GRAHAM

GRAMMAIRE

supérieures de pharmacie ne délivrent que deux grades: ceux d'officier de santé et de docteur en médecine, ceux de pharmacien de 2e et de l" classe.

Les certificats d'aptitude délivrés par les facultés à la suite d'examens et d'actes publics prescrits par les règlements, sont visés par le recteur de l'académie et transmis au ministre qui ratifie le certificat et confère, au nom de la République, le diplôme du grade correspondant.

La loi prévoit les cas où le recteur et le ministre refusent le premier le visa, le second, la ratification du certificat délivré par la faculté.

[De Beauchamp.]

GR-dEFE (Henri). — Pédagogue allemand, né à Cuttsiadt en 180i\ mort en 1808 à Brome. Après avoir étudié la théologie à Iéna, il fut nommé recteur de la Bùrgerschule de cette ville en 1825, et occupa de 1840 à 1842 une chaire de pédagogie à l'université. En 1842, il devint directeur de la Bùrgerschule de Kassel, puis (1845) directeur de la Realschule . C'est durant cette période qu'il publia ses deux principaux ouvrages, la Pédagogie générale (Allgemeine Plidagogik, Leipzig, 18i.:>, 2 vol.), et Y Ecole primaire allemande (Die deutsche Volksschule nach der Gersammtheit ihrer Verhâltnisse, Leipzig, 1847). Sa participation aux luttes politiques qui suivirent les mouvements révolutionnaires de 1848 lui valut une année d'emprisonnement dans une forteresse. Il se retira ensuite à Genève, où il fonda un institut d'éducation. En 1855, il rentra en Allemagne pour occuper les fonctions de directeur de la Gewerbeschule de Brome, qu'il garda jusqu'à sa mort.

Graefe se rattache, par ses principes pédagogiques, à l'école de Graser*, qui sur plusieur points est en contradiction avec la théorie pestalozzienne de l'éducation. Il rejette, comme Graser, l'éducation qui vise à la culture générale de l'homme (allgemeine Menschenbildung) : cette prétendue culture humaine universelle est pour lui un nonsens; tout homme est citoyen d'un pays déterminé, membre d'une société particulière dans laquelle il aura des fonctions spéciales à remplir: c'est à l'accomplissement de ces fonctions que l'éducation a pour mission de le préparer. Graefe fonde d'ailleurs l'éducation sur une doctrine religieuse positive : « L'éducation, dit-il, doit enseigner aux hommes à vivre selon l'esprit et les doctrines du Rédempteur. Il ne peut donc y avoir de véritable éducation en dehors de l'éducation chrétienne. » L'ouvrage de Graefe sur l'école primaire, dans lequel il traite avec détail de toutes les questions relatives aux principes généraux d'éducation et à la méthode spéciale qui convient à l'enseignement de chaque branche, est très estimé en Allemagne. Karl Schmidt, dans son Histoire de la pédagogie, l'appelle a le livre le plus complet et le plus recommandable qui ait été écrit de nos jours sur l'école primaire allemande. » M. Schumann, directeur de l'école normale d'Alfeld, en a donné, en 1878, une nouvelle édition en trois volumes.

GRAHAM (Isabelle). — Institutrice écossaise, née en 1742 dans le comté de Lanark. Après la mort de son mari, qui était chirurgien militaire, elle ouvrit en 1774 une école à Paisley, puis à Edimbourg Elle se rendit en 1789 à New-York, où elle fonda un institut pour les jeunes filles. C'est à son initiative charitable qu'est duc la création dans cette ville de plusieurs sociétés de bienfaisance ou fondations philanthropiques, telles que la société de secours pour les veuves pauvres, la société de l'asile des orphelins, la société pour l'encouragement de l'industrie dans les classes pauvres, l'école du dimanche pour les adultes ignorants, la première école de ce genre qui ait existé aux Etats-Unis. Ello mourut à New-York en 1814. Ses

Mémoires ont été publiés en 181G par le Dr Ma son.

GRAMMAIRE. — D'après l'étymologie, la gram maire est proprement l'étude des lettres (du grec grammn) ou des mots écrits; mais so.. objet s'est étendu, et déjà Quintilien la définissait « l'art de parler et d'écrire correctement ». C'est cette définition que nous retrouvons chez Lhomond et dans la plupart des grammaires élémentaires. Il en est résulté qu'on a fait de la grammaire, bien à tort selon nous, le préliminaire de toute étude de la langue. C'était une espèce de code promulguant au nom de principes supérieurs de logique les lois du bon langage. Telle n'était pas l'idée que s'en faisaient Fénelon, et, après lui, Hollin. o La grammaire, dit celui-ci, n'est qu'un recueil d'observations sur le langage : c'est un travail fort important et même absolument nécessaire pour fixer les règles d'une langue, pour les réduire en une méthode aisée qui en facilite l'étude, pour éclaircir les doutes et les difficultés, pour faire connaître et écarter les usages vicieux, et pour la conduire par des réflexions sensées et judicieuses à toute la beauté dont elle est susceptible. » Fénelon ne voulait pas que la grammaire fût trop remplie de préceptes ; il demandait une méthode courte et facile, se bornant aux règles les plus générales, et les enseignant surtout par un fréquent usage. En un mot, ces sages esprits faisaient de la grammaire une science expérimentale ou d observations, re« cueillant dans l'étude des bons auteurs les règles du langage.

L'idée qu'ont beaucoup contribué à en répandre les grammairiens du xvme siècle était tout opposée. C'était celle d'une science dogmatique, fondée sur la logique et, par suite, bourrée de métaphysique. Malheureusement, c'est ce dernier point de vue qui a longtemps prévalu dans l'enseignement primaire. La grammaire y semblait reposer sur des principes aussi absolus que les mathématiques. On pourrait dire avec Vinet : « Trop longtemps la grammaire a semblé dire à la langue ce mot que prononce chez Corneille un illustre factieux :

Rome n'est plus dans Rome, elle est toute où je suis.

Il est temps que Rome soit replacée dans Rome ; il est temps qu'on s'habitue à chercher la langue dans sa pratique et dans ses monuments. » Comme le dit le même critique, « les grammaires sont à la langue vivante ce qu'un herbier est à la nature. La plante est là, entière, authentique et reconnaissable à un certain point ; mais où est sa couleur, son port, sa grâce, le souffle qui la balançait, le parfum qu'elle abandonnait au vent, l'eau qui répétait sa beauté, tout cet ensemble d'objets pour qui la nature la faisait vivre et qui vivaient pour elle?» (Chresiomathie, préface).

