont ils ont été les témoins plusieurs mois auparavant? Le bébé qui a déjeûne il y a deux ou trois heures à peine demande déjà à dîner, non pas qu'il ait faim, mais parce qu'il n'a aucune notion précise du temps écoulé» Quant à l'imagination enfantine, elle a tous les caractères d'un rêve incohérent, que l'attention ne gouverne pas. L'enfant confond souvent avec la meilleure foi du monde de qu'il imagine et ce qu'il a réellement pensé, comme l'homme à moitié éveillé qui prend ses rêves au sérieux. L'association des idées a aussi, dans les premières années de la vie, sa physionomie propre. Ce sont les inductions fortuites, accidentelles et superficielles qui dominent l'imagination de l'enfant. Elles déconcertent souvent par leur bizarrerie l'intelligence de l'observateur. Nous avons vu un bébé de deux ans qui, dans un livre d'histoire naturelle, reconnaissait et indiquait par leurs noms un grand nombre d'animaux : arrivé à un perroquet très colorié, il l'appelait invariablement maman. Après maintes expériences, il fallut reconnaître que dans l'emploi de cette singulière appellation, l'enfant était guidé par une association tout extérieure d'idées entre le perroquet aux plumes de couleur et les costumes brillants, éclatants de sa mère et des femmes en général. L'esprit de l'enfant, en résumé, obéit déjà aux grandes lois de la nature intellectuelle, mais il le fait avec moins de fermeté et de sûreté que l'esprit de l'adulte, avec des allures propres et originales.

Quant à la volonté, bien que le langage nous parle d'enfants volontaires, elle n'existe qu'imparfaitement chez l'enfant : elle n'existe même pas du tout si on entend par volonté la détermination réfléchie ou libre. La volonté de l'enfant ne voit que les manifestations de ses désirs et de ses besoins : ce sont des impulsions irrésistibles qui témoignent de sa spontanéité, mais qui n'ont rien à voir encore avec la liberté.

D'autre part — et c'est le second point que nous nous proposons d'établir — les facultés humaines existent toutes chez l'enfant au moins à l'état rudimentaire.

Prenons par exemple la généralisation, qui passe non sans raison pour être un des points culminants du développement intellectuel. L'enfant est déjà doué à un haut degré de cette tendance généralisatrice. 11 suffit pour s'en convaincre de constater combien il est disposé à généraliser le sens des mots qu'il prend tout faits dans le langage de ses parents ou qu'il fabrique lui-même. Un psychologue anglais a donné de cet instinct généralisaleur un exemple bien significatif : celui d'un enfant qui ayant appris le sens du mot an-

glais quacky « canard », employait indifféremment ce mot pour designer l'eau, tous les oiseaux et tous les insectes, enfin les pièces de monnaie elles-mêmes, parce que sur un sou français il avait aperçu un aigle. Ces généralisations indiscrètes et abusives tiennent sans doute en premier lieu à la pauvreté du vocabulaire enfantin. L'enfant est comme un homme qui n'ayant pas beaucoup de vaisselle mangerait tous les mets de son repas dans la môme assiette : il fait entrer de force plusieurs sens dans un seul et môme mot. On trouvera en grand nombre des exemples analogues dans les langues des peuples primitifs : ainsi les Romains appelaient des éléphants des bœufs de Lucanie. Mais ce ne sont pas seulement des raisons d'économie qui dirigent l'enfant : s'il fait voyager les mots d'un sens à un autre, c'est qu'il a réellement une merveilleuse aptitude à saisir entre les choses des analogies, des rapports qui échappent même à la finesse de l'homme mûr.

De même l'enfant a ses raisonnements à lui, raisonnements instinctifs si l'on veut, mais qui témoignent d'une logique rigoureuse. Beaucoup des fautes contre la grammaire que commet l'enfant ne sont que le résultat de cette tendance à appliquer partout des lois uniformes. L'enfant se rappelant que rendre a pour participe rendu dira prendu de prendre, éteindu de éteindre. Je me rappelle que j'avais eu beaucoup de peine à apprendre à un enfant de trois ans que le pluriel de cheval est chevaux ; un jour passe dans la rue un escadron de dragons : « Papa, me cria l'enfant, voilà des soldats à chevaux. » La logique puérile mettait la grammaire en déroute.

