LEÇONS DE CHOSES — U-W - LEÇONS DE CHOSES

Voici quelques pages de madame Papc-Carpantier qui nous paraissent donner une juste idée de la leçon de choses. Elles sont extraites d'une conférence que l'éminente directrice du Cours pratique a faite à la Sorbonne aux instituteurs venus à Paris pour l'Exposition universelle de 1807. De là les recommandations et les conseils qui ne trouveraient pas place dans une leçon faite à des enfants, mais que nous croyons utile de recueillir dans cet article.

a Le plaisir de la surprise est très grand dans l'enfant. Il est proportionnel au désir de connaître. Il faut savoir profiter de cette ardeur, et la ménager avec art, de manière à concentrer sur la i tuut l'intérêt et toute l'attention que la nature de l'enfant comporte.

Cet art n'exige ni complication, ni recherche. Les mères le trouvent dès la naissance de leur enfant, preuve que rien n'est plus simple, plus naturel que cet art-là. Il consiste simplement à aimer, et à désirer faire plaisir à ceux qu'on aime. Et il est si doux d'aimer les enfants ! et si facile de leur être agréable! Ils se laissent si aisément charmer, et entraîner là où l'on veut les conduire ! Si donc on montre aux enfants une corbeille comme celle-ci,

(.YIme Pape ouvre une caisse et en tire une élégante petite corbeille tressée.)

et qu'on leur dise : J'ai là-dedans une chose très précieuse, l'une des plus précieuses qu'il y ait sur la terre ; un véritable trésor ! Devinez !

Les enfants intrigués, et les yeux avidement fixés sur la corbeille, nommeront tout ce qu'ils savent de plus beau : De l'argent? de l'or ? des bijoux? des diamants? — Mieux que tout cela!

Alors l'institutrice, la mère qui joue avec ses

enfants, ouvre son petit panier et leur montre

ceci :

(5Ime Pape, ayant ouvert la corbeille, en tire un morceau de pain!)

Qu'y a-t-il sur la terre de plus précieux que le pain ï Le pain qui nourrit le corps de l'homme, son serviteur obéissant, l'instrument docile de sa volonté, de son âme ! que sont l'or et l'argent à côté du pain ? Rappelez-vous l'histoire de ce roi de la fable, Midas qui, ayant obtenu que tout ce qu'il toucherait fût changé en or, vit tous ses aliments se transformer en cet indigeste métal, et faillit périr de faim au milieu de ses richesses.

Voici donc du pain. Mais comment et avec quoi se lait le pain? Avec quoi ? Eh bien 1 II se fait avec cette chose que voici :

(Mme Pape montre un petit sac de farine).

C'est une poudre blanche. Mais toutes les poudres blanches ne sont pas bonnes à faire le pain.

v|mo pape montre un autre petit sac semblable au premier.)

Celle-ci, par exemple, sert à faire des maisons. L'une est de la farine, l'autre est du plâtre. Le plâtre, si on en mangeait, ne pourrait que donner la mort!.... Combien donc il est essentiel de ne pas confondre les choses qu'on emploie! de ne pas prendre le plâtre pour la farine ! le poison pour la nourriture ! le mal pour le bien !

Mais où trouve-t-on cette farine? Qui est-ce q h i la donne? D'où provient-elle? Elle provient d'une plante qu'on nomme le blé. Et cette plante, la voici :

(M="> Pape présente une poignée d'herbe verle.)

Comment! diront les enfants, c'est cela qui procure de la farine? Où donc est-elle caeliée'.' Noua ne I . voyons pas.

En o ci, répondrez vous, il n'y a pas de farine là dedans. Ceci c'est la plante enfant, et comme

vous, enfants, elle ne peut encore donner defruits, il faut que cetl grandisse, qu'elle

devienne du blé mûr pour pouvoir produire la graine qui contient la farine Et quand elle est devenue grande, voici ce qu'elle est :

(M0" Pape montre une petite gerbe de beau froment mûr.)

Voilà la plante grande, belle, parfaite et féconde ! Elle ne ressemble guère à cette pauvre petite poignée d'herbe que je vous montrais tout a L'heure. Mais un tout petit enfant blanc et rose ne ressemble pas non plus à un homme fait, barbu, dont les bras sont robustes. La petite plant'" n'a donc autre chose à faire que de grandir, bien droite ; devenue grande, elle produira naturellement, et sans effort, ces beaux épis dans lesquels sont renfermés les grains avec lesquels on fait la farine et le pain !