Les études dont les langues ont été l'objet depuis cinquante ans ont, grâce à Dieu, fait disparaître chez la plupart des esprits cultivés ce respect outré des théories grammaticales fondées sur une prétendue logique, pour y substituer l'étude comparative des formes diverses du langage. Il reste à faire que cette conception modifie l'enseignement de la langue dans les écoles primaires. Jusqu'ici la récitation des définitions et des règles était le préliminaire essentiel du cours do langue: il fallait définir exactement le substantif, le genre, le nombre, etc., avant de construire la moindre proposition, d'énoncer la plus simple idée. Venaient ensuite de longs exercices copiés, des séries de noms dont la plupart étaient absolument inconnus de l'élève. De là on passait aux dictées, à de monotones conjugaisons et à de fréquentes analyses écrites. Il n'était presque jamais question de la construction d'une phrase même la plus simple, de l'emploi des mots que l'élève copiait ou écrivait sous la dictée.

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Par une telle éducation, l'étude de la langue ne consistait plus que dans la récitation d'une suite de formules conventionnelles, édictées au nom d'on ne sait quel principe absolu. De là, ignorance complète des lois de la construction, absence d'aisance et de naturel, en un mot une langue tourmentée, sans grâce et sans netteté. D'ailleurs tout conduisait à cet abus de l'étude fragmentaire et étroite de la langue. Dans les examens qui donnaient le titre de capacité, connaître sa langue, c'était se tirer habilement d'une dictée hérissée de participes passés, de mots à double rôle, comme même, quelque, tout; il ne s'agissait pas de lire une page d'un classique avec intelligence et de l'expliquer avec sûreté, mais bien d'analyser logiquement telle ou telle phrase chargée d'incidentes et de gallicismes.

Tâchons de nous faire une autre idée de ce que doit être un enseignement fructueux, populaire dans le bon sens du mot, de la langue maternelle. Voyons pour cela comment nous acquérons l'usage d'une langue.

Nous commençons par apprendre le sens des mots que nous entendons employer par autrui. Nous avons ensuite à nous en servir nous-mêmes correctement pour l'expression de nos pensées et de nos sentiments. Un peu plus tard, il nous faut savoir reconnaître ces mots quand ils nous apparaissent écrits ou imprimés, et nous rendre habiles à les écrire d'une façon exacte. Enfin, il ne suffit pas que nous ayons un langage intelligible et correct, il importe encore que nous sachions plaire et toucher. Il nous semble que dans ces trois divisions: étude du sens des mots, orthographe, syntaxe ou construction, se trouve la suite régulière des exercices de langage.

L'enseignement de la langue doit commencer nécessairement avec les premières leçons de lecture par l'habitude de bien faire prononcer les mots et de n'en laisser passer aucun que l'élève ne comprenne. A mesure que la lecture devient plus nette, la prononciation plus correcte, il ne faut pas se borner à des mots isolés, mais faire construire de petites phrases, en ayant soin que ces phrases soient l'expression de la pensée de l'élève, de sorte qu'il se les approprie et les fasse passer dans son langage habituel. Les leçons de choses bien dirigées offrent des occasions toutes naturelles de provoquer ces petites phrases et d'exercer peu à peu l'enfant à se servir des mots pour exprimer ce qu'il sent et ce qu'il connaît. Avec la pratique de l'écriture viennent les premiers exercices d'orthographe qui mettront sous les yeux de l'enfant le mot qu'il sait déjà prononcer, et auquel il attache un sens. Pas de grammaire jusqu'ici. Il est très facile d'apprendre à l'enfant à séparer les mots, à reconnaître ceux qui sont de la même espèce, à appliquer les premières règles sur le féminin et le pluriel, sans l'étude mot à mot d'une grammaire.

Une circulaire ministérielle du 20 août 1857 avait cherché à combattre l'abus d'un enseignement trop formellement grammatical, trop attaché aux subtilités et aux détails purement techniques. « Tout enfant, y est-il dit, qui vient s'asseoir sur les bancs d'une école, apporte avec lui sans en avoir conscience l'usage des genres, des nombres, des conjugaisons. Qu'y a-t-il à faire ? Tout simplement l'amener à se rendre un compte rationnel de ce qu'il sait par routine, et répète de lui-même, machinalement... Point de ces éternels exercices décorés du nom d'analyses logiques et bons seulement à faire prendre en dégoût tout ce qui tient à l'enseignement de la langue ; point de fantasmagorie de mots ; s'il est possible même, point de grammaire entre les mains des élèves. » La pensée qui avait inspiré ces critiques fut mal comprise en général ; un tel langage, venant peu

de temps après la loi de 1850 et le plan d'études si restreint des écoles normales, fit croire que l'administration voulait abaisser l'étude de la langue. Nous nous souvenons encore de quel air consterné plusieurs instituteurs et institutrices répétaient ces mots : « Est-il possible ! point de grammaire entre les mains des élèves! » C'était à, leurs yeux demander que le peuple restât dans l'ignorance.

Quelques autres, toujours prêts à suivre docilement les instructions venues de haut lieu, les exagérèrent dans l'application. Il n'y eut plus de leçons de grammaire ; on ne vit plus qu'une chose, l'orthographe , et alors on fit force dictées. Tout passa en dictées : les préceptes d'agriculture, l'histoire de France, la géographie, l'hygiène, etc. Ces dictées étaient corrigées machinalement par une épellation monotone de tous les mots. Pour remplacer l'étude des verbes et de leurs terminaisons, on fit faire de nombreuses conjugaisons écrites. En un mot, par cette interprétation étroite et trop littérale de la circulaire, l'enseignement de la langue ne fit que se matérialiser davantage. Tant il est vrai que les meilleurs instructions ne sont profitables qu'autant qu'elles trouvent des esprits éclairés, capables de les comprendre dans leur véritable sens.

La réforme que demandait ajuste titre la circulaire du 20 août 1857 s'inspirait de la pensée que le Père Girard avait exposée dans son livre De l'enseignement régulier de la langue maternelle, qui fut couronné par l'Académie française en 1 84 i, ouvrage dans lequel il résumait la pratique de plus de vingt années d'enseignement à l'école française de Fribourg, sa ville natale.