Il est inutile de multiplier les exemples et de démontrer plus longuement que toutes les facultés donnent de bonne heure dans l'âme de l'enfant des indices de leur existence. Les actes moraux quels qu'ils soient, avant d'acquérir leur forme définitive, ont été depuis longtemps essayés, ébauchés dans la vie intérieure de l'individu : rien ne se fait tout d'un coup, par je ne sais quel miracle de la nature. Les enfants pensent plus qu'ils ne peuvent le dire, l'expression leur faisant encore défaut, et ils sont plus près de nous que nous ne le croyons. Mais en même temps il faut se garder de croire que le travail du développement des facultés est tout fait dès la naissance. D'après certains philosophes de notre temps, imbus des principes du darwinisme, l'enfant n'aurait rien à découvrir : il serait dès le premier jour tout ce que l'ont fait le travail et l'évolution du siècle. Il n'a pas plus de peine à devenir un homme, à mettre en jeu des facultés qui ne sont que des puissances endormies d'actes déjà réalisés par une série de générations, que n'en trouve un bavard à répéter machinalement une histoire qu'il a contée mille fois. Ces philosophes oublient que malgré la transmission héréditaire des instincts, tout est perpétuellement à refaire, à recommencer pour chaque individu nouveau, et que la vie se compose non d'une série de réminiscences faciles, mais d'une suite d'acquisitions laborieuses et de conquêtes personnelles. L'hérédité nous transmet, non une âme toute faite, mais seulement des germes qui ne se développeront qu'avec le concours du temps, du travail et de la réflexion. Il ne faut pas, en un mot, que l'évolution de l'espèce nous cache et nous dérobe l'évolution de l'individu.

Cela dit, nous avons à nous demander, sans entrer dans le détail de chaque faculté, mais en les considérant toutes dans leurs caractères généraux, comment l'éducation peut et doit intervenir pour presser leur développement et les faire passer de l'état rudimentaire de l'enfance à l'état adulte de la maturité.

Selon certains écrivains, il n'y aurait qu'à

laisser faire la nature. L'éducation négative, c'està-riire une éducation qui écarte seulement les occasions de mal faire et qui livre la nature à ellemême, serait, au moins pourles premières années, l'idéal de la pédagogie. L'éducation négative est, dans le domaine de l'éducation, ce qu'est, en économie politique, la doctrine du laisser faire, laisser passer. Nous ne croyons pas qu'elle puisse être sérieusement soutenue. Un peu de protection, de surveillance, un peu d'action est nécessaire. Sans doute, il ne faut pas tomber dans l'excès de ces pédagogues qui substituent le livre, la leçon, l'action du maître enfin à la spontanéité et à l'élan naturel des facultés : il faut compter beaucoup sur la nature, et ne pas vouloir se passer d'elle. Mais il convient aussi d'aider au développement de l'âme, par une intervention discrète, par une action efficace, et le rôle du pédagogue n'est pas seulement celui du témoin inactif qui, les bras croisés, regarde faire la nature ; c'est celui d'un excitateur vigilant, qui ne néglige rien pour provoquer les progrès de l'intelligence et des autres facultés.

Voyons dans quel sens s'exercera cette action de l'éducation au point de vue des différentes par» ties de l'âme. Pour l'intelligence, en premier lieu, il est évident que le pédagogue doit proportionner exactement les méthodes et les procédés d'enseignement aux changements qui se réalisent dans 1 âme avec le progrès des années. Or le premier caractère du développement intellectuel, c'est que l'esprit passe du simple au complexe. L'histoire des perceptions sensibles met hors de doute cette vérité dont on n'a pas fait sortir, au point de vue de l'éducation, toutes les conséquences qu'elle renfermait. Dans l'étude du dessin, par exemple, pourquoi demander d'abord à l'enfant la représentation d'une sensation complexe comme la forme et la figure des objets? Pourquoi ne pas l'exercer d'abord au coloris, à l'emploi de la couleur, en faisant appel à la sensation la plus simple de la vue? — Une seconde loi de l'évolution mentale est que le progrès intellectuel va de l'indéfini au défini. En d'autres termes, les premières perceptions sont vagues, les premières pensées sont indécises et confuses. Il faut donc se contenter d'abord, dans l'instruction de l'enfant, de notions incomplètes, à condition qu'on s'efforce de les rendre graduellement plus claires et plus nettes. Exiger de l'esprit de l'enfant un effort qui du premier coup le mène à la pure clarté d'une conception absolue des choses, c'est méconnaître les degrés insensibles du développement réel, c'est brusquer la nature, c'est supprimer les transitions nécessaires qui acheminent l'esprit du demi-jour à la lumière complète. Rousseau violait cette loi quand il exigeait qu'Emile, sans préparation, acceptât d'em-* blée la révélation sans nuage du Dieu de la raison» Fénelon, plus sage ou mieux inspiré, recommandait, au contraire, que pour habituer l'esprit à l'idée de la divinité, on la représentât d'abord par des images sensibles, convaincu qu'il était que les plus solides croyances de la maturité sont faites des demiillusions du premier âge. L'esprit ne mûrit que peu à peu; et il faut se résigner dans l'éducation à ces lenteurs naturelles et inévitables, si l'on veut que l'intelligence soit, non pas un amas incohérent de conceptions mal digérées, de souvenirs plaqués dans la mémoire, mais une pensée organisée et vivante. — Un troisième caractère de la méthode naturelle, c'est qu'elle passe du concret à l'abstrait, de l'expérimental au rationnel. Comme le dit excellemment M. Herbert Spencer : « A toute étude il faut comme préface et comme introduction une série d'expériences : et c'est seulement après avoir accumulé un vaste fonds d'observations qu'on peut commencer à raisonner. »

Telles sont les lois générales qui devront guider l'éducateur dans le développement des facultés in-