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est assez lent. Pour le liâter, il serait bon, croyons-nous, d'organiser dans toutes les écoles normales ou dans les écoles annexes un musée type, fait en vue de l'ccole la plus humble, distinct, par conséquent, du musée de l'école normale. Ce musée lype serait organisé par les élèves eux-mômes, livrés à leurs seules ressources; on n'y introduirait que le strict nécessaire. Ce serait, en quelque sorte, un minimum qu'aucun des futurs instituteurs ne pourrait désespérer d'atteindre, et que beaucoup auraient à cœur de dépasser, en prenant alors pour guide le musée même de l'école normale.

En ce qui concerne la manière dont le maître doit tirer parti de son musée scolaire, nous ne croyons pouvoir mieux faire que de renvoyer le lecteur à l'article Leçojis de choses.

[A. Fatal ot.]

MUSÉUM. — Le Muséum d'histoire naturelle a été créé par le décret de la Convention du 10 juin 1793, sur le rapport de Lakanal. Avant la Révolution il existait, sur une petite partie des terrains occupés aujourd'hui par le Muséum, un jardin botanique désigné sous le nom de Jardin du Roi ou Jardin des Plantes, et dont Guy de La Brosse, Dufau et Buffon avaient été successivement les directeurs. C'est ce Jardin qui devint le noyau du nouvel établissement, auquel la Convention donna des proportions grandioses et dont elle voulut faire une école où seraient étudiées et enseignées toutes les branches des sciences naturelles. Douze chaires y furent créées, savoir : minéralogie; chimie générale; chimie appliquée; botanique (deux chaires); culture; zoologie (deux chaires); anatomie humaine; anatomie des animaux ; géologie ; iconographie. Le Muséum devait s'administrer lui-même : les professeurs élisaient parmi eux un directeur et un trésorier ; et lorsqu'une chaire devenait vacante, c'était à ces mômes professeurs qu'appartenait le choix de leur nouveau collègue. Cette organisation républicaine du Muséum a été respectée par tous les pouvoirs. Les professeurs du Muséum embrassent actuellement dans leur enseignement toutes les connaissances qui se rattaclient à l'histoire naturelle, telles que la physique du globe, la chimie, la minéralogie, la géologie, la botanique, la culture, la physique végétale, l'anatomie comparée, la physiologie, l'anthropologie, la mammaiogie, l'ornithologie, l'herpétologie, l'ichthyologie, la malacologie, l'entomologie et la paléontologie.

Le Muséum est absolument indépendant de l'Université; renseignement qui s'y donne est libre et n'est assujetti à aucun programme : son but est do développer le goût des sciences naturelles et de faire connaître toutes les découvertes qui intéressent la science pure et appliquée.

Le rôle du professeur du Muséum n'est pas limité à l'enseignement; le professeur donne aussi tous ses soins à la conservation des collections et à leur accroissement.

Chaque professeur du Muséum est donc le véritable directeur, l'administrateur et le conservateur de ces collections qui font l'admiration du monde savant et qu'il connaît mieux que personne, car souvent il les a créées.

C'est à cette organisation du Muséum qu'il faut attribuer les résultats scientifiques que l'établissement a réalisés et que nous rappellerons ici en quelques mots :

Les collections du Muséum sont les plus riches du monde ; elles sont consultées par tous les naturalistes français et étrangers.

C'est au Muséum que se recrute l'enseignement des sciences naturelles : presque tous les professeurs d'histoire naturelle de notre pays sont sortis des laboratoires du Muséum.

Les travaux des professeurs exercent la plus

1 grande influence sur les progrès de rhistoire naturelle : les professeurs publient chaque année un recueil scientifique très estimé, les Archives du Muséum, dans lequel ils font connaître leurs propres découvertes et celles de leurs collaborateurs.

Le plus grand service que les professeurs du Muséum rendent aux sciences naturelles est de former cette pépinière de jeunes savants qui couiprend les aides^naturalùtes et les préparateurs ; ceux-ci travaillent dans les collections et dans les laboratoires, sous la direction du professeur, et le remplaceront un jour. Le Muséum assure ainsi le recrutement des sciences naturelles.

Pour résumer en un mot l'influence que le Muséum a exercée sur le développement des sciences naturelles, il suffit de rappeler que plusieurs sciences nouvelles, telles que l'aîialornie comparée et la paléontologie ^ sont nées au Muséum.

Qu'il nous soit permis de dire en terminant que le pays ne tire pas encore du Muséum tous les avantages que ce précieux établissement peut lui ofi"rir.

Ainsi, tous ceux qui, dans les différents degré'i de l'enseignemcnty auront à professer l'histoire naturelle, devraient compléter leur instruction dans nos jardins et nos galeries qu'ils ne connaissent pas: malheureusement, la préoccupation des examens universitaires leur fait négliger les ressources scientifiques qui sont accumulées au Muséum ; l'esprit d'observation leur fait défaut, et ils se croient naturalistes parce qu'ils ont appris par cœur les descriptions qui se trouvent dans les manuels d'examen.

C'est au Muséum que les véritables connaissances d'histoire naturelle peuvent être acquises; c'est là qu'on pourrait les constater sûrement. [E. Frémy, de l'Institut. J

MUSIQUE. — L'introduction de la musique dans les programmes de l'instruction primaire est de date toute récente. C'est dans l'année 1880 que la question fut soulevée et mise à l'étude en haut lieu. C'est le 23 juillet 1883 que furent arrêtés les programmes qui déterminent l'enseignement du chant dans les écoles maternelles, dans les écoles primaires et dans les écoles normales.

Nous n'avons pas dessein de traiter ici la partie techniciue de cet enseignement. Aussi bien nos lecteurs trouveront-ils ailleurs sur ce point toutes les informations désirables (voir 11^ Partie, Musique). Nous voudrions simplement rechercher quelle est, ou quelle pourrait être la portée réelle de cette réforme hardie, qui tente d'improviser do toutes pièces une éducation musicale du peuple et vise à fonder, par l'école, des mœurs musicales dans un pays où elles ont fait jusqu'ici presque entièrement défaut.

Il ne faut pas, nous semble-t-il, de longues réflexions pour apercevoir que c'est là une question de haute importance et qui touche môme au plus vif du problème pédagogique. Au fond, elle n'est qu'un chapitre — mais sans doute le plus délicat et le principal — de la grande question de l'introduction de l'art dans l'éducation populaire.

