a '3 ans I^E

De moins de 6 ans. j p^g"""' J>eplasde.3ans.j«ï|°-; Vill

publiques

Total

Totaux 68 690 8 887 77 577

Les élèves d'âge scolaire figurent dans co nombre de 77 577 pour 6;? 653. D'après le recensement de 1881, le nombre des enfants de cet âge pour lo département de la Manche serait de 64 448, d'où il résulterait que 79^ enfants d'âge scolaire ne fréquenteraient pas les écoles primaires. Mais les enfants* de 6 ans et au-dessus reçus dans les écoles maternelles, d'une part, et d'autre part les enfants de 6 à 13 ans recevant l'instruction primaire dans les établissements d'enseignement

Nombre de candidats

Garçons i 216

Filles 1 0i7

Totaux 2 243

Nombre de eertiQcatf obtenus

NOMBRE DE CÀMDlDiTS

rPTÎTRES ^ —

j,' ' qui ont subi les Kiueuves,

d examen. ^ '

qui ont été reçut.

Garçons. Filles. Total. Garçont. Filles. Total.

Récapitulation par arrondissements.

Avranches.. 272

Cherbourg..

Coutances. .

Mortaiii.. ..

I Saiut-Lô. . .

I Valoenes.. .

16(î loO

Totaux. 1216 1027 2 243

Personnel enseignant. — L'enseignement primaire a employé dans l'année scolaire 1882-188-î un effectif de 1718 maîtres ou maîtresses dont nous donnons le détail en deux tableaux :

10 Pour les édoles publiques :

Titulaires avec brevet

supérieur

Titulaires avec brevet

élémentaire

Titulaires sans brevet.

Adjoints (ou adjointes)

brevetés

Adjoints (ou adjointes)

non brevetés

Institut

rices

laïques

congr.

laïques

congr

2° Poul* les écoles libres :

Titulaires brevetés....

— non brevetés.

Adjoints (ou adjointes)

brevetés

Adjoints (ou adjointes)

non brevetés

Institutrices laïques coo^^r.

Maisons d'école. — La situation au l*' septembre 1883 est résumée dans le tableau suivant :

Nombre et nature des maiso7îs d'école.

Appartenant „ .. . , , t.i.i

aux eoinumues. P^*'"«- ^°"^"- T»"^'

De garçons ou mixtes.

D« filles

Totaux .

Parmi les maisons d'école appartenant aux communes, 531 sont l'objet d'une demande d'amélioration. Le montant des sommes payées pour loyers de maisons d'école s'élève à 9749 francs.

L« chiffre des subvention* accordées par l'Etat à diverses communes du département de la Manche pour construction ou réparation de maisons d'école et pour acquisition de mobilier scolaire durant les sept dernières années est lo suivant :

MANCHE

Nombre des cu.'ninunes

1883 (jusqu'au 31 octobre). 55

Totaux.... 473

MANIPULATIONS

Subventions de l'Etat

25 800 fr.

1 979 923 fr.

Ecoles maternelles. — Le département compte, en 1883, 33 écoles maternelles (22 publiques et 11 libres). Sur les 22 écoles maternelles publiques, 2 sont, dirigées par des laïques et 20 par des congréganistes. Parmi les 20 directrices congréganistes, 12 ne sont pas pourvues du certificat d'aptitude à la direction des écoles maternelles. Sur les 11 écoles maternelles libres, 4 sont dirigées par des laïques et 7 par des congréganistes ; 1 directrice laïque et 5 directrices congréganistes n'ont pas de titres de capacité. Les directrices publiques laïques sont secondées par 3 sous-directrices pourvues du titre de capacité; les directrices publiques congréganistes sont secondées par 18 sous-directrices, dont 8 sans titre de capacité. On trouve également G sous-directrices d'écoles maternelles libres congréganistes, dont 4 sans titre de capacité.

Les écoles maternelles ont reçu, pendant l'année 1882-1883, 4300 élèves (3934 en 1881-1882) répartis comme suit :

Ecoles maternellesnaïques.. 457 ) q kjq )

publiques ) congre g. 3 061 f ,„..,,,

...,•• .„^ V -4 300 élevés

Ecoles maternelles\ laïques.. 172 ) -ga (

libres | congrég. 610 j 1

Les enfants de 6 à 13 ans figurent dans ce nombre pour 547.

Ecoles normales et cours normaux. — Le département de la Manche possède une école normale d'instituteurs fondée à Saint-Lô en 1872. Cette école contenait, en 1882-1883, 72 élèvesmaîtres.

Une école normale d'institutrices va s'ouvrir prochainement par application de la loi du 9 août 1879. En attendant que cette nouvelle école normale fonctionne, les élèves-maîtresses du département sont reçues dans les cours normaux d'Avranches et de Goutances où l'Etat entretient huit boursières.