« Les instituteurs, dit-il, se donnent beaucoup de peine pour expliquer la métaphysique grammaticale; mais l'on aurait tort d'exiger que des enfants, tout habitués qu'ils sont aux réalités de la vie, saisissent de semblables abstractions et des subtilités pareilles. C'est un temps précieux qu'on leur fait perdre, et qui pourrait être employé bien utilement à leur profit, même pour la langue qu'on pense bien apprendre..... Nos grammaires de mots (car il faut oser dire toute la vérité) sont la plaie de l'éducation, tout en pensant la servir. » (Liv. I, chap. n.)

Mais ce clairvoyant esprit, en repoussant des grammaires où l'abstraction se confond avec les détails oiseux, les distinctions factices, n'entendait pas, comme le voulurent plus tard les réactionnaires de 1850, qu'on revînt à Lhomond et h sa prétendue simplicité. A cet égard sa pensée est très nette et très ferme. « Si autrefois Lhomond et ses imitateurs ont pu suffire dans les écoles de l'enfance, leur enseignement est devenu insuffisant depuis que la société a été si profondément et si généralement ébranlée. L'esprit qui l'anime aujourd'hui, les nouveaux besoins qu'elle s'est faits, les idées nouvelles et les nouvelles prétentions qu'elle a formées, qui la travaillent et qui l'inquiètent; tout exige impérieusement que dans les écoles toutes les parties de l'instruction, et en premier lieu l'enseignement de la langue qui peut tant s'il le veut, soient mis au service de la culture intellectuelle, et celle-ci au service de l'éducation du cœur et de la vie. »

Au livre suivant se trouvent marquées les diverses étapes de l'enseignement grammatical* Le Père Girard lui donne pour base l'usage même de la langue que l'enfant apporte de la famille, usage complété et rectifié à l'école par les exercices qui lui ont appris à lire et à écrire. Il s'agit d'étendre sous tous les rapports cette première connaissance de la langue, d'ajouter des mots au dictionnaire de l'enfantet de ne lesy introduire qu'avec un sens précis. Le deuxième point est de familiariser les jeunes disciples avec la construction

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GRASER

des phrases, de leur faire comprendre les diiïé- ' complémentaire qui ne pouvait être suffisamment

rentes idées exprimées par les combinaisons variables des mots. Il faut montrer comment une proposition peut s'étendre en réunissant autour du verbe, outre le sujet et l'objet de l'action, plusieurs circonstances prises du lieu, du temps, de la manière, du but ou d'autres encore. De la proposition complexe, on passera à la phrase, qui est une combinaison de propositions se rattachant à une idée principale.

Le Père Girard ne veut pas que l'on abuse des exercices de conjugaison, et, quand on les emploie, il demande que ce soit progressivement et non en jetant d'un seul coup toutes les formes du verbe sous les yeux des élèves.

Il veut que dans l'enseignement des règles, on mette de la sobriété, qu'on laisse à la pratique déterminer la frontière où il convient de s'arrêter. Entre diverses expressions, il faut, dit-il, adopter la plus claire, la plus naturelle et ne pas mettre sans nécessité la liberté aux fers. Pour habituer les élèves aux bonnes expressions dont la forme aura été relevée, il conviendra de multiplier les exemples, de les faire répéter et analyser d'une manière convenable. « Souvenons-nous que la multitude des exemples répétés et analysés est le meilleur code de la langue, puisqu'il fait passer dans une pratique raisonnée les règles que dans une autre méthode il aurait sèchement à prescrire. »

Ce n'est pas encore assez pour rendre tout à fait pratique l'enseignement de la langue maternelle. Il le deviendra lorsque, sur toute la ligne, l'instituteur aura soin que les élèves inventent de leur propre fonds et produisent à leur tour quelque chose d'analogue à la leçon qu'ils reçoivent. Ce ne sera d'abord qu'un adjectif, un nom ou un verbe, qu'on leur demandera de trouver; plus tard une proposition simple, composée, complexe, et plus tard encore des phrases de tout genre, selon qu'elles se développeront dans la syntaxe graduée. L'invention se fera tantôt de vive voix, tantôt par écrit. Ces derniers exercices devront être régulièrement corrigés, tant pour la diction que pour l'orthographe. Enfin, tout sera mesuré sur l'intelligence croissante des élèves et sur les besoins qui les attendent dansla vie. (Liv. Il, ch. 1er, § 1-3.)

C'est là, il faut le reconnaître, la méthode naturelle, et il y aurait lieu de s'étonner qu'elle ait tant de peine à triompher si l'on ne savait quelle est la puissance de la routine, surtout quand elle s'appuie sur l'usage traditionnel d'ouvrages qui ne sont pas sans mérite, mais qui ont été conçus pour d'autres besoins, et se sont inspirés des méthodes d'enseignement des langues mortes.

Le point essentiel de la réforma e:st,selon nous, que l'élève ne se borne pas à recevoir des mots, à les plaquer dans sa mémoire, mais qu'il soit exercé à s'en servir, que la composition entre essentiellement et à tous les degrés dans l'étude de la langue. Ce ne sera d'abord que l'énoncé en deux ou trois mots des faits qui frappent l'élève : le vent souffle, la poussière vole, Voiseau chante, la fleur est flétrie; puis chaque terme s'accroîtra d'un qualificatif, d'un complément, et la phrase prendra de plus en plus d'extension : le vent du nord souffle avec violence, une poussière épaùse vole sur le grand chemin, ce petit oiseau chante dès le matin sous mes fenêtres, la fleur de mon mrdin est flétrie depuis hier. Ainsi vient à l'élève peu à peu l'idée du rôle des diverses espèces de mots, de la place que peuvent occuper les divers compléments. Il est très facile, par le développement régulier de ces exercices, de lui faire comprendre comment l'idée, au lieu de se rendre par un mot, se rend quelquefois par une proposition, et il ne verra dans les propositions dites incidentes ou subordonnées qu'une forme donnée à une idée |18 10 il fut transféré à Bayreuth avec le même

exprimée par un nom, par un adjectif ou par un adverbe.

Les exercices d'analyse, soit grammaticale, soit logique, au lieu de se faire par écrit sous une forme qui, ramenant souvent les mêmes termes, n'intéresse point l'élève, peuvent être utilement remplacés par des exercices oraux, accompagnés do diagrammes au tableau noir, montrant les rapports des mots aussi bien que leurs flexions (V. Analyse, p. 78). Ils ont alors beaucoup plus do vie et permettent de mieux faire comprendre les lois de la construction.