Chose étrange 1 il y a cent ans que cette éducation est née; les plus érainents esprits l'ont inaugurée, puis développée et réglementée ; et cependant quelques-uns de ses plus réels besoins sont restés à ce point méconnus, que l'art, sous n'importe laquelle de ses grandes formes, n'y avait jusqu'ici aucune place. On peut même dire qu'elle su caractérisait, et pour bien des gens elle >e caractérise encore, par l'élimination systématique d i tout élément d'art, par lo retranchement absolu de tout ce qui n'est pas directement utilisable ei

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pratique. L'enseignement secondaire, en dépit de la vaste extension du savoir positif, est resté, non peut-être sans donimacfe, tel que nous l'avons hérité des liumanistes de la Renaissance, c'est-à-dire essentiellement artistique, esthétique, en sorte que J'éducation des classes supérieures est toute destinée k leur révéler, non point l'utile, mais le beau; à le leur faire comprendre, goûter, et, s'il est possible, reproduire. Mais au contraire le peuple, avec l'assentiment de ceux qui se croyaient ses plus sincères amis, est resté jusqu'ici courbé vers la terre ; il n'a pas, disait-on, le temps de lever ses regards ot de les laisser errer vera les inutiles splendeurs de l'idéal. Voué au labeur matériel, ce qu'il lui faut, c'est un bagage suffisant de notions pratiques et positives qui l'aideront à fournir ce labeur, c'est une instruction toute orientée vers l'application immédiate. Aux classes riches l'éducation libérale, au peuple l'éducation utilitairCé

Qu'une conception si peu démocratique des fins de l'enseignement primaire ait gardé si longtemps et garde encore une grande autorité, voilà qui pourrait surprendre si l'on ne réfléchissait pas que l'éducation n'a été qu'à de bien rares et courts instants aux mains des amis de la liberté, et ensuite que la crise où est engagée la pensée moderne a précisément pour caractères la grande faveur accordée au savoir positif et le discrédit de tout ce qui touche à l'idéal. L'inexpérience du parti libéral aux choses de l'éducation et l'ascendant de l'esprit matérialiste, voilà les deux grandes causes de cette erreur persistante et funeste, qui déclare inévitable et presque désirable l'abaissement systématique de l'enseignement du peuple.

C'est, à notre avis, l'un des principaux caractères et ce sera le grand titre d'honneur des réformes de 1880, d'avoir rompu avec cette humiliante conception ; d'avoir compris etproclaméqu'unedémocratie qui veut mériter le nom de libérale est tenue d'ouvrir à tous les citoyens^ sans distinction de classes, au peuple aussi bien qu'aux riches, toutes les avenues de la vérité et de la beauté ; qu'elle ne peut pas, sans se démentir et peut-être sans se perdre, se résigner à faire deux ordres d'éducation, et par conséquent deux classes, deux sociétés différentes ; que tout en maintenant à l'éducation du peuple son caractère légitime de simplicité et d'utilité pratique, il la faut faire libérale ; que c'est même là, à vrai dire, sa fin principale, tout comme c'est la fin de l'éducation des hautes classes ; qu'en d'autres termes l'un et l'autre enseignement, le primaire et le secondaire, ont pour objet commun V éducation, c'est-à-dire la création d'habitudes d'esprit claires, sages et fortes, la formation de caractères vigoureux et de consciences libres. Cette grande idée de l'identité des fins de l'enseignement primaire et de l'enseignement secondaire est-elle pleinement aperçue et consentie de tous les amis de la liberté? Nous ne l'affirmerions pas; elle est encore trop nouvelle. Mais ce que nous osons affirmer, c'est qu'à la réflexion l'on trouvera que toute autre façon de voir est contraire à l'esprit libéral et grosse de dangers, parce que la vie politique commune ne peut avoir d'autre fondement que la communauté de sentiments et de pensées, et par conséquent la communauté de culture. Les destinées de la liberté nous paraissent, à la longue, suspendues à la solution de ce difficile problème : concilier les conditions de brièveté et de simplicité de l'enseignement primaire avec celles de la plus haute culture morale; donner au peuple, comme aux classes supérieures, des hîwianités ; le former à goûter et à reproduire la perfection en tous ses modes.

Examinée de ce point de vue, la question de l'enseignement populaire de la musique apparaît dans sa vraie lumière. Ce n'est pas un « art d'agrcme^f.)),

c'est-à-dire un luxe charmant, un plaisir d'un ordre délicat et distingué que i'ona dessein de procurer à tous. C'est un instrument subtil et puissant de culture morale dontil s'agit de mu&ir l'enseignement primaire», ; - '^fc .inam

Il va sans dire que la seule musiquftidmntt^ puisse être ici question, c'est la musique vocale» Le chant est en eflfet la seule forme de l'art musi-* cal assez générale et assez simple pour répondre> aux conditions d'un enseignement populaire. Et en fait de chant, c'est surtout de chant choral qu'il s'agit, puisque celui-là seulement répond à ces instincts de solidarité, de communion, d'harmonie col lectîve> .qui) sont parmi les plus précieux à cultiver. ,';nr nH i i

Comment le chant, le chant choral surtout. Tientil en aide à l'éducation de l'âme, comment est^îL une force morale? Phénomène d'ordre déiicat,^^ mystérieux, profond, qui se sent mieux qu'il ne s'analyse, et toutefois si constant, si commua qu'il n'en est pas qui soit d'une expérience plus générale. Lequel de nous ne garde pieusement le souvenir de certaines heures vraiment bénies où une harmonie grave et puissante, un chant religieux, un hymne patriotique ont remué et soulevé tout son être dans un élan passionné vers le beau, vers le bien, vers le vrai? Moments divins, dont on pourrait dire ce que Parker disait magnifiquemenii de la foi religieuse : « En ces heuwis où le Dieui vivant nous visite, le flot de la vie universelle passe à travers l'âme : on se soucie peu d'être père ou enfant, d'être riche ou pauvre, d'être roi ou berger; on est un avec Dieu, et Dieu est tout en tous; » moments rares et plus fugitifs que l'éclair, mais que l'âme ne traverse pas impunément, et d'où elle rapporte une excitation fortifiante qui persiste quelque temps à travers la ban alité et l'égoisme de la vie journalière. A coup sur cette influence salutaire n'a rien de précis, de déterminé. La musique n'est pas l'excitatrice de telle ou telle catégorie de vertus, elle agit plutôt en remuant, par des moyens qui n'appartiennent qu'à elle, le fond commun à toutes les vertus, l'énergie spontanée de l'être, la force vive de l'âme. Cette action tire sa puissance extraordinaire de ce qu'elle est à la fois physiologique et psychologique, en sorte qu'elle touche et ébranle l'être à cette profondeur vague et mystérieuse où la vie physique et la vie morale ont leurs racines communes. Le principal élément de l'action musicale, c'est l'harmonie des sons, qui éveille en nous, comme un écho involontaire, le sens de l'harmonie morale, de l'ordre, de l'accord et par conséquent de la perfection qui est notre rêve, c'est-à-dire notre destinée. Mais un autre élément d'action, c'est le rhy thme, c'est-àdire le mouvement, la marche, l'activité ordonnée et réglée selon des lois variables, tantôt légère et joyeuse, tantôt inégale, douloureuse, plaintive, tantôt mâle, calme, puissante, tantôt rapide, emportée, furieuse, terrible. Joignez-y, dès qu'il s'agit de chant choral, l'idée delà communion de sentiment et d'action, l'accord de tous dans un môme effort, la vie individuelle et isolée se perdant pour, se retrouver dans la vie collective.