Ecoles primaires supérieures. — Il en existe actuellement deux dans le département, une dans l'arrondissement de Goutances et une dans celui de Saint-Lô. L'effectif de ces deux écoles est de 59 élèves.

Bibliothèques scolaires et bibliothèques pédagogiques. — Voici la situation au 1*' janvier 1883 :

Bibliothèques scolaires 305

Nombre de livres de lecture 32 969 \ t.r,,t

— — scolaires: 21142)

Bibliothèques pétiagogiques 45

Nombre de volumes 10 648

En 1863, le département ne possédait que 22 bibliothèques scolaires et encore étaient-elles presque complètement vides (32 volumes).

Caisse des écoles. — 166 caisses des écoles fonctionnent en 1883 dans le département. Voici leur mouvement pendant l'année 1882 :

Recettes de l'exercice 1882 21726 fr.

Dépenses ^ 7 817

Somme en caisse après la clôture de l'exercice. 13 909 fr.

qui a rendu cette institution obligatoire, le dépar-

tement ne possédait que cinq caisses de ce genre dont l'actif était au 1" janvier 1882 de 1322 francs. Caisseï^; d'épargne scolaires. — Elles existent dans le département depuis 1876. Voici leur situation en 1879 et en 1883 :

Nombre

de caisses

de livrets

Sommes insciitea

ces livrets

662 fr.

Société de secours mutuels. — La société de secours mutuels entre les instituteurs et les institutrices est en voie de prospérité. Elle ne comptait en 1879 que 280 membres et son actif n'atteignait pas 27 000 francs (26 914 francs). Elle compte en 1883 363 membres, et son actif s'élève à

Bulletin scolaire. — Le Bulletin de Vinstruction primaire de la Manche, dont la fondation remonte en 1870, paraît suivant les besoins du service, en format petit in-8. Il est envoyé gratuitement ù toutes les écoles publiques dont il devient la propriété, et reçoit à cet effet une subvention du Gonseil général.

MANIPULATIONS. — On désigne, sous ce nom^ des travaux manuels qui consistent dans la réalisation, par des élèves, d'expériences de chimie, quelquefois de physique, exécutées ou seulement ^ décrites parle professeur pendant ses leçons.

11 y a vingt ans, ces travaux pratiques, qui n'existaient que dans l'enseignement supérieur, furent introduits, à titre d'essai, dans l'enseignement spécial. Aujourd'hui, ils sont obligatoires à l'école normale primaire : l'arrêté du 3 août 1881 dit qu' « en deuxième et troisième années, les élèves seront exercés aux manipulations ».

L'enseignement des sciences physiques en général, de la chimie en particulier, ne peut porter ses fruits que s'il a pour base l'expérience. On oublie vite une leçon orale, même lorsqu'elle est accompagnée de quelques expériences vues de loin ; on se souvient beaucoup mieux des expériences à l'exécution desquelles on a participé ; par suite, les lois, les principes dont ces expériences sont la manifestation, non seulement restent mieux gravés dans l'esprit, mais sont compris dans leur véritable sens.

L'enseignement des premières notions de sciences physiques que renferment les programmes primaires doit être d'autant plus expérimental qu'il est plus élémentaire. Tous les énoncés de lois ou de principes à formuler doivent être la conclusion de faits observés par les élèves ou d'expériences réalisées devant eux et au besoin avec leur participation.

En résulte-t-il qu'il faille songer à établir un laboratoire à l'école primaire ? Evidemment non ; les appareils n'y seraient pas à leur place, et l'argent manque pour les acheter. Mais il n'en est pas de même à l'école normale ; là, les appareils et le laboratoire sont indispensables.

Examinons en quoi doit consister ce dernier et le parti qu'on en peut tirer à l'école normale; nous verrons ensuite par quoi et comment on peut le remplacer à l'école communale, tout en conservant à l'enseignement des sciences physiques le caractère expérimental qui lui est absolument indispensable.

Les élèves des écoles normales sont destinés à enseigner, pour la plupart, dans les écoles rurales où le matériel scientifique leur fera défaut. Pendant leur séjour à l'école normale, il faut exécuter devant eux, au moyen des appareils du cabinet de physique et des ustensiles et produits du labo. ratoire, les expériences relatives aux lois physiques et aux réactions chimiques fondamentales; mais il faut surtout leur faire exécuter par eux-môme-»

MANIPULATIONS

la plupart de celles qui peuvent se réaliser partout h peu de frais, c'est-à-dire sans le secours des appareils de la collection de Tccole, Ces expériences sont nombreuses, et leur réalisation bien comprise pourra concourir efficacement au développement de l'adresse des doigts, autrement dit à l'enseignement du travail manuel, aujourd'hui obligatoire.