M lis comment et où sème-t-on le blé ? Dans les jardins ? Non, certainement. Il y en aurait trop peu pour nourrir tout le monde, car tout le monde ou à peu près ... tout le monde mange du pain. Il faut semer le blé dans les champs. Mais alors comment travaille-t-on la terre? Comment ouvret-on le sein de la terre pour y déposer la semence ?

On l'ouvre avec un grand couteau. Oh ! ce n'est pas un couteau de table, bien sûr ; c'est un couteau fait exprès pour labourer les champs. Le voici : on l'appelle une charrue.

(Mm8 Pape montre une petite charrue sans roues ni accessoires.)

On fait voir et distinguer à l'enfant les différentes parties de cet instrument, on les lui nomme ; on lui explique comment le soc de la charrue enfoncé dans le sein de la terre y trace un sillon en la rejetant à droite et à gauche.

Mais comment parvenir à labourer les champs? Elle est bien dure, la terre! Les forces de l'homme n'y suffiront pas.

Comment? Dieu ne nous a-t-il pas donné deamis pour nous aider? Les bons amis que voici :

(MmcPape présente une paire de petits chevaux attelés à un avant-train sur lequel elfe pose l'arbre de la. charrue.)

Oui, les voilà, ces amis vaillants et dociles, qui, prêtant leur force à l'homme, labourent pour lui, tirant à eux seuls non seulement le poids de la charrue, mais le poids de la terre sèche qu'il faut ouvrir profondément. Et ces amis, que Dieu nous a donnés, non seulement sont plus forts que les hommes, mais ils sont plus dociles et moins exigeants. Ils ne demandent pour prix de leurs efforts, parfois bien pénibles, qu'un peu de paille ou de foin, une poignée d'avoine, des soins réguliers et de la douceur, c'est-à-dire ce qui est de la plu& stricte justice.

Aussi je pense que nous devons bien les aimer, ces généreux et fidèles amis; que nous ne les frappons jamais, que nous ne les maltraitons pas, que nous ne les surchargeons pas. Car si nous leur donnions une tâche au-dessus de leurs forces, nous serions des insensés. Xous épuiserions ces forces précieuses que Dieu a mises à notre service. Et si nous frappions les animaux, si nous les maltraitions, nous serions plus que des insensés, nous serions des ingrats! »

[Conférences pédagogiques faites à la Sorbonne

en 1867. 2"'e partie, p. 7js-S*2.)

Voilà bien le programme et l'esquisse d'une leçon de choses qui serait assurément charmante. La seub' critique sérieuse que nous serions tenté île l'aire, cesl qui les cnl. nis y sont trop simplement d'heureux spectateurs, et qu'.ls gagne-

LECTURE

LECTURE

raient à être plus intimement associés à l'œuvre de la maîtresse, à être interrogés chemin faisant, et mis, au besoin, en présence de quelque difficulté à résoudre. Pour n'en citer qu'un exemple, supposez qu'au moment de chercher la poudre blanche nécessaire à faire le pain, MMC Pape- Carpantier retrouve ces divers sacs avec les étiquettes bouleversées et qu'elle appelle les enfants à la tirer d'embarras ! L'instruction sera bien plus utilement et agréablement conquise par la classe, si les plus attentifs et les plus sages des petits auditeurs sont admis à venir toucher les deux poudres et à donner leur avis, et si l'enquête amène promptement cette triomphante conclusion :

Oui, prenez celle-ci, madame, nous la reconnaissons à sa douceur, nos mamans s'en servent pour faire de bons gâteaux: c'est de la farine! Ah! mais ne prenez pas de celle-là, madame, elle est dure ; les maçons l'emploient pour bâtir : c'est du plâtre !

Ces leçons de choses nécessitent évidemment la formation d'une petite collection d'objets, qu'il est plus facile et moins coûteux qu'on ne pense de réunir progressivement, à condition de ne perdre aucune occasion de l'enrichir, à condition de préparer avec soin chaque leçon. Les familles des enfants se feront un plaisir, sur l'indication de la directrice de salle d'asile, de donner quelques échantillons des produits spéciaux de leur travail. Les noms des donateurs seront inscrits sur les objets II y a là une mine très riche à peu près inexplorée jusqu'ici. Nous la signalons tout particulièrement au zèle intelligent du personnel chargé de l'éducation de la première enfance. — V. Musées scolaires dans la Ire Partie.

[Félix Cadet.]