Dans un tel enseignement, l'usage d'une grammaire n'a qu'un rôle secondaire : ce qui doit dominer, c'est la parole du maître, les explications de textes bien choisis; c'est le maître qui doit d'abord formuler les règles, et le livre ne sert qu'à les donner aux élèves sous une forme plus précise en même temps qu'à en former une suite méthodique. En général, les grammaires publiées pour les élèves sont trop détaillées, et elles ne se sont pas encore affranchies du plan des grammaires latines. Les études si remarquables qui ont été publiées, depuis trente ans, sur la formation de notre langue, devront nécessairement faire remanier certains chapitres de nos grammaires les plus répandues. On ne conçoit pas notamment qu'il y soit encore question d'un classement des verbes en quatre conjugaisons, d'une théorie de la formation des temps qui n'est pas fondée sur la réalité historique, ni qu'il faille une si grande abondance de règles sur les participes. Nos grammairiens se complaisent trop généralement à des classifications, à des distinctions qui ne reposent sur rien d'essentiel. Les élèves sont mal préparés h comprendre les usages variés que la langue fait d'un même mot, et ils se montrent trop disposés à appliquer d'une manière absolue des règles qui ne sont bien souvent que l'énoncé du fait le plus ordinaire, de l'usage le plus répandu, mais auxquelles, quand il est besoin, la langue sait bien déroger. Nous croyons qu'il serait possible de beaucoup diminuer l'étendue de nos grammaires classiques sans nuire à la solidité des connaissances en matière de langage. C'est sur l'usage, et sur les remarques qu'un esprit éveillé saura faire dans ses lectures, qu'il faut compter surtout pour une connaissance solide des lois de la langue, non de ces lois arbitraires qu'il a plu à certains grammairiens d'édicter, mais des lois constituant le vrai génie de notre idiome national et consacrées par l'usage des bons auteurs.

A. consulter. — Quelques mots sur l'instruction publique, par Michel Bréal ; Paris, Hachette. — Conférence aux instituteurs sur l'enseignement de la langue française, par le même ; Paris, Hachette. — Histoire de la langue française, pan- Littré; Paris, Didier. — Grammaire historique de la langue française, par Brachet ; Paris, Hetzel. — Histoire de la conjugaison française, par Chabaneau ; Paris, Vieweg. — Nouvelle grammaire de la langue française, par Brachet ; Paris, Hachette. — Grammaire française, cours supérieur, par Chassang ; Paris, Garnier. — Cours théorique et pratique de langue française, degré supérieur, par Berger ; Paris, Delagrave. — Grammaire comparée de la langue française, par Ayer; Neuchàtel, Delachaux, et Paris, Fischbacher. [B. Berger.]

GRASER (Jean-Baptiste). — Pédagogue bavarois, né à Eltmann dans la Basse-Franconie en 1766, mort en 1841. Il fit ses études à Wurzbourg et à Bamberg, obtint à vingt ans le titre de docteur en philosophie, et prit en 1780 ses degrés comme licencié en théologie catholique. Il fut nommé bientôt après directeur de l'institut épiscopal des pages à Salzbourg, et en 1S04 devint professeur de théologie à Landshut. L«, même année le gouvernement bavarois l'appela aux fonctions d'inspecteur des écoles à Bamberg; en

GRASER

GRATUITÉ

titre. Il publia en 1811 son premier ouvrage, intitulé Divinité, ou principe de la seule véritable éducation [Divinitât, oder das Prinzip der einzigen wahren Menschenerziehung). S'inspirant de la philosophie de Schelling, il Veut que l'homme s'élève par l'éducation à la «c divinité » de sa nature, c'est-à-dire que par une vie identique à l'idée divine, il rej roduise en lui l'image de l'être divin. Il critique l'enseignement religieux tel que le donne généralement l'école. Cet enseignement, qui inculque simplement à l'élève l'idée d'un Etre tout-puissant, extérieur au monde, dispensateur des récompenses et des châtiments, et envers lequel il a certains devoirs à remplir pour se concilier les faveurs célestes, conduit nécessairement l'homme à l'idolâtrie ou à l'irréligion. Il faut que l'idée de Dieu, pour être efficace, devienne vivante dans le cœur de l'homme ; qu'il s'habitue à voir la divinité partout, qu'il l'associe à toutes ses actions, et qu'il comprenne que le mit de sa propre existence est de manifester sans cesse l'action divine dans l'humanité. Ces théories de Graser le firent passer pour hétérodoxe aux yeux de l'Eglise, et il eut à plusieurs reprises à lutter contre l'hostilité du clergé. En 1817, il publia le premier volume de son grand ouvrage méthodique, YEcole élémentaire pour la vie ; le second volume parut en 1828, le dernier en 1834. Dès 1825 il avait été mis à la retraite, et ses dernières années furent consacrées tout entières à l'étude et à sa famille.

Graser reproche à la pédagogie de Pestalozzi son manque d'esprit pratique, et ne veut pas entendre parler d'une « culture générale de l'homme » : il faut à chacun, dit-il, une éducation appropriée à son état futur. L'éducation doit être individuelle, non générale ; le maître doit s'efforcer de découvrir l'aptitude spéciale de chaque élève, aptitude qui déterminera sa fonction dans la société : l'éducation a pour but de développer cette aptitude spéciale ; elle doit former, non des hommes, dans le sens général et trop vague de ce mot, mais des individus propres à se consacrer utilement à une branche particulière de l'activité humaine. Il est cependant, en éducation, un domaine qui constitue pour tous les hommes un terrain commun : c'est la religion ; c'est là le point eentral de toutes les éducations particulières ; quelle que soit la diversité de leur vocation future, tous les hommes ont les mêmes besoins religieux, ils doivent tous réaliser dans leur vie l'idéal divin. Mais cet idéal, voit-on l'homme le réaliser dans la pratique ? Non, car le péché domine en lui, par suite de la chute. Il faut donc que l'homme soit d'abord réconcilié avec Dieu, qu'il donne satisfaction à la justice divine. Cette satisfaction, qu'il serait incapable de donner lui-même, c'est Jésus qui l'a donnée pour lui par son sacrifice. Donc, la foi en Jésus-Christ est le fondement et îe but de l'éducation.