En ce qui concerne la chimie surtout, l'organisation des travaux pratiques est choSe facile. On n'apprend la chimie qu'en manipulant; mais il est bon de remarquer qu'il n'est nullement nécessaire, comme on l'a cru jusqu'à présent, de recourir à un outillage considérable pour donner aux élèves de l'école normale une instruction appropriée à leurs besoins actuels et à leur destination ultérieure. Quelques manipulations bien choisies, exécutées avec des appareils peu compliqués et des produits peu coûteux, sont parfaitement suffisantes.

Mais pour que les manipulations soient fructueuses, la direction du professeur doit ôtre de tous les instants; elle est incertaine et insuffisante si les élèves, dans les débuts surtout, exécutent simultanément des travaux différents ; en outre, la surveillance est difficile et l'inexpérience des débuts peut occasionner des accidents.

Une méthode que nous appliquons depuis une dizaine d'années (V. Chimie)^ et qui nous a toujours donné de bons résultats, consiste dans des manipulations d'ensemble exécutées simultanément par tous les élèves, et aussi par le maître pour les parties principales.

Dans les travaux pratiques qui accompagnent certains cours de chimie de l'enseignement secondaire, les élèves d'une division sont ordinairement partagés en groupes de deux ou trois, pour chacun desquels on choisit un sujet distinct de manipulations ; les diff"érents groupes alternent à chaque séance jusqu'à épuisement de la série. Avec cinq ou six sujets d'étude à la fois, une direction efficace devient impossible pour un professeur unique; les élèves se découragent à cause des insuccès forcément nombreux; deux heures, qui semblent longues, se passent à la médiocre exécution d'expériences pour lesquelles une heure aurait suffi, si l'emploi du temps avait été bien réglé dans les détails : la conséquence habituelle est que les manipulations sont insignifiantes.

La méthode que nous préconisons supprime la plupart de ces inconvénients et elle est peu coûteuse. Voici succinctement en quoi elle consiste :

Le maître placé devant une table, sur une estrade élevée, bien en vue des élèves répartis par groupe de deux, fait simultanément avec eux la môme opération. Il y a peu d'hésitation de la part des élèves, par suite peu de temps perdu ; en outre, s'il y a insuccès accidentellement pour un groupe, le résultat est néanmoins atteint, car les groupes voisins auront réussi leur expérience.

Il y a avantage à fractionner le travail de chaque séance : le professeur explique d'abord, en l'exécutant, la première partie d'une expérience, et il ne passe à la seconde que lorsque les élèves ont répété la première. Qu'il s'agisse par exemple d'étudier l'acide carbonique : le professeur explique le montage de l'appareil en le réalisant, ce qui n'exige que quelques minutes, si le matériel a été préparé d'avance; puis les élèves montent leur appareil à leur tour. Le professeur met ensuite la craie, l'eau et l'acide dans le flacon producteur du gaz à étudier, il en recueille une éprouvette en expliquant la réaction qui l'a produit; les élèves répètent la même préparation et recueillent quelques éprouvettes ou flacons de gaz. Puis la séance se continue par l'examen des | propriétés du gaz : il est asphyxiant, plus lourd !

que l'air, soluble dans l'eau, l'eau de chaux est troublée, puis éclaircie, etc., etc.

Si les explications relatives à la totalité des expériences d'une séance étaient données tout d'abord et une fois pour toutOB, des retards se produiraient inévitablement pour quelques groupes, soit parce que la direction ferait défaut au moment convenable, soit par suite de la difTérence de l'habileté de chacun, soit pour toute autre cause ; un groupe aurait fini à moitié son travail seulement, tandis qu'un autre terminerait le sien. Dans les deux cas, l'observation des phénomènes laisserait à désirer; l'élève a besoin qu'on lui apprenne à observer, ce qui n'est guère possible que si les exercices se font avec ensemble.

Toutefois, quand les élèves auront acquis une certaine habileté, et ce sera le cas pour les élèves de troisième année d'école normale, il sera bon de les habituer à se passer de direction ; il ny aura plus alors d'inconvénients à ce que les expériences diffèrent dans chaque groupe.

Une séance de manipulations est une classe où la discipline doit être observée plus strictement même que partout ailleurs, à cause des dangers que peut présenter le maniement des liquides corrosifs employés dans les expériences inoffensives seules autorisées. Si les élèves trouvent, à la place qui leur est réservée, les produits nécessaires aux expériences du jour, s'ils ont à leur portée l'eau, le gaz ou le chauffage, la hotte de tirage et leur matériel, ils n'auront aucun motif de quitter leur place : c'est là une condition de bon ordre.