LECTURE. — C'est dans Ire Partie du Dictionnaire qu'il convient de chercher ce qui concerne la légitimité et l'importance de la lecture comme matière du programme de l'instruction primaire, les qualités que doit présenter une bonne méthode de lecture, las rapports de la lecture avec les autres matières du programme, l'historique de l'enseignement de la lecture, etc. Nous ne voulons présenter ici qu'une sorte de mise en œuvre de la méthode qui nous parait à la fois la plus rationnelle et, au point de vue pratique, la plus rapide et la plus sûre, c'est-à-dire celle qui mène de front l'enseignement de la lecture et de l'écriture, l'art de représenter graphiquement les sons et les articulations et celui de retrouver par la mémoire la valeur de ces représentations et de les traduire par la parole (V., dans la IIe Partie, l'article Ecriture). Nous n'aurons pour cela qu'à, nous approprier, en les abrégeant, les excellents principes développés dans le livre du maître de la méthode Schûler.

D'après ces principes, le jeune élève, dans l'école, n'est pas mis tout de suite à la lecture. L'enfant que l'on amène à l'instituteur sait déjà parler, soit patois, soit français. A celui qui ne sait parler que patois, il faut d'abord apprendre à parler français : l'école ne peut pas connaître d'autre langue. Mais, à bien peu d'exceptions près, lors même que l'enfant sait parler français, il parle mal, et surtout, dit fort justement la méthode Schûler, d'une manière inconsciente, d'instinct ou plutôt d'habitude. « Le maître commencera donc par exercer l'élève à la parole, en rattachant ces exercices à des choses qui l'intéressent. Il l'habituera à s'exprimer clairement et sans fautes de prononciation. Ces exercices apprennent aux élèves à analyser les mots et à distinguer les sons ; les enfants retiennent facilement chaque sot en le rattachant par le souvenir à l'idée d'un objet qui leur est familier. » Pour cela les leçons de choses seront fort utiles ; elles interviendront

d'ailleurs dans la leçon proprement dite de lecture et d'écriture simultanées.

La lecture et l'écriture se tiennent et se complètent, « comme les deux faces d'une médaille ». Toutefois, si, théoriquement, l'on suppose que j l'une a précédé l'autre, c'est l'écriture qui a dû venir la première. « On ne peut évidemment pas lire ce qui n'a pas été écrit. Ce que les hommes ont dû inventer, c'est donc l'écriture, le signe visible de la parole : la lecture s'ensuivait nécessairement. »

Mais l'écriture est un dessin ; à tout le moins, elle procède du dessin et elle s'y rattache. L'enfant, à qui l'on veut apprendre à écrire, sera donc préparé à cet enseignement par quelques exercices préliminaires de dessin. Et de la façon la plus simple.

« Le maître marque un point sur le tableau noir, et dit : « Ceci est un point. » Il fait répéter la phrase par quelques enfants isolément, puis à toute la classe, en chœur. Il pose un second point au-dessous du premier, et dit : « Ceci est « encore un point» (répétitions individuelles et en oliœur). Le maître montre les deux points, et dit : « Voici un point en haut et un point en bas. »

« Les élèves apprennent ensuite à distinguer de la mèm<> façon la droite de. la gauche; puis, tant à droite qu'à gauche, un point supérieur et un point inférieur, ce qui produit la figure que voici :

« Le maître trace alors une ligne entre un point supérieur et celui qui est verticalement audessous, et dit : « Ce trait que je trace est une « ligne. — Cette ligne qui va de bas en haut s'ap- « pelle une ligne verticale. » On grave dans la mémoire des enfants le sens de ce mot, en montrant des objets offrant dans leur construction des lignes verticales. Puis les enfants marquent sur leurs ardoises deux points, l'un au-dessous de l'autre, et les réunissent par une ligne. Pendant que le maître se consacre à une autre division, il occupe celle-ci à faire des lignes verticales.

« En réunissant deux points situés à même niveau, les enfants traceront une ligne horizontale ; ils construiront des lignes obliques en tirant diagonalement des traits du point supérieur de droite au point inférieur de gauche ou du point supérieur de gauche au point inférieur de droite — »

Lorsque les enfants savent faire ces traits simples, on leur demande des combinaisons successives, comme celles-ci :

Puis d'autres un peu plus compliquées :

/Ni

Et, pour donner quelque intérêt aux exercices, on leur fait représenter les contours d'objets de forme très simple où la ligne droite seule sera employée, par exemple, d'une échelle, d'une fenêtre, etc., etc.

LBCT1 ni:

i.ki: i ( IRE

Nouvelle occasion de leçonB de choi

On pourrait de môme, bien que la méthode ne

l'indique pas, essai er quelques exercices ivec des

ronde ei dos i lurbes; enfin, on commencera les

exercices d'écriture proprement dite par des tracés

mples, bâtons el jambages.

Nous voici en face du problème : écrire les lettres pour les lire ensuite.