Cette action est vague, à coup sûr; elle est même la plus vague de toutes celles que l'art exerce sur l'homme. Mais par cela même elle est d'une puissance et d'une fécondité incomparables. Nous croyons trop volontiers qu'il n'y a de profitable et de légitime que ce qui est précis, ce que l'esprit détermine et classe aisément. C'est là, particulièrement en matière pédagogique, une illusion dangereuse : la vérité est plutôt que l'éducation, celle du peuple surtout, nécessairement brève et pratique, n'est que trop obligée à la précision, c'est-à-dire réduite à la pure action logique, et par cela même en péril d'étioitesse et de stérilité. L'intelligence n'est pas le sanctuaire

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intime et dernier do l'ôtre. Il faut aller au-delb, descendre plus profond, arriver jusque dans cette région obscure, où se fait l'éclosion perpétuelle de latle, où s'agitent les germe» prenrïiers du sentiment, de la pensée et do l'action. C'est là seulement que l'éducation doit prendre sa prise sur lame enfantine, si elle prétend la modifier en son vrai fond et non à la surface. Eh bien! il n'est que trop certain que nous sommes aujourd'hui presque entièrement frustrés des moyens do remuer râmo à cette profondeur, et que les grands principes de la vie morale, le beau, lo bien, le devoii% l'humanité, la patrie, la famille, etc., ne se révèh^nt guère à nos enfants qne sous la forme appauvrie de catcgorios logiques. Voilà pourquoi l'influence de la poésie musicale est sans prix : elle transforme ces grandes idées claires et froides en émotions vivantes, qui gagnent en puissance ce qu'elles ont perdu en précision et qui ébranlent l'être tout entier.

Et n'allez pas croire que ce soit là un honnôtê artifice de pédagogie, un ingénieux et subtil détour pour pénétrer au vif de la personne morale. C'est l'œuvre môme de la nature. La musique jaillit spontanément des profondeurs de l'âme humaine et surtout de l'âme enfantine, et vous ne vous en privez pas sans communiquer à l'éducation un caractère artificiel et lui enlever de sa vie réelle. L'enfantchantH naturellement, jusqu'au mon)entoù il entre à l'école. Entre vos mains, hélas î il cesse de chanter; cette manière d'être, qui était la sienne plus que toute autre, disparaît ; cette expansion libre et spontanée de sa vie s'arrête, et il ne reste plus que le seul labeur de l'intelligence. Qui ne voit le dommage, la perte irréparable? Qu'eussent pensé les anciens d'une telle mutilation? L'école ainsi sevrée de poésie n'est plus qu'un bel atelier d'instruction, où se fabriquent des esprits corrects, munis de notions justes et pratiques, mais non pas des âmes vivantes, vibrantes, heureuses, aussi riches de sentiment que de pensée, ouvertes non point aux idées seulement, mais à toutes les émotions grandes et généreuses.

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Cependant, tout n'est pas dit, parce qu'on a décrété l'introduction du chant dans les programmes. Leplusarduresteafaire.il reste à en déterminer et orienter l'enseignement dans une direction particulière. Car il est évident que le chant no peut remplir cet office de culture supérieure, qu'il n'est apte à seconder l'éducation morale que sous de certaines conditions, dont la principale est de présenter un caractère de simplicité et de largeur. Pour ébranler favorablement l'âme populaire, il faut en premier lieu que les sentiments exprimés soient assez généraux et pris à cette profondeur où ils composent le fond humain commun ; il faut ensuite que les moyens d'expression soient assez simples pour être accessibles à tous.

C'est ici, nous devons l'avouer, la grande difficulté, le point d'achoppement. La plus sûre garantie serait évidemment que de tels chants fussent sortis spontanément des entrailles du peuple, qu'ils exprimassent depuis longtemps, en quelques-uns de ses grands modes, la vie nationale, en sorte qu'au lieu de les créer pour la circonstance à grand renfort d'art et de science, on n'eût qu'à puiser dans ce trésor de bon aloi. Mais la source mère de tels chants, c'est la source religieuse, non point seulement parce que la musique sacrée est la grande école populaire de musique, mais encore et surtout parce que c'est du sentiment religieux, pris en son dernier fond, que dérivent plus ou moins directement tous les ordres de grande émotion musicale. Or cette source-là, si elle a jamais coulé pour nous, est depuis longtemps tarie ou fort appauvrie. Ainsi que l'a justement indiqué M. Bourgault-Ducoudray dans son remarquable

I rapport, tandis qu'en d'autr^'S pays, en Allemagne particulièrement, la Réforme inaugurait le choral^ c'est-à-dire le chant de» psaum*^ exécuté par toa« les fidèles en langue commune, et qu'ainsi elle proclamait et mettait à profit l'aptiMide de l'art musical à servir à une fin morale, partout ailleurs le catholicisme allait restreignant do plus en plus la musique aux proportions d'une représentation théâtrale exécutée par quelques virtuoses, à l'exclusion des assistants, et fiTi^trait ainsi la vie populaire de l'une de ses forces les plus précieuses.

Pai^ là en grande partie s'explique la singulière pauvreté de notre patrimoine musical. La musique est restée étrangère à nos mœurs et à notre tempérament, parce que la religion ne l'a pas sécularisée. Elle ne s'est pas mêlée à notre vie et n'a pas pénétré l'âme populaire, parce que la religion est restée, en sa forme comme en son fond, sacerdotale. L'émotion religieuse, de laquelle tous les autres grands enthousiasmes empruntent secrètement leur puissance, comment aurions-nous appris à l'exprimer par le chant, puisque de tout temps le culte nous déchargeait de ce soin, et par là privait l'individu de la ressentir fortement pour son propre compte? ^ .

Certes, c'est là une lacune dont nous ne nous dissimulons pas la gravité. Nous prétendons créer des mœurs musicales, et la musique fait défaut. C'est un cercle difficile à franchir. Difficile, mais non pas sans doute impossible. La tâche est ardue et délicate, mais elle n'est pas au-dessus de nos forces, si nous y apportons le sens juste des besoins qu'il s'agit de satisfaire. Nos ressources musicales sont bien restreintes, toutefois nous n'en sommes pas entièrement dénués : il y a certainement, dans les vieux airs rustiques de quelques-unes de nos provinces, une mine riche en précieux filons, et qui n'a pas encore été exploitée. Rien d'ailleurs ne nous empêche de puiser dans la musique populaire des autres peuples, et d'y choisir les éléments les mieux appropriés à notre tempérament et à nos besoins. C'est même là, selon nous, le parti le pins sur, infiniment préférable à la fabrication sur commande de morceaux destinés aux écoles. Assurément, nous ne désespérons pas qu'un jour, l'enseignement populaire du chant ayant lait ses preuves et conquis son rang parmi les plus nobles choses, il soit la tentation des grands compositeurs, et que ceux-ci, s'unissant aux grands poètes, mettent leur génie au service de cette cause vraiment sacrée. Alors seulement toute difficulté, tout risque d'insuccès aura disparu, et la musique scolaire vivra d'une vie durable et bienfaisante, parce qu'elle sortira d'un mouvement spontané de l'âme nationale et non plus seulement d'une habile action administrative. Ce rêve d'avenir est légitime, assurément, mais enfin ce n'est encore qu'un rêve. En attendant, il est certain que la musique qui serait composée tout exprès pour l'usage scolaire n'échapperait pas au caractère artificiel, factice, à l'absence de véritable inspiration, et par conséquent de véritable puissance. De telles compositions pourront être d'une fabrication irréprochable ; la siiRplicité, la largeur, l'émotion y pourront être imitées selon des procédés parfaitement corrects ; mais ce ne sera jamais qu'une œuvre de science, qui sera sans efficacité parce qu'elle sera sans sincérité.