Nous ne pouvons entrer dans de plus longs détails au sujet de l'installation matérielle d'un laboratoire approprié aux manipulations; nous renverrons le lecteur que la question intéresse plus particulièrement à la description du laboratoire de l'école normale de la rue Louis Thuillier (Cours normaux de travail manuel), qu'a donnée la Revue pédagogique du 15 février 1883.^ Nous dirons seulement que l'installation a coûté environ 100 francs pour la place de chaque élève ; cette dépense serait moins élevée en province qu'à Paris, et l'on pourrait se contenter, dans une école normale ordinaire, d'une installation moins confortable. Quant à la dépense annuelle d'entretien, 20 francs par groupe de deux élèves suffisent à la réalisation de plus de deux cents expériences.

Le sujet des manipulations doit concorder, autant que possible, avec celui des leçons proprement dites qui auront précédé; il sera résumé succinctement par chaque élève ; des figures siniples au trait, sans hachures ni ombres, représenteront l'expérience exécutée; elles seront accompagnées d'une légende, des formules avec chiffres à l'appui s'il y a lieu; dans la plupart des cas, il n'en faudra pas davantage pour que l'élève, d'un seul coup, retrouve, présents dans sa mémoire, les points fondamentaux d'une leçon. Les longues pages de détails, copiées le plus souvent dans un livre, équivalent à du temps perdu pour l'élève, car il ne les relit presque jamais.

Les exercices pratiques ont, entre autres buts, celui de faciliter l'étude ; ils doivent produire une économie de temps : une heure bien ernployée à étudier, en les reproduisant, les phénomènes fondamentaux de la chimie usuelle, est plus profitable qu'une étude ordinaire de deux heures dans un livre de chimie.

Plusieurs chapitres de physique, dont la partie expérimentale n'exit^e pas d'appareils proprement dits, peuvent fournir la matière de quelques séances de travaux pratiques : les propriétés des liquides, la pression atmosphérique, la chaleur et l'électricité s'y prêtent fort bien. Il en est de même de quelques sujets très importants de

MANIPULATIONS

physiologie végétale : l'osmose, la digestion, etc.

L'élève-maître, apprenant à faire des expériences concluantes au moyen d'objets usuels, s'habituera à introduire la partie expérimentale dans les nombreuses leçons de choses qui en sont susceptibles ; s'il s'exerce dans ce sens à l'école annexe, l'excellence des résultats obtenus l'engagera à continuer plus tard à l'école du village ; car il sera convaincu que les définitions sont insuffisantes pour faire comprendre k un enfant la signification d'un terme scientifique, tandis qu'avec une expérience simple on y arrive mieux et beaucoup plus vite.

La conclusion de ce qui précède est qu'il y a nécessité d'installer à l'école normale primaire un laboratoire permettant d'exécuter des manipulations d'ensemble; celles-ci présentent des avantages suffisamment nombreux pour justifier une dépense compensée largement du reste par l'économie de temps réalisée.

Il faut que le matériel confié à chaque élève, ou à chaque groupe de deux élèves, permette de réaliser un assez grand nombre d'expériences concluantes, et en outre que le prix en soit assez minime pour qu'on puisse toujours se le procurer, même dans l'école la moins bien dotée. Dans ces conditions, l'élève-maître, ayant acquis l'habileté nécessaire pendant son séjour à l'école normale, pourra, sans trop de tâtonnements, exécuter à peu de frais des expériences simples et démonstratives ; en outre, devenu instituteur, il ne pourra, pour négliger une démonstration expérimentale, se retrancher derrière une impossibilité matérielle.

Il nous paraît utile d'insister sur ce fait qu'une expérience concluante est ordinairement d'autant plus persuasive, pour des commençants, qu'elle est faite avec un appareil plus simple, avec des objets connus de tout le monde. Dans les cours élémentaires de l'enseignement secondaire, l'attention des élèves est parfois détournée de sa véritable ligne par les complications des machines servant aux démonstrations ; les cloches de verre, les brillantes pièces métalliques, qui attirent surtout le regard, voilent par trop les organes principaux d'une apparence ordinairement plus modeste. Il reste enfin souvent, dans l'esprit des jeunes auditeurs, cette appréciation inexacte que l'expérience réussit seulement si les appareils ont une disposition déterminée, ce qui est bien opposé à l'idée fondamentale qui doit avant tout ressortir d'une démonstration expérimentale, à l'idée de loi.

Nous ne voulons pas dire par là que les appareils rudimentaires soient préférables à ceux de nos collections, mais simplement qu'il faut approprier les moyens de démonstration au caractère des leçons : tandis que, pour les débuts, des objets usuels, des appareils rudimentaires peu coûteux, qu'on n'a pas peur de briser, conviennent à merveille, il faut, au contraire, et nécessairement, pour les cours proprement dits, pour les conférences savantes surtout, des appareils de précision.