Il est évident que, si nous avions à choisir, nous aurions recours a un système contenant aui ml d'éléments graphiques qu'il y a dans notre langue d'éléments phonétiques; que, de plus, nous ferions correspondre l'élément graphique lu plus simple à l'élément phonétique le plus simple ;iussi. Mais notre alphabet, comme tous les autres alphabets, est un système d'ordre historique, el non d'ordre rationnel ; il faut le prendre tel qu'il est, avec ses anomalies, ses redondances et ses lacunes, et procéder empiriquement. C'est ainsi que la méthode Schiller, au lieu de commencer, par exemple, par le son n, qui est le s m le plus naturel et le plus général, commence par le son ?'. qui se trouve être dans notre langue ce'ui dont le signe graphique est le plus facile à reproduire. Viennent ensuite- 'lans un ordre de difficulté croissante au même point de vue, le son 71. l'articulation n. l'articulation m, etc., etc.

Mais ce n'est pas 'à un grand inconvénient. Quelle que soit la méthode de lecture que vous employiez, vous ne sauriez échapper à l'anomalie ; tôt ou tard, il vous faudra bien mettre L'enfant en présence, soit des signes graphiques redondants, comme le k et le c dur, Yi et l'y, soit de signes polygrammes représentant des sons ou des articulations simples, comme ou, eu, <•'<, etc. L'important, c'est d'amener l'enfant le plus vite possible à une connaissance pratique indispensable, par une voie qui lui plaise et ne le rebute point, et en laissant dans son esprit, à côté de l'acquisition matérielle et mécanique, des notions u'iles et durables.

Pour en arriver là, — et l'expérience a prouvé qu'elle y arrive, — voici comment procède la méttiode Schûler.

Chaque exercice de langage est signalé, dans le livre de l'élève ou dans le tableau mural destiné à l'enseignement collectif, par une image, cette image représentant un son ou une articulation, et l'exercice se compose de trois parties : explication de l'objet représenté, analyse des syllabes et des sons, tracé du signe représentatif du son ou de l'articulation.

Exemple : La méthode, avons-nous dit, débute par 11. La première image est celle d'une île, audessous de laquelle est tracé le signe graphique i.

Première partie de l'exercice : « D. Que représente cette image? (L'instituteur montre l'image.) — R. Cette image représente une île ? (Si les élèves n'ont jamais vu d'île, le maître doit leur dire avant tout qu'on appelle île un espace de terre entouré d'eau de tous côtés ; qu'il y a des îles dans les rivières et dans les mers, que les îles sont grandes ou petites, habitées ou désertes, plantées ou incultes, etc.) — D. De quoi l'île est-elle entourée ? — R. L'île est entourée d'eau. — Comment est l'eau qui entoure l'île ? — R. L'eau qui entoure l'île est claire (profonde, courante, stagnante). — D. Quelle forme a l'île? — R. L'île est ronde (longue, carrée, etc.). — D. Qu'est-ce qu'il y a sur l'île ? — R. Il y a sur l'île des arbres, des plantes... »

Il va sans dire que ces questions et ces réponses ne sont que des indications, le maître sera souvent obligé de dire aux enfants certaines choses que le livre met dans leurs réponses. Le but est d'amener les enfants à trouver des idées et à les exprimer. :\ répéter ensuite ou à résumer ce qu'aura produit l'ensemble des réponses faites

aux questions du maître. Leur I

vent leur prononciation se perfectionneront ainsi.

mi. i' \i. i n m. l, EXEBCII i . i /

« D. Qu'est-ce que l'Ile f — R. L il1, esi de la terre entourée d'eau. — D. Combien de f

[a bouche pour dire i-le ? — R. Pour dira

I /■. j'ouvre la bouche deux fois. 'Le maître ' * x j > 1 1 qui- qu'un mot a autant di' syllabes qu'il fau' ouvrir de fois la bouche pour le prononce i D. Combien de syllabes a le mot i-le? — R. Le mot ; le ■ deux syllabes. — Dites-moi la première bvI labe? — R. La première syllabe est i. — I) D. tes-moi la deuxiùni" syllabe. — R. La deuxième syllabe est te. — L). Combien de syllabes a !• té-te ? — R. Deux. [L'enfant devra donner uniréponse complète.; — D. Dites-moi la prem

— R. Té. — D. La seconde? — R. Te. — D. Combien do syllabes distinguez-vous dans le mot ai-t\ plu-me, b e, œil, noir, hl<mc ?... »

2° Les sotis : « D. Quand vous prononcez le mot île, comment faites-vous d'abord? (Le maître répète le mot en insistant sur 17 : ii i île.) — R. Je fais d'abord i. (Le maître explique que cela s'appelle émettre un son.) — I). Quel son entendezvous en premier lieu quand vous dites ile P puyez au besoin sur !'».) — R. J'entends le son /.