Il ne suffît pas d'ailleurs de savoir sur quel air chanter; encore faut-il savoir ce que l'on chantera sur cet air. Car tel est notre tempérament, notre perpétuel besoin de logique, ou peut-être notre ir:fériorité esthétique, notre inaptitude à savourer l'émotion de l'art pour elle-même, que nous ne pouvons pas nous contenter de la pure musique,

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il nous faut dos paroles, et même il nous faut un rapport exact, juste, précis entre les paroles et la musique. Kt voilà une nouvelle difficulté, qui n'est pas moindre que la précédente. Quand un peuple chante naturellement, les occasions de chanter naissent naturellement aussi; la musique ne jaillit de ses lèvres, que parce que les sentiments qu'elle exprime jaillissent de son cœur. Il chante non pour une pure jouissance acoustique, mais par une expansion spontanée et toujours renouvelée du fond de son être. Il s'agit donc de créer chez nous, en même temps que l'élément en quelque sorte matériel du chant, l'élément moral, de faire que nos enfants non seulement sachent chanter , mais aient quelque chose à chanter. Ce n'est certainement pas là un idéal chimérique, puisque le fond des sentiments et des émotions est le même partout. Nous ressentons, quoi qu'on en dise, aussi profondément et aussi fortement que les autres peuples la poésie de la nature, le mystère de la vie, l'émotion de la mort, l'amour de l'humanité, de la patrie, de la famille, etc. Cette éternelle matière de l'art en général, et de l'art musical en particulier, ne fait pas plus défaut chez nous que partout où battent des cœurs humains. Il s'agit seulement de l'exprimer en bonne langue, avec simplicité et sincérité : même problème, au fond, que celui de la musique elle-même.

La simplicité, c"est-?i-dire la parfaite vérité du sentiment, voilà le point difficile, et pourtant la condition indispensable, qu'il s'agisse des paroles ou des airs. Les unes et les autres doivent servir aux enfants à ressentir et à exprimer des sentiments qui soient bien à eux, qui composent bien réellement le tissu de leur vie, et non pas des enthousiasmes de commande, des élans factices, sans rapport aucun avec la réalité journalière. C'est affaire de discernement, de tact, de bon goût et de bon sens. On parle de faire chanter à nos enfants la vie ou la mort des « grands hommes ». C'est à merveille, mais quels grands hommes ? Il faut choisir et bien choisir. Peut-on réprimer un sourire en entendant prononcer à ce propos les noms de Socrate, de Vercingétorix, de Gutenberg? Pourquoi ne pas chanter aussi Parmentier. Ampère, Edison?

Il appartient à l'administration supérieure et aux maîtres éminents dont elle prend les avis, de faire que cette création de l'enseignement primaire du chant soit autre chose qu'un luxe délicat ajouté au programme, qu'elle soit une œuvre de vie. Surveiller avec le soin le plus minutieux le mode d'enseignement et l'organisation du répertoire n'est pas encore suffisant. Il faut qu'une action administrative constante pénètre l'instituteur de cette idée, qu'on ne lui demande pas de former de savants virtuoses, habiles à exécuter de difficiles passages, mais, ce qui est à la fois plus simple et plus ardu, d'éveiller dans les jeunes âmes le sens de la poésie musicale, et de faire servir cette poésie, sans pédanterie, par sa vertu propre et spontanée, à l'œuvre de la culture morale. Il faut qu'il sache que sises efforts tendent à faire de son école un orphéon perfectionné, lauréat des concours de la région, il détourne le chant de son véritable office. Et s'il demande ce que l'on attend de lui, la réponse est simple :

Faites que le chant, au lieu de n'être qu'une leçon de plus, soit l'âme harmonieuse de l'école, et pour cela mêlez-le étroitement à la vie journalière de l'écolier. N'ouvrez pas la claese, le matin, ne la fermez pas, le soir, sans un chai t choral choisi avec soin, simple, très court, mais le plus large, le plus beau possible, de façon à pénétrer de saine poésie l'atmosphère de tout le jour. Qu'un enfant de l'école ou du village ne vienne pas à mourir sans que ses petits camarades unissent leur voix s.ur sa tombe. Que dans les promenades militaires

ou autres, ils saclient rhythmer leurs pas au son de quelque marche d'allure simple et mâlo. Qu'ils aient dans leur mémoire quelque beau chœur de musique religieuse, quelques beaux hymnes patriotiques. Qu'enfin les événements de leur vie propre, ou de la vie locale, ou de la vie nationale reçoivent tout naturellement chez eux l'expression musicale. Alors seulement vous aurez compris votre tâche comme elle doit être comprise, vous aurez fait du chant un des premiers éléments de la vie scolaire, vous l'aurez fait servir à rendre cette vie à la fois plus riche et plus réelle, plus poétique-et plus vraie, plus heureuse et plus forte. Vous aurez travaillé, à votre place et selon vos moyens, à douer l'âme nationale d'une puissance nouvelle. [Félix Pécaut.]

Dans l'article Musique de la 11^ Partie de ce Dictionnaire, nous avons donné le programme de l'enseignement du chant dans les écoles primaires de la ville de Paris et dans celles de la ville de Bruxelles.

Il nous reste à indiquer les pays où l'enseignement de la musique, réduit, bien entendu, à celui du chant, fait partie des matières du programme de l'école primaire.

Nous trouvons le chant inscrit au nombre des branches obligatoires dans les programmes des écoles primaires de tous les Etats allemands, de l'Angleterre, de l'Autriche, de la Hongrie, de la Belgique, du Danemark, de la Grèce, de la Hollande, du Portugal (au degré complémentaire), de la Russie (écoles urbaines), de la Suède, de la Norvège, de la Suisse et de l'Union américaine. — Dans tous ces pays, et en outre en Espagne, en Italie et en Portugal, l'école normale doit enseigner aux élèves-maîtres la théorie musicale; en Allemagne, en Autriche, en Belgique, et quelquefois en Amérique, on y joint l'étude d'un ou même de deux instruments.

En France, le programme des écoles normales d'instituteurs et d'institutrices du 3 août 1881 prescrit l'enseignement de la musique vocale et instrumentale (orgue Ou piano).

MUSULMANES (ÉCOLES). — V. Algérie et Tunisie.

MUTATION. — On appelle Mutation le changement de résidence d'un fonctionnaire appelé d'un poste à un autre poste. Nous n'avons à parler ici des mutations qu'en ce qui concerne le personnel de l'enseignement primaire, et particulièrement les instituteurs.