Au professeur de l'école normale seront réservés, pour ses leçons, les appareils des collections; aux élèves, on apprendra, dans les manipulations, à exécuter des expériences simples, qu'ils pourront plus tard reproduire partout, même avec les plus modestes ressources.

Si l'instituteur ainsi préparé peut se procurer, outre les objets ordinaires de bureau rt les ustensiles de ménage qu'il aura toujours sous la main, un petit matériel composé de quelques tubes, ballons, flacons, etc., et d'une douzaine de produits chimiques, il sera convenablement outillé pour que, dans ses petites leçons sur les sciences physiques, la partie expérimentale ne soit pas négligée.

Cette partie expérimentale est indispensable, mais elle ne suffit pas ; elle sert de base à la leçon proprement dite, non moins indispensable, et qui consiste, à l'école primaire, en explications verbales données par le maître et en lectures courantes sur des sujets appropriés.

Chaque semaine, l'instituteur peut consacrer deux petites séances d'un quart d'heure à l'exécuticn de deux ou trois expériences ; si, dans le choix de celles-ci, il tient compte des lectures scientifiques qui seront faites le jour même ou le lendemain, les explications qu'il doit donner lui seront rendues bien faciles, puisqu'il pourra le» appuyer sur des faits connus.

On trouvera peut-être qu'il est excessif de dire que, si l'enseignement élémentaire des sciences physiques et naturelles est seulement verbal, le temps qu'on lui consacre est perdu: c'est la vérité cependant, car la leçon équivaut, dans ce cas, à une série de définitions dont l'enfant se chargerait momentanément la mémoire sans en comprendre le sens.

Il impo.rte, au premier chef, que les élèves comprennent la signification des termes scientifiques qu'ils rencontrent dans leurs lectures sur l'industrie, et surtout sur l'agriculture dans les écoles rurales ; ces termes sont, pour l'enfant, comme des mots d'une langue étrangère si l'explication qu'on lui en donne ne s'appuie pas sur u» fait rendu familier par l'expérience.

On peut voir, au Musée pédagogique, une collection ofi"rant les matériaux d'une soixantaine d'expériences peu coûteuses, et très concluantes ; ces expériences se trouvent décrites avec trois cents autres dans notre ouvrage les Sciences physiques^ à l'école primaire.

Toutes ces expériences ont été exécutées avec succès non seulement par des maîtres , mais aussi par de jeunes élèves. Les enfants adroits^ de la main se trouvent dans toutes les écoles, ils s'entendent bien à la réalisation d'une expérience simple expliquée d'avance; il en est parfois de très ingénieux quand il s'agit de tourner une difficulté résultant de l'emploi d'un matériel restreint. Ce sera, pour la plupart d'entre eux, une récompense enviée que d'être chargés de rassembler d'avance, de construire au besoin les objets nécessaires à une expérience.

Voilà comment nous entendons les manipulations à l'école primaire; elles n'exigent ni appareils proprement dits, ni laboratoire, et tout l'attirail, renfermé dans une petite caisse, ne coûte pas cinquante francs. Nous avons fait difi'érents essais à ce sujet, et partout les résultatsobtenus ont été remarquables : l'esprit d'initiative se développe chez les élèves et ils apprennent surtout à observer, à raisonner.

Que d'idées bizarres, que de préjugés qui régnent encore en maîtres dans nos campagnes, et qui sont si nuisibles à tous progrès, particulièrement à ceux de l'agriculture, disparaîtraient, si les démonstrations expérimentales des lois fondamentales du monde physique et de leurs applications les plus immédiates étaient offertes aux élèves des écoles du jour, et aux adultes desclasses du soir! Si l'agriculteur était convaincu qu'il gaspille ses engrais, qu'il a sous la main une source inépuisable de richesses dont il ne sait pas tirer profit, sa profession deviendrait vite beaucoup plus lucrative, et probablement qu'alors les bras manqueraient moins à l'agriculture.

Quoi qu'il en soit, l'un des plus sûrs moyens de vulgariser les connaissances scientifiques indispensables à chacun, c'est d'introduire dans l'école primaire l'enseignement expérimental, les manipulations dans une certaine mesure. On défricherait ainsi un champ immense où le progrès

MANN

peut germer, et il y aurait plus de chance de le i faire éclore qu'en stimulant seulement quelques privilégies. [René Leblanc]

MAINIV (Horace). — Jurisconsulte et homme d'Etat, Horace Mann est surtout connu comme promoteur de l'éducation populaire aux Ktats-Unis d'Amérique. Son inflnence à cet égard a été considérable, et sa réputation s'est répandue dans tous Jps pays où l'instruction primaire est appréciée. Il )iaquit le 4 mai 1796 à Franklin (Massacliusetts , d'un père qui cultivait de ses mains un mince patrimoine et d'une mère qui joignait à un grand sens un caractère moral distingué. Il prit d'eux, avec une haute estime pour le savoir et les livres, un ardent désir de se rendre utile. Privé de son père à l'âge de treize ans, il eut souvent à labourer de ses mains pour soutenir sa mère et sa sœur. Leur pauvreté était si grande que pour acheter ses livres de classe, quand il était libre d'aller à l'école, il avait à s'imposer des tâches supplémentaires. Il travaillait tout le jour et ne pouvait prendre que sur son sommeil le temps de lire les quelques ouvrages de théologie et d'histoire qui composaient la bibliothèque municipale de sa petite ville.