— D. Cherchez d'autres mots où vous comm

par dire i (par émettre le son i). — R M/jou. if, tore, Isnbel'e et d'autres. (Le maître aide au besoin par des questions.) — D. Quel son entendez-vous au commencement du mot u u usine? — R. J'entends, au commencement du mot usine, le son u »

Troisième partie de l'exercice : « D. Combien de syllabes a le mot i-le ? — R. Le mot i-'e a deux syllabes. — D. Quel est le son de la première ssllabe? — R. Le premier son du mot i-le est i. — Nous allons maintenant apprendre à écrire le son i, que nous venons d'émettre. — (Le maître écrit la lettre au tableau noir, très lentement, et en faisant remarquer tous les détails de la forme. Puis il insiste, à l'aide de questions présentées diversement, laissant la lettre figurée au tableau.) — D. Que signifie cette lettre ? — R. Cette lettre signifie qu'il faut dire i, ou cette lettre représente le son i. — D. Que faut-il faire d'abord pour écrire un i? — R. Il faut tracer une ligne fine (un trait fin) obliquement, de bas en haut. — D. Que fait-on ensuite ? — R. On trace, de haut en bas, une ligne 'un trait) plus grosse, un peu penchée et arrondie, contournée par le bas. — Comment finit la lettre ? — R. Par une ligne (un trait) fine, arrondie, allant obliquement, de bas en haut. — D. Que met-on sur la lettre ? — R. On met un point.

>j Le maître efface ensuite la lettre et dit : Si je veux écrire 17, comment faut-il que je m'y prenne? Que dois-je faire en premier lieu. — R. Tracer une ligne fine de bas en haut. — D. Quo faut-il faire ensuite? — R. Une ligne plus grosse... (Le maître appréciera quand le moment sera venu d'apprendre à l'élève que les lignes fines ou traits fins s'appellent des déliés, et les lignes plus grosses des pleins.)

» La lettre étant de. nouveau écrite sur le tableau, le maître prend un indicateur, une petite baguette, et renasse sur les traits de Vi en faisant compter un pour le délié initial, deux pour lu plein et un pour le délié final. Les enfants répètent en chœur. Le maître fait mettre l'index sur le bord de la table et dit: « Vous allez écrire Vi en l'air; quand je dirai un. vous marquerez le trait qui va de bas en haut, et, quand je dirai deux, celui qui va de haut en bas. Je compterai encore un pour le second délié, et deux pour le point. » Après un court exercice, il fait prendre les ardoises, fait d'abord tracer, entre les lignes espacées, un i p lis toute une série à'i. ><

LECTURE

LEGENDES

' Et ainsi pour toutes les lettres. Quand il s'agit d'une articulation, par exemple de la consonne n, qui vient la première, la méthode insiste pour que le maître, non seulement ne prononce pas etvie, mais même évite de faire entendre l'e muet en nommant la consonne. Il ne dira pas ne, mais il émettra l'articulation pure de Yn; à cet effet, il faut l'émettre sans desserrer les dents. « La même règle s'applique à toutes les consonnes ; et plus le maître tiendra à la pureté de l'articulation et la dégagera de toute voyelle, plus les progrès de l'enfant seront rapides. Cette prononciation n'offre aucune difficulté à l'enfant. Elle pourrait au premier moment en présenter au maître, à cause des habitudes prises; mais cela disparaîtra après un instant d'exercice. On a dit d'abord enne + a = na; puis ne-\- a = na. On comprendra vite qu'il est plus simple et plus exact encore de dire ?i'... a =nu. »

La méthode arrive vite aux mots prononcés et écrits. Ainsi la première page du livre de l'élève donne déjà ni, nu, uni, mi, muni. Ces mots sont ceux que permettent de composer le peu d'éléments qu'on a encore étudiés. Si le mot par luimôme n'est pas intéressant pour l'enfant, on le fait entrer dans une phrase : « Le petit Paul est parti cette après midi pour la promenade, muni lie son goûter, qu'il portait dans son panier. Muni de son goûter, cela veut dire qu'il portait son goûter avec lui... De quoi faut-il être muni quand on vient à l'école? — De son livre, de son cahier... — Bien: vous avez compris. Ainsi donc, le petit Paul, partant pour la campagne, s'est muni de son goûter. Sauriez-vous écrire ce mot muni? »

Après l'étude des caractères d'écriture courante, vient l'étude des caractères typographiques, qui permettra de lire dans les livres. Klle se fait par le rapprochement des caractères d'écriture courante et des caractères typographiques correspondants ; préparée par les exercices dont nous avons donné le spécimen, elle ne présente pas de difficulté.