Les recteurs qui ont la haute direction pédagogique de tous les ordres d'enseignement, les préfets qui nomment ou agréent tout le personnel des écoles primaires et exercent sur lui une si puissante action disciplinaire, nommés par un décret, peuvent être appelés par un décret à d'autres fonctions. Un arrêté ministériel nomme et déplace les inspecteurs d'académie et les inspecteurs primaires. Il faut bien qu'il en soit ainsi, puisqu'ils sont les agents du gouvernement. L'inamovibilité n'est pas possible pour les administrateurs, surtout dans un pays sujet à des fluctuations politiques plus ou moins profondes : elle serait immorale. Une trop longue permanence du même homme dans la même fonction ne serait pas non plus pour être utile à l'Etat; car les meilleurs se lassent et, après plusieurs années, se sentant bien assis, ils se laissent doucement aller â sommeiller de temps en temps à l'exemplo du bon Homère. Celui qui voit toujours le même spectacle, le même tableau, le même monument, la même personne, finit par ne plus en apercevoir les défauts. Mais aussi faut-il aux administrateurs de tous ordres, dans l'instruc» tion publique surtout, une certaine stabilité. Ceuxlà seuls qui durent peuvent faire œuvre durable.

Dans les écoles normales les mutations sont peu fréquentes. Un avancement régulier est obtenu

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sur place par les maîtres-adjoints, les professeurs. Les maîtres auxiliaires de dessin, de chant, de gymna8ti(|ue, peuvent voir augmenter l'indemnité qui eur estallouée pour chaque heure de service hebdomadaire. L'action qu'exerce un directeur ou une directrice dccole normale sera d'autant plus grande et plus efficace qu'ils auront eu plus de temps et d'occasion pour se faire connaître et apprécier dans le départementoù ilssont en fonctions.

Dans les écoles primaires, les mutations sont nombreuses, trop nombreuses, bien que l'administration académique repousse ou ajourne chaque année bien des demandes, et fasse tout ce qui est en son pouvoir pour en diminuer le nombre. Klles se produisent très rarement dans le courant do l'année, quand il faut pourvoir à une vacance inattendue ou faire cesser immédiatement une situation intolérable. Le plus souvent elles s'opèrent dès les premiers jours des vacances de Pâques et surtout au milieu des grandes vacances d'automne. Alors se fait un véritable mouvement H;ins tout le personnel des écoles primaires de France

Ces changements sont :

10 Amenés par suite d'avancements réguliers;

2° Sollicités par les intéressés eux-mêmes;

3" Imposés par des nécessités de service;

4° Infliges comme mesures disciplinaires.

I, — La loi du 19 juillet 1875 qui règle encore actuellement les traitements des instituteurs et institutrices a établi des classes absolument personnelles et un avancement obtenu de droit par tous, uniquement à l'ancienneté, dans la grande école à six classes comme dans la petite école de vingt élèves. Ce mode unique d'avancement a été bien souvent critiqué et non sans raison ; il tue l'émulation, paralyse les eflTorts d'un grand nombre. En réalité rien n'est plus injuste que cette apparence de justice, qui se règle sur le temps, suivant laquelle chacun peut à l'avance, qu'il ait beaucoup ou peu, bien ou mal travaillé, marquer sur son calendrier le jour, l'heure où il passera avec tous ses contemporains de promotion dans la classe supérieure. On avait voulu empêcher les compétitions, enlever aux maîtres toutes les préoccupations d'avancement; mais du même coup ou a (JcCi)Uiagé bien des bonnes volontés; les maîtres ayant le feu sacré, la vocation, sont une élite; les autres, le plus grand nombre, ceux surtout qui avaient pris le parti de ne jamais changer de résidence, se sont peu à peu contentés de remplir doucement leurs programmes, laissant au temps le soin de faire son œuvre.

La loi du iG juin 1881 et les lois de finances qui ont suivi chaque année ont contribué indirectement à consolider la position des instituteurs, en réglant la composition de leur traitement, pour lequel, quel qu'en soit le montant, les communes n'ont plus à fournir qu'une quote-part déterminée. Autrefois il arrivait très souvent que des conseils municipaux trop ménagers des deniers communaux trouvaient des défauts nouveaux à l'instiiuteur à mesure qu'il passait en vieillissant dans U'.îe classe supérieure, criaient misère, poursuivaient de leurs incessantes réclamations les administrations préfectorale et académique, demandant pour toute sorte de raisons plus ou moins ingénieusement combinées, dans l'intérêt de leur pauvre commune ruinée, un jeune maître, un débutant plein d'ardeur et payé seulement 900 francs 1 Depuis la promulgation de la loi du IG juin 1881 ces réclamations plus intéressées qu'intéressantes ont complètement cessé de se produire.

Néanmoins, il y a encore des postes de début, de petites écoles mixtes, oîx les instituteurs se considèrent comme à l'épreuve ou en pénitence, des communes pauvres, des communes de moyenne importance, enfin des communes riches, dont le r* Partie.

séjour est et sera toujours recherché. Il y a les écoles à un ou deux adjoint", dont la direction ne peut pas être confiée à un débutant. Il y a les écoles des chefs-lieux de canton qui, môme quand ces chefs-lieux sont des communes peu importantes, sont toujours des postes plus ou moins en vue. Enfin il y a les écoles auxquelles ^ont attachés des cours complémentaires, dont la direction assure aux instituteurs, s'ils sont pourvus des titres voulus, de très sérieux avantages. On voit que, malgré les dispositions de la loi du U) juillet 1875, qui a étîibli l'avancement uniquement à l'ancienneté, il y a, il y aura longtemps encore, par suite des différences de tout<^s sortes qui existent entre les communes, un avancement plus important que l'autre et qui ne peut s'obtenir que par mutation d'em.ploi. Aussi quand on suppose, quand le bruit se répand, et il se répand vite, qu'un poste avantageux va devenir vacant, il est le plus souvent sollicité à l'avance pai plusieurs compétiteurs plus ou moins méritants.

II. — De plus, beaucoup d'instituteurs demandent leur changement, même sans avancement, pour des raisons de santé ou de convenances personnelles. A l'un le climat de la montagne est nuisible; les brouillards de la rivière sont funestes à la femme, aux enfants de l'autre. Celui-ci ne sera pas satisfait avant qu'il soit rapproché de son village natal, ou de celui qu'habitent les parents de sa femme, où il a des terres, des intérêts à soigner. Le plus souvent un instituteur, s'il n'est pas dans son canton, à quelques kilomètres du lieu où il est né, se considère comme un malheureux exilé. Il y a là un sentiment respectable, dont il faut tenir compte.

Enfin il est encore un avantage très apprécié, que l'administration accorde avec empressement, chaque fois que cela lui est possible, parc» qu'elle y trouve les plus sérieuses garanties de bonne conduite, de travail et de stabilité : c'est celui d'un poste double. Tout le monde comprendra qu'il y a avantage et pour le service et pour les intéressés à placer dans la même commune comme instituteur et institutrice, ou comme titulaire et adjointe, un mari et sa femme, un père et sa fille, un frère et sa sœur. Alors les deux positions sont liées : chacun redouble d'efforts pour ne pas compromettre sa situation et en môme temps celle de l'être qui lui est si cher. Aussi les plaintes sontelles dans ce cas extrêmement rares et les résultats presque toujours très satisfaisants.