Graser ne s'est pas borné à l'essai théorique d'une philosophie chrétienne de l'éducation : il a aussi fait faire à l'enseignement scolaire quelques progrès pratiques. On lui doit l'introduction dans les écoles bavaroises de la méthode d'écriturelecture ou Schreiblese-Methode (V. Ecriture-Lec~ ture) ; mais il s'est trompé en admettant que la forme des lettres était une représentation des diverses positions des lèvres, de la langue et des dents dans la prononciation. Ses observations dans ce domaine l'ont toutefois conduit à rechercher des perfectionnements à la méthode d'instruire les sourds-muets : il a consigné ses idées à ce sujet dans un ouvrage intitulé Le sourdmuet rendu à l'humanité par le sentiment et le langage articulé {Der durch Gefùhl und Tonsprache der Menschheit wiedergeqebene ïaubstwrnme, 1829). Sur son initiative, des écoles de]

sourds-muets furent annexées à un certain nombre d'écoles normales de la Bavière.

Un monument a été élevé à Graser, dans la ville de Bayreuth, par les instituteurs de la Haute-Franconie.

GRASSEYEMENT. — On donne quelquefois le nom de grasseyement à toutes les prononciations défectueuses de la lettre r, telles que : vive (mVe), méze (wèRe), baGve (iar.Re), corbeau {conbeau), noui (noziRiuii) ; mais il ne convient véritablement qu'à la substitution du r guttural au r palatal. Le grasseyement nst donc une des nombreuses variétés de la blésité*. Ce défaut est le résultat de l'imitation ou de la paresse des organes chez les enfants en bas âge, quand la famille ni l'école n'ont pas eu le soin de les reprendre en leur enseignant à parler correctement.

Quand le grasseyement est très accentué, comme chez les Provençaux, il est fort désagréable, parce que les sons de la gorge sont toujours rauques, gras et d'un mauvais effet. Aussi les chanteurs, les orateurs et les comédiens qui grasseyent beaucoup sont-ils fatigants à entendre ; mais lorsqu'il est léger, comme chez les Parisiens, il a, dit-on, quelque chose de séduisant qui a porté certains petits-maîtres à se donner, pour substituer un défaut aune bonne qualité, des peines inouïes qu'ils n'auraient pas prises pour se corriger du plus grand défaut. M. Colombat distingue cinq sorte» de grasseyement (V. Prononciation). [A. Chervin.J

GRATUITÉ DEL'EiVSEtGNEMENT PRIMAIRE. — Conçu dans son sens étymologique et grammatical, le mot gratuité signifie : le caractère d'une chose qui est donnée sans qu'en retour soit exigé un prix représentant un échange ou un paiement.

Cette acception stricte du mot gratuit, gratuité^ ne saurait s'appliquer à aucun des degrés de l'enseignement. Il y a eu effet toujours quelqu'un, ou individu ou collectivité, qui subvient aux frais nécessités par l'enseignement.

Quand donc on parle du système de la gratuité de l'enseignement, on l'oppose à celui de la rétribution scolaire. Dans le premier de ces systèmes, l'enseignement est donné sans que celui qui le reçoit ait à rétribuer directement le service qui lui est rendu et qui est assuré par des ressources indépendantes. Le second système au contraire implique une rémunération personnelle de l'enseignement donné, rémunération qui est à la charge de celui qui reçoit l'enseignement ou de ses parents, tuteurs, bienfaiteurs, etc.

La gratuité de l'enseignement est absolue ou partielle. Absolue, quand le service est assuré pour tous sans rétribution personnelle et spéciale de celui qui en bénéficie, pendant le temps qu'il en bénéficie ; partielle, lorsque cette rétribution est exigée de ceux qui sont considérés comme pouvant les fournir, les autres en étant exemptés.

Ce préambule était indispensable pour aider à suivre avec intelligence la marche, dans notre histoire nationale, du principe de la gratuité et de ses applications.

Nous devons prévenir en outre que nous ne parlons dans cet article que de la gratuité de l'enseignement primaire, oc La seule instruction, disait Talleyrand, que la société doive avec la plus entière gratuité, est celle qui est essentiellement commune à tous, parce qu'elle est nécessaire à

tous Or l'instruction primaire est absolument

et rigoureusement commune à tous, puisqu'elle doit comprendre les éléments de ce qui est indispensable, quelque état que l'on embrasse. »

Il est impossible d'aborder l'historique de la gratuité dans l'enseignement sans être frappé des efforts tentes dès le moyen âge par l'Eglise catholique pour répandre l'instruction (Décréulcs de

GRATUITÉ

Grégoire IX, tit. V, lib. V; décrets des conciles de Latran, 1179 et 1215, etc.), et du peu de résultats populaires obtenus par elle, malgré la gratuité qu'elle prescrivait. Pour s'expliquer ce phénomène, il est bon de se rappeler que l'Eglise, à cette époque maltresse de la société, avait pour préoccupation principale de peupler ses monastères et de recruter son clergé. Elle offrait l'enseignement élémentaire afin d'attirer les enfants et de pouvoir choisir parmi ses élèves ceux dont elle ferait plus tard des prêtres, et qu'elle acheminait bien vite vers les écoles de latin tenues par les moines. Quoi qu'il en soit, la gratuité qu'elle assurait ne paraît pas avoir jamais été absolue. Le concile de Latran, au xvie siècle, se borne à la demander pour les pauvres : « Qui clericos, aliosque scholares pauperes grammaticam gratis doceat. » A Paris, les écoles relevant du chantre de Notre-Dame étaient payantes ; mais dans chaque paroisse les curés avaient institué des écoles gratuites, dites de charité, qu'ils durent défendre contre ce dernier, et ils ne purent y recevoir que des enfants notoirement pauvres.

Les divers travaux récemment publiés sur cette intéressante question de l'enseignement établissent qu'avant 1791 les écoles de village étaient payantes. Les bureaux de bienfaisance ou les communes se chargaient de la rétribution des enfants pauvres. La gratuité n'était donc que partielle. Aussi, les congrégations nombreuses fondées au xvne et au xvme siècles avec mission de donner l'enseignement gratuit, ont-elles toujours eu cette tendance d'installer, à côté des écoles gratuites pour les indigents, des écoles plus élevées et plus •confortables pour les enfants qui fournissaient une rétribution. C'est ainsi, par exemple, que procèdent généralement sous nos yeux les frères des écoles chrétiennes.