Nous avons choisi la méthode Schuler comme type de la méthode pour l'enseignement simultané de la lecture et de l'écriture, parce que c'est celle que nous connaissions le mieux, et aussi parce qu'elle a été expérimentée avec succès dans différents établissements, notamment à l'école normale primaire des instituteurs de la Seine. Récemment introduite en France, où elle n'est guère représentée que par la méthode Schuler (chez Hachette;, la méthode Mougeol (chez Delàgrave) et la méthode Magnat, spécialement destinée aux sourds-muets (chez Fischbacher), la méthode de lecture et de lecture combinée est depuis longtemps populaire en Allemagne, en Autriche, en Suisse, en Belgique, aux États-Unis.

Les autres méthodes de lecture sont, chez nous comme partout, fort nombreuses. On pourrait presque dire que chaque instituteur a la sienne, car, s'il adopte pour son école telle ou telle méthode spéciale plus ou moins en vogue ou plus ou moins recommandée, il lui arrive bien souvent de la modifier, de la transformer, d'après son expérience personnelle, suivant ses goûts ou suivant les besoins particuliers de son enseignement.

Il semble cependant que l'on peut partager toutes ces méthodes en usage dans nos écoles en deux grandes catégories, ordinairement désignées sous le nom plus ou moins bien choisi de méthodes synthétiques et de méthodes analytiques (V. Ir0 Partie, p. 1543), selon qu'elles partent de l'alphabet pour arriver à la syllabe et de là au mot, ou qu'elles partent du mot entier qu'elles décomposent pour en tirer l'alphabet. Les méthodes les plus anciennes procèdent par épellation ; la plupart des méthodes modernes n'épèlent point (méthode Dupont, chez Ducrocq ; méthode Laffore, méthode Abria, chez Garnicr frères; méthode

Lamotte, Perrier, Meissas et Michelot, chez lïa chette, etc.). Toutes les méthodes de cet ordre ne varient que par la disposition et les combinaisons des éléments et par les procédés d'application. Ici, ce sont deux roues concentriques sur l'une desquelles se trouvent les articulation», tandis que l'autre présente les sons: là ce sont deux rubans se déroulant pour remplir le même rôle (méthode Maître, chez Hachette; ; ailleurs, ce sont des cartons, dits syllabateurs, glissant côte à côte, pour donner lieu aux combinaisons les plus variées (méthode Henry Gervais, chez Hachette) ; ailleurs encore, ce sont deux baguettes ou une seule indiquant, soit simultanément, soit successivement, divers éléments à rapprocher pour en tirer une syllabe ^méthode Néel, chez Colin, ; ou de petits cartons portant un son ou une articulation, et placés à l'extrémité d'une baguette pour être rapprochés d'éiéments disposés sur un grand tableau (méthode Chéron, chez Delagrave ; méthode Blanchon, chez Hachette). De ces exercices, dont un ou plusieurs grands tabh-aux muraux sont le principal instrument, les élèves passent ordinairement à des li vres d'application, qui les accoutument peu à peu à l'usage du livre

Synthétiques ou analytiques, les méthodes de lecture peuvent présenter des différences essentielles. Les unes donnent tout de suite tous les éléments de la lecture (méthode Lafforienne) ; les autres procèdent progressivement et par voie de récapitulation, ne donnant d'abord que quelques éléments et les combinant immédiatement pour composer de petits mots ou de petites phrases, et ajoutant ensuite peu à peu à ces premières connaissances, jusqu'à ce qu'elles aient épuisé et mis en œuvre tous les éléments (méthode Michel, chez Delagrave ; méthode Villemcreux. chez P. Dupont ; méthode des frères des écoles chrétiennes, etc.).

Telles de ces méthodes adoptent, pour les consonnes, l'ancienne appellation : bé ce dé, etc. (méthode Henrion, chez Belin, etc.); telles autres, ce qu'on appelle la nouvelle appellation (généralement attribuée à Port-Royal) : be, que, de, fe, que (méthode Béhagnon, chez Belin ; méthode Peigné, chez Colas, etc.) ; il y en a, enfin, d'après lesquelles on doit éviter même de prononcer, dans les exercices, l'e muet que la nouvelle appellation fait entendre après l'articulation (méthode .Mignon, chez Hachette;; nous avons vu que la méthode Schuler est de ce nombre.