III. — Les changements imposés par les nécessités sont heureusement fort rares. Une institutrice a droit au traitement de la deuxième ou de la première classe et peut-être à divers suppléments (brevet supérieur, liste de mérite, médaille d'argent) : la commune où elle exerce a vu sa population diminuer, le dernier recensement a constaté qu'elle était devenue inférieure à 400 habitants. Le changement de cette institutrice n'est pas indispensable; mais on peut décider qu'il convient de l'opérer dans l'intérêt des finances de l'Etat. Si le changement d'un fonctionnaire est reconnu comme absolument indispensable au milieu de l'année, son déplacement entraîne forcément le changement d'un autre fonctionnaire. Alors c'est un maître dont la situation était déjà compromise, ou un jeune célibataire sans aucune attache dans le pays, qui est désigné pour cette mucation forcée et presque toujours désagréable, parce qu'elle est souvent aussi inattendue qu'inévitable. Qua faire? L'instituteur qu'il est nécessaire d'éloigner n'a pas mérité une suspension, la position de disponibilité n'existe pas, et l'infortuné fonctionnaire n'est nullement disposé à demander un co:'gé, pendant lequel il resterait sans traitement. D'où U nécessité d'imposer à un collègue un changement d'office pour nécessité de service.

IV. — Les changements infligés comme mesures disciplinaires sont heureusement les plus rares. Ils sont plus ou moins désavantageux, imposés à la fois comme punition et avertissement à des maîtres qui, sans avoir commis une faute suffisamment grave et caractérisée pour qu'il leur soit fait application de l'article 33 de la loi du 15 mars 1850, se sont néanmoins mal acquittés de leurs devoirs professionnels, ont, par leur conduite mal réglée, ou par l'insuffisance de leur enseignement, compromis leur dignité, diminué ou perdu leur considération, leur autorité dans la commune. Il est bien prouvé qu'ils ne peuvent plus y faire de bien : leur éloignement est nécessaire. Il existe malheureusement dans chaque département un nombre relativement petit, et qui va en diminuant, d'instituteurs peu instruits, trop apathiques, trop indiff'érents pour se tenir au courant, incapables de diriger vingt élèves, d'en obtenir du travail et même du silence, ou bien, ce qui est pire encore, ayant des habitudes qui ne tardent pas à leur faire perdre le respect et l'estime de tous. Ces maîtres incapables ou indignes sont le plus souvent pauvres, chargés d'enfants : l'administration les supporte, mais elle les change périodiquement tous les deux ou trois ans jusqu'au jour où elle les rejette et les met d'office à la retraite. Ces mauvais maîtres, ces non-valeurs finiront par disparaître, grâce à l'élévation prochaine du niveau de l'examen du brevet de capacité élémentaire, à la surveillance plus active des inspecteurs et surtout à l'esprit de solidarité, aux bonnes relations sans cesse entretenues dans le personnel par les conférences et les cercles pédagogiques.

Les mutations d'un département à un autre se produisent rarement et toujours sur la demande des intéressés. Une circulaire ministérielle du 20 septembre 1880, rappelant les prescriptions d'une circulaire antérieure du 13 mailSGl, a invité les préfets à ne procéder à aucune nomination d'instituteur provenant d'un autre département, sans s'assurer que ces maîtres sont pourvus de Vexeat réglementaire. Cette précaution est en 8fl"et indispensable pour des raisons qu'il est même inutile d'indiquer, tant elles sont évidentes, dans l'intérêt du département quitté par le fonctionnaire et du département qui l'accepte.

Les mutations opérées dans le personnel de l'enseignement primaire ont donc une très grande importance, tant à cause des conséquences qu'elles peuvent entraîner pour les intéressés, que par leur nombre.

M. Mézières a fait un calcul qui nous semble exact, et Ton peut dire que les mutations s'appliquent annuellement en moyenne dans la plupart des départements environ au dixième du personnel. Elles sont faites actuellement encore, sauf plusieurs modifications importantes, comme les premières nominations, conformément à l'art. 31 de la loi du 15 mars 1850, à l'art. 4 du décret du 9 mars 1852 et k l'art. 8 de la loi du 14 juin 1854. — V. Nomination. [Gustave Benoist.]

MUTUEL (ENSEIGNEMENT). — Le principe de ce qu'on a appelé l'enseignement mutuel consiste « dans la réciprocité de l'enseignement entre les écoliers, le plus capable servant de maître à celui qui l'est le moins » (Joseph Hamel, L enseignement mutuel, 1818). Bell % qui a importé le système en Europe, en 1798, le définissait arec une précision quelque peu naïve : « La méthode au moyen de laquelle une école tout entière peut s'instruire elle-même, se us la surveillance d'un seul maître. »

Les maîtres ont fait appel de tout temps au concours de leurs élèves les plus âgés, soit pour surveiller, soit pour instruire les plus jeunes ; aussi, sans trop forcer les textes, a-ton pu reconnaître jusque dans la plus haabe antiquité des traces de

l'enseignement mutuel. En France, dès le xvine siècle, M™* de Maintenon faisait pratiquer ce procédé à Saint-Cyr. Rollin le mentionne comme un expédient utile. Les frères des écoles chrétiennes, qui le combattirent sous la Restauration, avaient dès l'origine de l'Institut leurs « inspecteurs » et leurs « officiers », lesquels ressemblaient beaucoup aux « moniteurs » ; les écoles paroissiales de Paris et des grandes villes en avaient aussi. Cinquante ans avant que Bell eût rapporté des Indes en Angleterre le « monitorial System », Herbanlt (V. au Supplément) l'avait appliqué aux enfants de l'hospice de la Pitié (1747). Plus tard, le chevalier Paulet * l'expérimenta avec succès dans une école de Vincennes (1774). Mais c'est Lancaster * qui le premier, en 1801, donna au système monitorial une forme définitive, et c'est sous le nom de « méthode lancastrienne » que le procédé apénétré dans notre pays, en 1815, sous le patronage de la Société pour l'instruction élémentaire.] (V. pour les détails l'article Société pour Vinstruction élémentaire.)

Adopté par le parti libéral, il avait du même coup rencontré l'opposition du parti contraire. Les nom-s de Royer-Rollard, de Guizot, de Laisné, du duc Decazes, du duc Pasquicr, du comte de Chabrol, les sentiments hautement religieux des fondateurs de la Société pour l'instruction élémentaire, ne parurent pas à une certaine partie de l'opinion publique d'alors des garanties suffisantes. Outre sa provenance étrangère, on reprochait à l'institution la tache de son «)rigine : le ministre Carnot l'avait officiellement patronnée pendant les Gent-Jours ; de plus, on soupçonnait ses promoteurs, sinon d'indifi"érence pour le culte que la Charte qualifiait de national, au moins d'aspirations au principe de sécularisation qui ne devait prévaloir que près de soixante-dix ans plus tard. Aux écoles nouvelles on opposait celles des frères des écoles chrétiennes, en accusant l'enseignement mutuel de vouloir les détruire, malgré toutes les avances de courtoisie dont sont remplis à leur égard les premiers volumes du Bulletin de la Société pour l'instruction élémentaire. Les instituteurs laïques se sentaient atteints euxmêmes par les doctrines des novateurs dans leur considération, leurs revenus et leur routine. Enfin on reprochait à la méthode d'ébranler les bases de l'ordre social, en déléguant à des enfants un pouvoir qui ne devait appartenir qu'à des hommes. Un grand nombre, allant plus loin, repoussaient l'enseignement mutuel parce qu'ils repoussaient toute instruction pour le peuple.