Un heureux hasard donna satisfaction à son vœu le plus cher^ qui était d'apprendre le latin. Un professeur ambulant et fantasque, mais très instruit, lui fit lire en quelques mois les écrivains de cette langue qui demandent plusieurs années dans les écoles classiques. A force de travail et d'économie, il parvint à entrer à l'université de la ville de Providence. Il s'y distingua et y prit ses degrés ; il avait choisi pour sujet de sa thèse : le Caractère progressif de la race humaine. Il devait montrer que ce n'était pas là pour lui un simple thème de déclamation.

Bientôt il fut professeur, et professeur éminent, dans la même université. Il eut à expliquer à son tour ces auteurs classiques qu'il avait goûtés, et, par la précision et l'exactitude des traductions qu'il en donnait, par les remarques philologiques et techniques qu il avait soin d'y ajouter, par la rare élégance du style dans lequel il rendait en anglais leur pensée, il sut rendre ses leçons attrayantes. Il insistait particulièrement sur cette partie littéraire de l'enseignement que nous employons en France à former le goût des élèves, et c'est à ce soin que ses compatriotes attribuent les remarquables qualités de style qui le distinguèrent plus tard. En 1821 il quitta le professorat pour étudier le droit, et deux ans après il était avocat, d'abord à Norfolk, puis à Boston. Son cabinet ne tarda pas à devenir le plus important de la ville, succès quil faut attribuer non seulement à ses talents exceptionnels, mais à l'intégrité de son caractère. Il s'était fait une règle absolue de n'accepter que des causes justes et dont la défense à ses yeux était ce qu'il appelait une lutte pour la vérité.

Cette droiture et ses hautes facultés devaient le conduire plus loin. En 1827, il fut nommé député à la Législature du Massachusetts, où il siégea six ans ; puis il fut élu membre du Sénat de cet Etat, et, en 1836, président de cette assemblée.

Il rendit de grands services à son pays dans le cours de sa carrière politique. Son premier discours fut en faveur de la liberté religieuse. Il en prononça un autre en faveur des chemins de fer, alors dans l'enfance ; il fit interdire la loterie ; il prit une part active à la loi contre l'ivrognerie connue sous le nom de Bill des quinze gallons; il prépara, proposa et fit aboutir la création d'un hôpital de fous, le premier dans 1 Union qui ait été élevé aux frais de l'Etat, et il déploya dans toute la série des études préliminaires et plus tard dans tous les détails de l'exécution, dont il fut chargé, les qualités les plus éminentes de sagesse, d'énergie et d'habile admi-

nistration. Par-dessus tout, il fut l'avocat, le patron, ra[)ôtre de l'éducation publique dans le Sénat et au dehors.

Tout à coup, à l'apogée de son talent et de Fa fortune, au moment où ses concitoyens venaient de le charger de réviser et de codifi*.'r les lois du Massachusetts, il donna sa démission du poste éminent qu'il occupait, ferma son cabinet, se retira de toutes les sociétés d'études et de philanthropie dont il était membre, pour se consacrer uniquement à la tâche de développer l'instruction publique dans son pays. Il venait d'accepter les fonctions de secrétaire du Bureau d'éducation de l'Etat de Massachusetts, création récente et encore mal définie. Le gouverneur de l'Etat, Edouard Everett, lui avait demandé ce sacrifice à une cause qu'il lui savait chère, et Horace Mann ne crut pas déchoir en déférant à ce vœu. Le célèbre pasteur unitaire Channing lui adressa aussitôt une lettre de félicitations (V. Etats-Unis, p. 925). Mais son abnégation fut peu comprise dans le public; elle ne lui rapporta guère que des attaques et des critiques, maigre compensation à la modestie de son traitement, qui n'était que de 5000 fr. Il s'en consola en travaillant désormais quinze heures par jour, sans que le Bureau mît à sa disposition ni un local ni un aide.