Mentionnons spécialement les méthodes à images: méthode Larousse, chez Boyer; méthode Régimbeau, chez Hachette; mentionnons aussi la méthode phonomimique (V. Phonomimie dans la Ire Partie), dont l'inventeur est M. Grosselin, et qui a pour objet de rappeler à l'esprit par des gestes appropriés les éléments des sons et des articulations (Manuel de la phonomimie, de Bourgain ; Instructioii pour t'en^eiunement de la lecture par In phonomimie ; Enseignement de la lecture par la phonomimie, livret du maître, livret de l'élève, chez Picard; Mme Pape-Carpantier : Enseignement de la lecture à l'aide du procédé phonomimique de M. Grosselin, chez Hachette).

On se sert aussi, dans les salles d'asile et dans les familles, pour l'enseignement de la lecture, des boîtes et casiers typographiques. [Ch. Defodon.]

LÉGENDES. — Connaissances usuelles, X. — On appelait ainsi en principe [legendse, devant être lues) des histoires de saints, de martyrs, qui avaient été spécialement composées pour que la lecture en fût faite à haute voix dans les monastères pendant les repas pris en commun, ou à d'autres heures de réunion. On faisait plus particulièrement coïncider cette lecture avec le jour où se célébrait la fête commémorative du bienheu-

LÉGENDES

LÉGENDES

TV, 1X pi i os premiers récita de ce

sont attribués I Baint Jérôme, grand docteur chrétien du quatrième Biècle. Mais il f mi croire qu'il ne fit déjà lui-môme que donner une forme plus

corrode plus littéraire aux notices que les évoques avaient coutume de faire rédiger pour conserver le souvenir des Bdàles méritants, et qui, se répandant dans les divers centres de la chrétienté, formaient des lors un vrai recueil de beaux exemples. Au dixième siècle, Siméon le Métaphraste, au onzième, Rugger, réunirent tant mal que bien les principales de ces pieuses biographies; enfin, au treizième, Jacques de Voragine publia sa fameuse Légende durée, qui effaça tout ce qui avait été écrit jusqu'alors sur le même sujet, et qui le modèle par excellence de l'histoire poétiquement faite avec la naïve acceptation de toutes les assertions les plus hasardeuses. Quoi qu'il en soit du mérite propre de ces compositions, et du puissant rôle qu'elles ont joué dans le monde chrétien aux siècles de foi vive et absolue, comme elles affectaient d'avoir plus particulièrement irait à des événements tenant du prodige, à des existences d'un caractère surhumain, l'usage ne tarda pas à s'établir de leur assimiler toute tradition qui s'écartaitplus ou moins du domaine de la vraisemblance. Pour les chrétiens donc, dès le moyen âge, devinrent légendes tous les articles de foi des anciennes religions qu'avaient détrônées le culte de la croix. A vrai dire, ce même usage, restant fidèle à la douceur de son point de départ, voulut bien qu'en dépit de l'acception fort dubitative du terme employé, aucune idée de mépris ni de réprobation ne s'y attachât. 11 sembla convenu qu'en faisant participer les croyances profanes de la désignation attribuée aux saintes traditions, quelque chose leur serait laissé de la mystique vénération qu'inspiraient celles-ci Et ce fut en quoi s'établit la différence entre la légende qui, gracieuse ou terrible, imposa toujours par son poétique caractère, et les sottises superstitieuses proprement dites qui se trouvèrent frappées de ridicule. D'autant plus facilement d'ailleurs se fit cette assimilation que (comme chacun peut le savoir, car tous les historiens de l'église des premiers siècles le constatent), il arriva souvent que, pour annihiler parmi les populations certains cultes, certaines pratiques d'idolâtrie, les pasteurs chrétiens durent s'ingénier à déplacer habilement, si nous pouvons ainsi dire, les manifestations des anciennes croyances au bénéfice des nouvelles. C'est ainsi que sur notre vieille terre des Gaules, où s'étaient lentement unifiées les mythologies druidique et romaine, nombre d'objets ou de lieux étaient consacrés a telles ou telles divinités, qui, selon la tradition populaire, les hantaient et y révélaient leurs mystérieuses influences. « Un respect pieux , dit M. Alfred Maury, continuait à entourer les objets si longtemps vénérés, et ce n'était qu'en les dédiant au nouveau culte, qu'en sanctifiant en quelque sorte ces vestiges païens, que les apôtres de l'évangile, fidèles en cela au conseil que le pape Grégoire le Grand donnait à l'abbé Mélitus allant travailler à la conversion des Gaulois, parvenaient à extirper les souches de la superstition qui avaient projeté dans le sol de si profondes racines. Ces forêts sacrées, par exemple, dans lesquelles le peuple ne pénétrait que comme dans un sanctuaire, l'âme saisie d'une crainte religieuse, continuèrent à inspirer le même respect, la même vénération. Des images pieuses furent placées sur les arbres jusqu'alors adorés, et les habitants, en venant, selon leur antique coutume, se prosterner sous leur ombre, honorèrent presque à leur insu un nouveau dieu. » Mais les idées nouvelles, les pensées chrétiennes qui allaient désormais s'attacher à ces simulacres naturels, n'effaçaient pas entièrement dans l'imagination populaire les anciennes