La lutte fut vive. Le gouvernement lui-même crut devoir s'entremettre a pour rassurer les personnes raisonnable^; et les bons esprits ». (Moniteur officiel, 4 août 1816.) L'ordonnance du 29 février 181G était loin d'être défavorable à la nouveauté, et c'est celle-ci qre visait l'art. 35 aux termes duquel un fonds de 50000 fr ncs, prélevé s îj»^ a cassette royale, devait être employé « soit à faire composer ou imprimer des ouvrages propres à l'instruction populaire, soit à établir temporairement des écoles modèles, dans les pays où les bonnes méthodes n'avaient point encore pénétré, soit à récompenser les maîtres qui se seraient le piua distingués par l'emploi de ces méthodes. » Le Muni teur officiel enregistrait les progrès et les triomphes de l'enseignement mutuel. Il avait sa classe normale à Paris, établie dans les bâtiments de l'ancien collège de Lisieux; ses écoles modèles, dont le nombre, en moins de deux ans, avait été, sous l'administration de Royer-CoUard, élevé à dix-huit; ses règlements statutaires, son conseil d'honneur, lequel comptait parmi ses membres : MM. le duc de La Rochefoucault-Doudeauville, le duc de La Rochefoucault-Liancourt, le comte de Pastoret, le baron de Gérando, le comte de Labordc,

le comte de Lasteyrîc, le baron Delessert, le vicomte Mathieu de Montmorency, etc. Les hôtels les plus aristocratiques du faubourg Saint-Germain lui étaient ouverts. On le célébrait en prose et envers. En 1818, l'Académie française le proposait comme sujet de concours pour le prix de poésie.

En 1821, les ultras de la Chambre des députés, MM.jTerrier de Santans, Cornet d'Incourt, de Lalot, s'élevèrent contrôla dotation de la cassette royale, et ils demandèrent qu'on supprimât les 50 000fr. « Que l'on me cite, disait M. Cornet d'Incourt, un seul ennemi de la religion et de la monarchie qui ne soit pas un partisan fanatique de l'enseignement mutuel, et je cesse de demander la suppression ! » Cependant le crédit, défendu par les ministres, MM. Laisné, le baron Pasquier et Cuvier, fut maintenu au budget. L'année suivante, M. deLaborde, ayant proposé à la Chambre de doubler la subvention de 50 000 francs, suscita de nouveaux orages. Cette fois, ce fut Royer-GoUard qui défendit la méthode, et il alla, comme il le dit, « au fond des choses ». — « Il y a, dit-il, des personnes, d'ailleurs respectables, qui croient que l'ignorance est bonne, qu'elle dispose les classes inférieures au respect et à la soumission, qu'elle les rend plus faciles à gouverner, en un mot, qu'elle est un principe d'ordre... » Et, comme quelques voix à droite protestaient qu'on ne disait pas cela : M Si 'je ne l'entends pas dire en ce moment, poursuivit Royer-Collard, je l'ai souvent lu, et, quand j'entends ces choses ou que je les lis, je suis tenté de demander s'il y a deux espèces humaines? » La Chambre repoussa l'augmentation proposée par M. de Laborde; mais elle vota les 50 000 francs.

Cependant, à partir de cette époque, l'influence de la « congrégation » prévalut de plus en plus, et alorscommençapour l'enseignement mutuel ce que l'un de ses plus dévoués promoteurs.M.de Jouvencel, a appelé sa « morte saison ». Ce furent sept ou huit années d'arrôt, même de recul et de véritable persécution. « Nous avons vu, disait M. de Gérando dans ■ l'assemblée générale de la Société pour l'instruction élémentaire du 20 avril 1828, nous avons vu les sociétés se dissoudre, les écoles succomber, ce qui avait été fait être détruit promptement, nos propres sociétaires nous abandonner en foule, les maîtres même disparaître, et ce qui subsistait de ia première création chaque jour menacé d'être enseveli dans une ruine totale. Une sorte d'hiver sombre nous a enveloppés de toutes parts. » Et, en eflfet, sur les 1500 écoles mutuelles qui avaient été créées àla suite de l'ordonnance de 1816, il en restait, en 1828, moins de 600, et presque toutes les associations de fondateurs s'étaient dissoutes. Il fallut l'avènement du ministère Martignac, puis la révolution de 1830 pour restaurer l'enseignement mutuel.

Au point de vue pédagogique, la méthode — nous nous servons ici du nom que lui donnaient ses partisans — ne méritait certainement ni l'engouement de ceux qui voulaient y voir un instrument de rénovation scolaire et presque sociale, ni les colères de ses adversaires. Pour s'expliquer la véritable raison d'être de l'enseignement mutuel et apprécier raisonnablement les services <^u il a rendus, il suffit de se reporter à la statistique des écoles pendant la Restauration. Avant 1 ordonnance de l81G,ditM. de Jouvencel (Jo^ma/ a ériucation, octobre 1828, p. 378), le nombre des enfants qui suivaient les petites écoles était de 165000 dans toute la France, et il se trouvait ^^V^ V J^^^^^ ^ ^* fin de 1820. D'après un cal- ÎSio x^* •^0"^*»'d,(^6'<^M septembre 1828, p. 356), en I8i8, à la hn de la « morte saison » de l'enseignement mutuel, sur les 39 381 communes de la r rance, il y en avait environ 2i 000 pourvues d'é-

coles de garçons, recevant 1070 000 enfants. Le nombre des j<»unes filles qui fréquentaient les écoles primaires était au plus de 430 000 ; 15 381 communes étaient sans écoles de garçons, et peutêtre 20000 sans écoles de filles; I CSOOOO garçons et 2 320 000 jeunes filles ne fréquentaient aucune école, en tout Çjuatre millions au moi«8. II faut se rappeler aussi, ne fût-ce que d'après les résul- •tats de l'enquête ordonnée quelques années plus tard par M. Guizot, et dont M. Lorain a dressé l'authentique procès-verbal, à quels maîtres on avait alors afi"aire. Il était évident, pour ceux qui ne croyaient pas qu'il y eût a deux espèces humaines », qu'il fallait agir. Or au fond, ce qui était en cause, c'était cette expansion plus ou moins rapide de l'instruction primaire.