En réalité, le principe qui a présidé en France avant 1789, c'est-à-dire sous l'influence de l'Eglise, à la distribution de l'enseignement, est celui de la charité. Les écoles gratuites, nous l'avons vu, portaient même ce nom. Or ce principe est essentiellement celui de la distinction des classes, de l'inégalité, et par conséquent le principe de la subordination opposé à celui de l'égalité, le principe du privilège opposé à celui du droit.

C'est la Constituante qui a eu l'honneur d'introduire un principe nouveau, celui du droit et de l'égalité. Voici ce qu'elle décréta au titre Ier de la Constitution de 1791, Dispositions fondamentales garanties par la Constitution : « Il sera créé et organisé une instruction publique commune à tous les citoyens, gratuite à l'égard des parties d'enseignement indispensables pour tous les hommes. »

La loi du 3 brumaire an IV supprima la gratuité absolue. Elle n'exempta de la rétribution scolaire que les enfants indigents; cette exemption ne pouvait même excéder le quart des enfants reçus dans les écoles primaires. La loi du 11 floréal an X réduisit cette exemption au cinquième des élèves.

La loi de 1833 (art. 14) fut plus libérale. La gratuité fut accordée, dans les écoles élémentaires, à tous les enfants désignés par les conseils municipaux comme hors d'état de payer. Cette loi devait rester en vigueur jusqu'en 1850. Il y eut cependant un projet préparé en 1847 par M. de Salvandy et qui autorisait k les communes dont les ressources disponibles étaient suffisantes... à rendre l'instruction gratuite, en substituant à la rétribution scolaire un supplément de traitement fixe qui élève au moins le traitement au minimum déterminé. » En 1848, M. Carnot déposa un projet de loi tendant à rendre l'enseignement primaire gratuit et obligatoire. Mais le projet ne fut pas voté, et la commission chargéo de l'examiner

repoussa la gratuité et fut d'avis de s'en tenir au système en vigueur, a une sorte de semi-gratuité qui cherche à satisfaire tous les justes besoins, qui donne au pauvre ce qu'il ne peut payer et qui fait contribuer le riche dans une équitable proportion. »

L'art. 24 de la loi du 15 mars 1850 assurait la gratuité à tous ceux qui ne pouvaient payer la rétribution. Les conseils municipaux appliquèrent si largement ce principe que le chiffre des élevés gratuits, qui n'était en 1850 que de 35 p. 0/0, s'éleva en 1852 à 40 p. 0/0. On s'inquiéta de cette tendance à fixer le plus bas possible le taux de la rétribution et à ouvrir gratuitement les portes de l'école à presque tous les enfants du village. Pour arrêter ce mouvement, on revint à l'esprit de la loi de l'an X, et il fut décidé que les préfets détermineraient chaque année le nombre maximum des élèves gratuits de chaque commune. C'est M. Duruy qui, en 18GG, abolit la règle du maximum. Mais bien qu'il soit naturel d'attribuer à un intérêt assez étroit, puisqu'il était limité à la commune, cette conduite de presque tous les conseils municipaux de France, on est obligé du moins de reconnaître que cette attitude générale marquait un progrès vers l'application de la gratuité absolue. D'ailleurs, cette même loi de 1850 avait ouvert, inconsciemment peut-être, la porte à l'invasion de ce principe, oublié depuis la Révolution, lorsqu'elle décidait dans son art. 36, § 3, que « toute commune a la faculté d'entretenir une ou plusieurs écoles entièrement gratuites, à la condition d'y subvenir sur ses propres ressources. »

L'impulsion était donnée, et les étapes qui marquent la progression incessante du principe de la gratuité se rapprochent désormais de plus en plus. En 18U5, M. Duruy, alors minisire de l'instruction publique, présente à l'empereur un rapport où se retrouve la grande idée de la Fiévolution : a 1° L'instruction populaire est un grand service public ; 2° ce service doit, comme tous ceux qui profitent à la communauté, être payé par la communauté tout entière ; 3° le droit de suffrage a pour corollaire le devoir d'instruction, et tout citoyen doic savoir lire comme il doit porter les armes et payer l'impôt. »

Si ces idées si généreuses et si justes ne furent pas immédiatement traduites en lois, du moins elles ne restèrent pas stériles et elles servirent à précipiter le mouvement dont elles étaient le résultat et la preuve. La loi du 10 avril 18o7 facilitait aux communes l'entretien d'écoles entièrement gratuites en les autorisant à y affecter, en sus de leurs ressources propres et des centimes spéciaux autorisés par la loi de 1850, le produit d'une imposition extraordinaire de quatre centimes additionnels (art. 8) ; elle donnait en outre satisfaction aux réclamations légitimes inspirées par la clause restrictive imposée à l'établissement de la gratuité par la loi de 1850, et ce même art. 8 ajoutait :

« En cas d'insuffisance des ressources indiquées au paragraphe qui précède, et sur l'avis du Conseil départemental, une subvention peut être accordée à la commune sur les fonds* du département, et, à leur défaut, sur les fonds l'Etat, dans les limites du crédit spécial porté annuellement à cet effet au budget du ministère de l'instruction publique. » Celte fois l'introduction d'une graïui é complète de l'école primaire est rendue possible jusque dans les communes les plus pauvres, puisque eelles-ci ne sont pas condamnées à a y subvenir sur leurs propres ressources. »

Aussi les résultats ne se tirent pas attendre, et un si grand nombre de communes profitèrent du bénéfice de la loi que dès 1870 un ministre de l'instruction publique, M. Bourbeuu, croyait le

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moment venu de consacrer par une disposition législative le principe désormais admis par l'opinion de la gratuité absolue : il prépara en conséquence un projet de loi, qui fut arrêté au Conseil d'Etat.

On sait combien, après les événements de 1870- 1871, la France se préoccupa des questions relatives à la diffusion de l'enseignement. Cet état des esprits était de nature à favoriser et à. provoquer l'établissement définitif de la gratuité absolue. Il fallut dix ans encore cependant pour aboutir à ce résultat, mais il est juste de signaler comme y acheminant : 1° le projet des ministres Waddington et Bardoux, d'après lequel les communes auraient pu établir la gratuité en votant un nombre de centimes additionnels suffisant pour représenter une somme équivalente au produit de la rétribution scolaire; 2° la loi de 1875 sur le traitement des instituteurs et institutrices publics, qui est rendu personnel et indépendant; 3° la loi du 1er juin 1878 sur les maisons d'école, qui crée, sous la garantie de l'Etat, une caisse pour la construction des écoles dont elle impose l'obligation aux communes.