Il conserva douze ans ces fonctions, de 1837 à 1848. Elles consistaient surtout à recueillir et à répandre les renseignements qui pouvaient intéresser l'instruction primaire : rapports des institeurs et des comités scolaires, d'une part ; écrits techniques sur les questions pédagogiques de l'autre. Faire connaître au public et aux maîtres de la jeunesse les meilleures méthodes d'enseignement ; signaler les lacunes et les défauts du système en vigueur ; visiter les écoles, moins au point de vue de l'autorité à y exercer que des indications de tout ordre à y puiser et à y laisser ; obtenir enfin de l'opinion, éveillée et éclairée, une pression énergique sur le corps enseignant, sur les municipalités dont il dépend en Amérique et sur les assemblées législatives, telle était l'œuvre laborieuse à laquelle Horace Mann avait à se dévouer.

Pour s'en acquitter, il eut recours à trois sortes de moyens : conférences aux instituteurs et aux amis de l'éducation ; publication mensuelle d'un journal pédagogique ; rapports annuels au Comité dont il était le secrétaire sur les résultats obtenus dans chaque exercice.

Ces moyens mis en œuvre avec une intelligence et une énergie extraordinaires, en rapport d'ailleurs avec les mœurs américaines, eurent un plein succès. Nous pouvons nous faire une idée des conférences d'Horace Mann. Il a publié en 1840 un volume qui en contient sept, traitant des principaux sujets dont il avait à saisir l'opinion publique : Moyens et but de l'école populaire;— Préparation professionnelle des maîtres; — Nécessité de l'éducation dans une République; — Ce que Dieu fait et ce qu'il tious laisse faire dans Véducation; — Coup d'œil historique sur l'éducation, ou sa dignité et sa dégradatioji ; — Les bibliothèques scolaires de district ; — Les punitions à l'école. Mais ces titres, tout significatifs qu'ils sont, ne peuvent donner l'idée des vives lumières que l'orateur jette sur ces sujets, ni de l'éloquence entraînante et persuasive de sa parole. Une de ces conférences, la troisième, a été traduite en français (librairie Lechevalier. 1873). « On nous a souvent prévenus, y lisonsnous, que si nous ne prenions pas l'intelligence et la vertu pour guides, pour boussoles, dans notre voyage de découvertes politiques, nous serions emportés par la première rafale. J'ose ajouter que, sans ces conditions, nous ne tiendrions pas jusqu'à la tempête; le calme même nous se-

MANN

rait fatal. La mer fût-elle unie comme une glace, nous sombrerions, car nous sommes embarqués sur un vaisseau de pierre. Si ces conditions, disje, ne se rencontrent pas dans tous les cerveaux et dans tous les cœurs, non seulement il nous faudra renoncer aux institutions républicaines, mais la prospérité et le bonheur ne seront pour nous que de vains mots. » Et il développe cette thèse, qui est celle de tous les hommes clairvoyants en Amérique, en montrant, par des raisons et des images saisissantes, que les instincts inférieurs de notre nature, nourris et surexcités par tous les moyens que leur offre la civilisation moderne, menacent la société des plus affreuses catastrophes, si le savoir et l'éducation ne réussissent à les charmer et à les dompter. Il termine ainsi : « Dans notre pays et de nos jours, nul n'est digne du titre honoré d'homme d'Etat, si l'éducation pratique du peuple n'a pas la première place dans son programme d'administration. Un homme peut être éloquent, connaître à fond Ihistoire, la diplomatie, la jurisprudence, et c'en serait assez dans beaucoup d'autres pays pour qu'il pût prétendre au rang élevé d'homme d'Etat; mais si ses paroles, ses projets, ses efforts ne sont pas partout et toujours consacrés à l'éducation du peuple, il n'est pas, il ne saurait être un homme d'Etat américain. » Ces quelques traits nous expliquent non seulement l'influence des discours d'Horace Mann, mais la raison profonde de son dévouement à la cause des écoles et la portée de son œuvre.

Le Journal des écoles publiques {Common School Journal)^ qu'il publia durant dix ans, traitait spécialement les sujets scolaires au point de vue des maîtres. II leur apportait tous les mois des indications, des conseils, des discussions approfondies, des exemples. Les dix volumes de cette collection sont un répertoire de pédagogie pratique des plus riches et des plus variés.

Mais le monument qui a surtout consacré sa réputation, ce sont ses douze Rapports annuels au Bureau d'éducation. Plusieurs de ces documents sont de vrais volumes; il y en a un de trois cents pages. La collection présente un réel intérêt historique. Le premier rapport, en constatant l'état où Horace Mann trouvait l'éducation dans le Massachusetts, rappelle les phases diverses de sa prospérité relative au début, de sa décadence ultérieure, malgré de bonnes lois, par suite de l'indifférence de l'opinion. A ces renseignements, le secrétaire ajouta plus tard, dans son septième rapport, ceux qu'il avait recueillis sur les écoles d'Europe dans un voyage fait en 1843, dans les pays les plus avancés sous le rapport scolaire. Tous ces comptes-rendus s'ouvrent régulièrement par l'indication des progrès accomplis dans les diverses localités du pays depuis l'année précédente, et il résulte de l'ensemble de ces renseignements que le changement opéré durant les douze années du secrétariat de Mann était immense : tout était renouvelé, bâtiments scolaires, programmes, personnel, législation et opinion.