croyances; il y avait, d \> plus mé-

ou coexistence que substitution De ; • ri des légendes qui, chez non montent aces temps de fusion des idées de deux âges. Nous citerons principalement ces drue: qui, en tant que prêtresses du gratta étaient investies par la crédulité populaire de tous les prestiges, de toutes les puissances occulte-. Commandant aux éléments, ayant vertu d'ubiquité, sondant les immensités célestes, ou pénétra profondeurs souterraine», elles n'avaient qu'à le vouloir pour devenir la flamme qui court, la nuit, sur les landes humides, le nuage qui VOgUi le vent, l'élan qui bondit dans les halliers, l'aurochs lourd qui renverse tout sur son passage, le ramier qui s'envole, en faisant chatoyer son aile rapide. Quand les fictions religieuses de Rome vinrent disputer les sanctuaires aux terribles divinités des Gaules, ces mêmes druidesses, sous les noms de Parques, de Junones, de Nymphes des bois, s'emparèrent du culte, de la ferveur des populations qui, contraintes bien plus que persuadées, ne firent qu'accepter une transformation plutôt qu'une innovation. A l'avènement de la croix, la mystique déité gallo-romaine, précipitée de ses autels, sut encore, pour régner puissante sur son antique domaine, se trouver la plus poétique, la plus prestigieuse des incarnations : elle devint la Fée. Et ce règne merveilleux, inauguré il y a quinze ou seize siècles, nous savons qu'il n'est point achevé! La fée, reconnaissons-la, car c'est bien elle, la druidesse dont le dieu des grands chênes prenait la figure et la voix pour se révéler à nos fiers et libres ancêtres.

La fée, c'est la druidesse avec Sa connaissance du destin et son empire sur la nature entière, avec son accent qui console ou terrifie, avec ses capricieuses transformations ; séduisante jeune fille, pauvre vieille décrépite, rayon de lumière, souffle d'air, insecte d'or, oiseau d'azur. Si vous doutez que ce soit elle, demandez au paysan d'Armorique, qui vous affirmera avoir vu en réalité cet être incorporel qui n'a jamais passé que dans vos rêves ; demandez-lui l'origine des Korrigans (c'est le nom qu'il donne aux fées dans son âpre langage : il vous apprendra que ce sont de grandes princesses gauloises qui, à l'arrivée des apôtres, refusèrent d'embrasser la foi nouvelle et qui, pour cela, frappées de la malédiction de Dieu, furent condamnées à errer éternellement, l'âme rongée par le remords ou par le dépit de leur désobéissance. Ainsi naquit la fée qui, par elle-même ou par ses congénères, peupla les longs siècles de notre histoire d'une multitude de légendes effroyables ou charmantes, ne le cédant en rien, pour l'imagination, pour le pittoresque, aux fictions mythologiques de l'antiquité, si nombreuses, si originales qu'elles puissent être : partout encore dans nos provinces, d'ailleurs, le souvenir est bien vivant de ces traditions populaires qui longtemps formèrent un fond réel de croyances dont l'empire empiète souvent sur celui des dogmes religieux eux-mêmes. Est-il un château ruiné, un site sauvage, un rocher de forme bizarre, une lande déserte, une source sylvestre, un arbre séculaire qui n'aient gardé leur légende ? Ici et là ne parle-t-on pas des Dames blanches, des Dames vertes, grises, noires (autant de transformations de la fée ; , qui protègent tel manoir, qui apparaissent pour annoncer tels événements ? N'est-il pas question de lavandières nocturnes, de sorcières se réunissant en tel lieu, à telle heure, pour des incantations, des préparations de philtres? Les cercles que, par une curieuse disposition de leur thallus souterrain, de petits agarics forment sur les prés humides, ne sont-ils pas regardés comme les vestiges des rondes fantastiques que les fées ou les sorciers sont venus faire là durant les nuits brumeuses? Le feu follet,

LEGENDES