Le mouvement de l'opinion avait précédé, accompagné ou suivi la marche progressive de la législation vers la gratuité, et dans la discussion de la loi du 16 juin 1881, il sera fait allusion aux millions de signatures qu'avait obtenus en faveur de ce principe si essentiellement démocratique la Ligue de l'enseignement. D'ailleurs, sous l'influence de son nouveau gouvernement, la France s'initia vite aux mœurs républicaines et revint aux traditions de 1789; l'exemple des pays qui l'avaient devancée la prépara aussi à accueillir cette loi du 16 juin 1881, qui réalisa enfin le vœu de la Constituante.

Rien n'est plus instructif que la lecture des discours prononcés à la Chambre des députés et au Sénat à propos de la loi sur la gratuité. Les deux principes de la charité et de Y égalité se trouvaient en présence. La victoire de l'idée démocratique et moderne pouvait être reculée encore, bien qu'assurée à bref délai. Heureusement il n'en fut rien, et désormais seront mêlés dans l'école ces enfants qui doivent être mêlés sous les drapeaux, selon l'expression de M. J. Ferry. La loi qui supprimait la rétribution scolaire ne faisait d'ailleurs que consacrer et généraliser un état de choses qui s'imposait de plus en plus. Car les différentes mesures législatives dont nous avons énuméré la suite' avaient peu à peu élevé à 66 p. 100 le nombre relatif des enfants élevés gratuitement dans nos écoles publiques, et abaissé à 20 p. 100 la part représentée par la rétribution scolaire dans le budget total de l'instruction publique.

On peut donc affirmer que la loi du 16 juin 1881 n'était pas seulement réclamée par la logique républicaine et par les instincts démocratiques; elle était préparée par nos traditions depuis 1789, mûrie par des expériences réitérées et progressives, et comme rédigée d'avance dans les textes des lois de plus en plus libérales qui l'avaient précédée. [Alphonse Martin.]

Voici le texte de la loi du 16 juin 1881 :

« Loi établissant la gratuité absolue de l'enseignement primaire dans les écoles publiques.

» Art. 1er. — Il ne sera plus perçu de rétribution scolaire dans les écoles primaires publiques, ni dans les salles d'asile publiques.

» Le prix de pension dans les écoles normales est supprimé.

» Art. 2. — Les quatre centimes spéciaux créés par les articles 40 de la loi du 15 mars 1850 et 7 de la loi du 19 juillet 1875, pour le service de l'instruction primaire, sont obligatoires pour les

communes, compris dans leurs ressources ordinaires et votés sans le concours des plus imposés.

» Les communes auront la iaculté de s'exonérer do tout ou partie de ces quatre centimes en inscrivant au budget, avec la même destination, une somme égale au produit des centimes supprimés, somme qui pourra être prise soit sur le revenu des dons et legs, soit sur une portion quelconque de leurs ressources ordinaires ou extraordinaires.

» Art. 3. — Les prélèvements à effectuer en faveur de l'instruction primaire sur les revenus ordinaires des communes, en vertu de l'article 40 de la loi du 15 mars 1850, porteront exclusivement sur les ressources ci- après énumérées :

» 1° Les revenus en argent des biens communaux ;

» 2° La part revenant à la commune sur l'imposition des chevaux et voitures et sur les permis de chasse ;

» 3° La taxe sur les chiens;

» 4° Le produit net des taxes ordinaires d'octroi ;

» 5° Les droits de voirie et les droits de location aux halles, foires et marchés.

» Ces revenus sont affectés, jusqu'à concurrence d'un cinquième, aux dépenses ordinaires et obligatoires afférentes à la commune pour le service de ses écoles primaires publiques.

» Sont désormais exemptées de tout prélèvement sur leurs revenus ordinaires les communes dans lesquelles la valeur du centime additionnel au principal des quatre contributions directes n'atteint pas vingt francs.

» Art. 4. — Les quatre centimes spéciaux établis par les articles 40 de la loi du 15 mars 1850, 14 de la loi du 10 avril 1867, et 7 de la loi du 19 juillet 1875, au principal des quatre contributions directes, pour le service de l'instruction primaire , sont obligatoires pour les départements.

» Toutefois, les départements auront la faculté de s'exonérer de tout ou partie de cette imposition, en inscrivant à leur budget, avec la même destination, une somme égale au produit des centimes supprimés, somme qui pourra être prise soit sur le revenu des dons et legs, soit sur une portion quelconque de leurs ressources ordinaires ou extraordinaires.

» Art. 5. — En cas d'insuffisance des ressources énumérées aux articles 2, 3 et 4 de la présente loi, les dépenses seront couvertes par une subvention de l'Etat.

» Art. 6. — Le traitement des instituteurs et institutrices, titulaires et adjoints, actuellement en exercice, ne pourra, dans aucun cas, devenir inférieur au plus élevé des traitements dont ils auront joui pendant les trois années qui auront précédé l'application de la présente loi.

» Le taux de rétribution servant à déterminer le montant du traitement éventuel, établi par l'article 9 de la loi du 10 avril 1867, sera fixé, chaque année, par le ministre, sur la proposition du préfet, après avis du Conseil départemental.

» Un décret fixera la quotité des traitements en ce qui concerne les salles d'asile ou les classes enfantines.

» Art. 7. — ■ Sont admises au nombre des écoles primaires publiques donnant lieu à une dépense obligatoire pour la commune , à la condition qu'elles soient créées conformément aux prescriptions de l'article 2 de la loi du 10 avril 1867:

» 1° Les écoles communales de filles qui sont ou seront établies dans les communes de plus de 400 âmes ;

» 2° Les salles d'asile ;

» 3° Les classes intermédiaires entre la salle

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d'asile et l'école primaire, dites classes enfantines, comprenant des enfants des deux sexes et confiées à des institutrices pourvues du brevet de capacité ou du certificat d'aptitude à la direction des salles d'asile. »

Nous allons envisager les conséquences financières de la loi du 16 juin 1881 au point de vue des familles, des instituteurs, des écoles, des communes et de l'Etat.