L'intérêt pédagogique des rapports ne le cède pas à l'intérêt historique. Ils sont remplis de discussions approfondies sur les diverses questions indiquées ci-dessus à l'occasion des conférences et sur une foule d'autres. Toutefois les vues d'Horace Mann ne présentent pas au point de vue technique une grande originalité; elles sont plutôt conformes à la moyenne des opinions courantes dans son pays. Il nous suffit donc, pour achever de faire connaître le contenu de ses rapports, d'indiquer les questions sur lesquelles il a le plus souvent et le plus efficacement insisté.

Mentionnons d'abord ï architecture scolaire, à laquelle il avait consacré un écrit spécial (V. Etats- V?iis, p. 927); ensuite les bibliothèques scolaires

de district, à l'usage des élèves et de leurs familles, bibliothèques rares d'abord, peu fréquentées et mal pourvues de livres; Mann en fit sentir l'importance, les multiplia, indiqua les catégories d'ouvrages qui devaient y trouver place. Au point de vue des programmes et des procédés scolaires, il faut signaler encore : la méthode synthétique de /ec/wre^recommandée antérieurement par Gallaudet*, éducateur américain descendu de réfugiés français ; cette méthode, qui consiste à faire commencer l'enfant par les mots et non par les lettres, s'est propagée et perfectionnée depuis en Amérique ; — l'introduction dans les écoles de Vétude de l'hygiène avec notions de physiologie, et de la pratique du chant avec notions élémentaires de musique; — la réforme destinée à amener Vuniformité des livides scolaires, réforme difficile à accomplir dans un pays amoureux avant tout de la liberté et de l'initiative personnelle, mais nécessaire au point de vue du bon choix des livres, de la surveillance à exercer, de l'impulsion générale à donner, de l'intérêt des enfants obligés à changer d'école.

Deux autres points préoccupaient au plus haut degré le secrétaire du Bureau d'éducation, la /jreparation professionnelle des maîtres dans des écoles normales, etradmission des femmes comme institutrices dans les écoles de garçons aussi bien que dans celles des filles. Grâce à lui la première école normale d'Amérique s'ouvrit à Lexington dans le Massachusetts en 1839 et s'ouvrit pour les filles. Un généreux citoyen avait donné à cette intention 5000 dollars à la condition que la Législature votât le reste de la dépense. Elle y consentit; mais le projet ne se réalisa point sans difficultés. On a peine à s'imaginer qu'une fondation aussi utile et aussi inoffensive ait pu provoquer de la résistance. Elle en suscita dans les académies, qui voulaient garder le privilège de former les maîtres de la jeunesse, et chez quelques instituteurs en exercice, inquiets de la préférence qui pourrait être donnée à de jeunes collègues sortis des écoles normales. Des ennemis de l'instruction publique, ou plutôt de l'accroissement de dépenses qu'elle entraînait, mettant à profit ces méfiances, s'entendirent dans la Législature pour demander la suppression de l'école de Lexington, celle du Bureau d'éducation et le retour à l'état des choses d'avant 1837. Mann, averti, mit au courant de l'intrigue ses amis de la Législature, provoqua un contre-rapport et sauva l'éducation publique dans le Massachusetts. D'autres écoles normales se fondèrent, les vieux maîtres furent peu à peu remplacés par des maîtres plus instruits, et le nombre des femmes à la tête des écoles de garçons se multiplia considérablement au grand'profitde leurs élèves.

Il est superflu de dire que le maintien du bon ordre dans les écoles était un des principaux soins de Mann. Il revenait souvent dans ses conseils aux maîtres et dans ses écrits sur les moyens de l'assurer, et spécialement sur la nature des pimitio)îs à infliger aux élèves. Il avait trouvé établi lusage des châtiments corporels et il n'osait le condamner absolument, tant d'élèves de toutes provenances ne pouvant toujours céder aux moyens moraux, ni tant de maîtres de caractères si divers s'y astreindre sans défaillance. Mais il voulait que ces châtiments, assujettis en tout cas h un strict règlement, devinssent une exception toujours plus rare. L'école, ayant pour fin dernière la moralisation des enfants, ne devait recourir qu'à la dernièi<! extrémité au mobile de la crainte qui n'améliore pas, et s'adresser de préférence aux sentiments naturels d'affection, de confiance, de respect qui sont à la fois plus bienfaisants et plus dignes. Les vices scolaires, paresse, dissipation, désobéissance, mensonge, etc., ne trouvaient pas Horace

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