1. La loi nouvelle a placé toutes les familles sur le pied d'égalité. Celles qui acquittaient la rétribution scolaire et pouvaient peut-être, tout aussi bien que d'autres plus favorisées, prétendre à l'exonération de cette charge, ont trouvé dans l'établissement de la gratuité absolue un profit matériel dune importance relative. D'autre part, les familles pauvres ou peu aisées qui figuraient autrefois sur les listes d'admissions gratuites n'ont plus à redouter ces investigations, ces enquêtes auxquelles l'administration devait quelquefois recourir pour ne pas étendre démesurément les listes d'élèves gratuits : à leurs propres yeux et aux yeux des autres, ces familles se trouvent donc relevées ; chez elles disparaît, en même temps, cette prévention d'ailleurs nullement justifiée que les élèves payants étaient, de la part des instituteurs, l'objet de soins particuliers refusés à leurs •enfants

2. Au point de vue moral, la loi nouvelle rehausse l'instituteur aux yeux des familles, dont il n'a plus à attendre de rémunération. Elle lui donne plus d'indépendance, et partant plus de considération. Dispensé désormais d'établir luimême un rôle de rétribution scolaire, il est en outre à l'abri de réclamations et de certaines difficultés.

Sous le rapport matériel, la situation de l'instituteur est sauvegardée, quel que soit le nombre des élèves reçus dans son école. La loi du 1b juin 1881 a stipulé, en effet (art. 6), que le traitement des instituteurs, institutrices, adjoints et adjointes ne pourra, dans aucun cas, être inférieur au plus élevé des traitements dont ils ont joui pendant les trois dernières années qui ont précédé son application. A cet égard, les termes de la loi ne permettent pas d'introduire une exception quelconque, et il a été reconnu que l'on doit comprendre dans le traitement garanti par l'article 6, non seulement les suppléments de traitement qui ont pour origine un excédent de rétribution scolaire, mais encore les suppléments alloués facultativement par les communes lorsqu'ils avaient été déjà soumis à la retenue légale pour le service des pensions civiles.

Par mesure transitoire et pour l'année 1882, l'arrêté ministéiiel du 7 février a fixé toutes les dispositions relatives au traitement des instituteurs en cas de déplacement. Nous ne croyons pas devoir reproduire in extenso les termes de cet arrêté, dont l'exécution prendra fin le jour où la loi dont le projet a été récemment déposé par le gouvernement réglera d'une manière définitive le classement et le traitement des instituteurs.

3. L'école ne peut que gagner incontestablement à la situation nouvelle faite à l'instituteur, c'est-à-dire à la liberté d'action que lui assure le mode actuel de composition de son traitement.

Mais ce n'est pas seulement aux écoles primaires proprement dites que s'étendent les bienfaits de la loi du 16 juin 1881.

En vertu de l'article 7 ont été mises au nombre des écoles dont l'entretien constitue une dépense obligatoire, à la condition qu'elles soient créées conformément aux prescriptions de l'article 2 de la loi du 10 avril 1867 :

1° Les écoles communales de filles qui sont ou Ie Partie.

seront établies dans les communes de plus de 400 âmes ;

2" Les écoles maternelles (salles d'asile) ;

3° Les classes intermédiaires entre la salle d'asile et l'école primaire, dites class. :s enfantines, comprenant des enfants des deux sexes et confiées à des institutrices pourvues du brevet de capacité ou du certificat d'aptitude à la direction des écoles maternelles (salles d'asile).

La gratuité absolue existe en conséquence dans ces divers établissements.

De plus, l'enseignement primaire supérieur est légalement réuni a l'enseignement public et gratuit. Les écoles d'apprentissage, c'est à-dire les établissements qui ont pour objet d'associer à des études primaires élémentaires l'apprentissage professionnel, sont entrées, en vertu de la loi du 11 décembre 1880, dans le cadre des établissements qui bénéficient des dispositions de la loi du 16 juin 1881.

Ainsi le législateur a agrandi le système de la gratuité absolue en l'étendant aux écoles primaires publiques de tous les degréfc.

4. Les communes trouvent dans la loi du 16 juin 1881 un avantage notable. Elles n'ont plus à fournir pour l'entretien des écoles gratuites les quatre centimes extraordinaires créés par l'article 8 de la loi du 10 avril 1867 : elles se trouvent complètement exonérées de cette imposition, que précédemment elles devaient voter pour devenir aptes à recevoir une subvention de l'Etat.

La loi du 16 juin 1881, par ses articles 2 et 3, a nettement indiqué les ressources que les communes doivent appliquer aux dépenses obligatoires d'entretien des écoles : ce sont les quatre centimes ordinaires spéciaux et le cinquième des revenus ordinaires énumérés en l'article 3 (pour 1882 elles ont été dispensées du prélèvement de ce cinquième par la loi de finances du 29 juillet qui a inscrit à cet effet un crédit de 15 millions au budget de l'instruction publique).

Il est à remarquer que la loi du 16 juin (art. 2, § 2) accorde aux communes une faculté qu'elles n'avaient pas auparavant, celle de pouvoir s'exonérer de l'imposition de quatre centimes en inscrivant à leur budget, avec la même destination, une somme égale au produit de ces centimes. Cette somme peut être prise, soit sur le produit des dons et legs, soit sur une portion quelconque de leurs ressources ordinaires et extraordinaires.

La part des revenus ordinaires que les communes devaient affecter aux dépenses obligatoires des écoles n'avait pas été fixée par la législation ancienne : de là des contestations et des difficultés nombreuses. D'un côté, les municipalités prétendaient qu'elles donnaient trop ; d'autre part, l'administration, chargée de défendre les intérêts de l'Etat, trouvait qu'elles ne contribuaient pas toujours dans une mesure suffisante, et conformément à l'esprit de la loi, à l'entretien de l'école avant de recourir aux fonds de subvention. La loi du 16 juin a mis un terme à cet état de choses fâcheux, et résolu toutes les difficultés à l'avantage des communes.

Cette loi a fait plus encore : les écoles spéciales \le filles des communes de 401 à 500 habitants, ainsi que les écoles maternelles, constituaient des dépenses à la charge des communes. Ces établissements ont été assimilés aux écoles primaires proprement dites. Il en a été de même des écoles primaires supérieures et des écoles manuelles d'apprentissage, ainsi qu'il a été indiqué plus haut. De telle sorte qu'en 1882, après épuisement des quatre centimes spéciaux ou d'une somme égale prélevée sur d'autres ressources, les communes peuvent obtenir le concours de l'Etat pour assurer