Deux modes d'enseignement régnaient, à cette époque, dans les écoles : le mode simultané et le mode individuel. Le mode simultané, d'après lequel les enfants, partagés en classes, recevaient la leçon tous ensemble de la bouche du maître, était en usage dans les écoles dirigées par les associations religieuses, qui disposaient du personnel nécessaire. Le mode individuel, d'après lequel l'instituteur s'occupait do chaque enfant tour à tour et isolément, était le régime commun à la plupart des autres établissements, où le manque de maîtres auxiliaires ne permettait pas de constituer des groupes d'élèves aptes à recevoir un même enseignement. C'étaient ces auxiliaires que les écoles mutuelles devaient former. Le système fournissait à l'instituteur le moyen de multiplier sa direction personnelle, en lui donnant pour coadjuteurs ses meilleurs élèves. Les résultats du mode individuel étaient nécessairement restreints. Le maître, si diligent qu'il fût, ne pouvait être successivement tout à tous. Quelques enfants profitaient de ses soins; les autres s'enfonçaient chaque jour davantage dans la paresse et l'ignorance. A ceuxlà était appliqué le bénéfice des procédés de Bell et de Lancaster, et pour faire cesser le privilège dont ils avaient souffert, pour opérer ce qu'on appelait « une œuvre de réparation », les novateurs ardents, ceux dont la foi ne connaît pas les obstacles, ne demandaient que deux ans : « Deux ans d'étude, disait le Guide des fondateurs et des maîtres, sufiisaient aux moins intelligents pour achever leurs cours et les bien posséder. »

Aux espérances plus ou moins lointaines dont se flattaient les enthousiastes s'ajoutaient pour les esprits froids les avantages d'un caractère immédiat et palpable. « S'il fallait prouver par un exemple la diff"éreuce qu'il y a, sous les rapports économiques, entre la méthode simultanée et la méthode mutuelle, disait encore le Guide, il suffirait de remarquer que l'instruction élémentaire de 50 000 enfants, qui en ont besoin à Paris, coûterait 2 729 000 francs de plus par l'ancien que par le nouveau procédé. » Et il n'était pas question de Paris seulement. On avait en vue la France en tière, où l'on constatait « qu'il n'y avait pas moins de 3 millions d'enfants à enseigner et qu'il y aurait plus de 45 millions de francs à dépenser, si l'on s'obstinait à la routine. » {Rapport de M. Jomard) février 1816.) Or aucun crédit n'était inscrit au budget de l'Etat pour l'instruction publique, et c'était le temps où l'on considérait comme U'ie libéralité magnifique cette allocation de 50 000 fr. que le souverain avait, au témoignage de Cuvier, ajoutée de sa propre main au projet, de l'ordonnance de 1816, — allocation que nous avons vue si passionnément disputée.

Il ne s'agissait que de rassembler les enfants autour des tableaux de lecture. Les calculs étaient faits. « Un local de 150 pieds de long sur 30 de large devait contenir 1000 élèves dirigés beaucoup

plus facilement par un seul maître que 30 enfants dans l'ancien système. De plus, on n'avait besoin (jue d'un seul livre de 140 à 200 pages et que les onfants ne touchaient jamaîs : ce qui lui assurait une durée de plusieurs années. Pour les moniteijrs, une somme annuelle de 360 francs suffisait dans les écoles les plus nombreuses, la gratification qu'ils se partageaient étant graduée de 60 à l8!) francs. Quant aux familles, là où l'instruction n'était pas gratuite, la dépense qu'elles avaient à supporter se réduisait à 5 ou 6 francs par an et |iar tête d'enfant.. Bref, avec une somme annuelle de 10 000 francs, accordée pendant quelques années par l'Etat, concluait le comte de Laborde,la iïénération tout entière des pauvres, en France, pourrait être élevée en douze ans, et il n'existerait plus nulle part un seul individu inférieur à un autre dans les éléments si importants de l'instruction. » [Journal d'éducation, t. 1er.) C'était faire beaucoup de bien, on l'espérait du moins, en peu de temps et à peu de frais.

L'application de la mutualité à l'enseignement était rattachée, d'ailleurs, par les imaginations séduites à un sentiment d'ordre élevé. C'était, en effet, une idée ingénieuse et une inspiration vraiment chrétienne que de chercher dans les enfants des auxiliaires pour instruire les enfants. On se plaisait à les voir se partager le pain de la science et s'évangéliser, pour ainsi dire, les uns les autres. On se flattait aussi de les accoutumer à obéir, en les exerçant à commander. On espérait même leur inculquer le sentiment de l'équité, en les habituant à se rendre entre eux la justice. A certains jours, dans des circonstances graves, la classe était érigée en tribunal. Le coupable était traduit devant les moniteurs. La cause était instruite, plaidée, jugée en due forme, et les journaux d'éducation s'emparaient du jugement pour le proposer à l'admiration publique.

Voici, entre beaucoup d'autres exemples, quelques lignes d'un article du Journal d'éducutioti, relatif à un de ces jugements qui eut en son temps un grand éclat.

« ...Le 21 février dernier (1817), après l'heure de l'école du soir, une rixe s'éleva dans la rue, entre les nommés Baron et Fauchet, tous deux élèves de l'école de la rue du Petit-Musc, dirigée par M. Cambier. Baron, terrassé par Fauchet, eut le bras cassé. Il fut relevé par un passant et porté chez ses parents. Le lendemain, cet événement étant connu à l'école, M. Cambier, pour se conformer aux règles de la méthode, annonce à ses élèves que le jury des moniteurs va être formé et qu'il s'occupera sur-le-champ d'examiner la conduite de Fauchet et de le juger;

» Le jury se trouva composé des élèves : Jodin, président ; Maillard, Charles Faucheux, Defrance, et Bertrand, rapporteur.

» ... Le pré'sident Jodin a lu à l'accusé le jugement par lequel les jurés venaient de le condamner, à l'unanimité, à ne plus fréquenter l'école. S'étant acquitté de cette tâche avec une modération et une décence vraiment remarquables, le petit président a adressé au pauvre condamné une très grave exhortation pour l'engager à changer de conduite et à devenir un bon sujet; puis il s'est eflTorcé de démontrer de son mieux à l'auditoire les dangers que l'on court à polissonner dans les rues. A coup sûr cette éloquence enfantine et ces remontrances faites par un camarade, un égal, ont plus de poids, plus d'influence sur l'esprit de toute une école que tout ce que pourrait faire ou dire le maître le plus habile. Le malheureux Fauchet a éclaté en sanglots et a fait paraître toutes les marques du plus profond repentir; mais il n'était plus temps^ il fallait que le jugement fût exécuté. Les juges et l'auditoire, vivement touchés, versaient tous des larmes. Ils entourent le

condamné en pleurant, s'efforcent de le consoler^ de lui donner du courage ; ils l'embrassent tous en lui disant adieu. D'un mouvement spontané on demande à ouvrir le tronc de l'école; tout l'argent qui y est enfermé est offert au pauvre Fauchet, qui s'éloigne enfin le cœur gros, la poitrine gonflée et dans un état digne de pitié. »

« S'il existait encore, ajoute le rédacteur, quelques personnes qui pussent croire que la morale fut étrangère aux écoles perfectionnées, nous leur demanderions ce qu'elles pensent de cette anecdote. »

Le fait, comme on le voit, est conté très sérieusement, et très sérieusement aussi on pensait que ces pratiques, passant de la chsse des enfants à la classe des adultes, contribuerait à iniroduire dans la société les mœurs de la vraie et utile fraternité. En France, les esprits généreux ne doutent jamais de l'efficacité des réformes dont ils souhaitent le succès. Nous jetons d'un seul coup tout notre cœur et toute notre raison du côté où nous entraînent nos désirs et nos espérances.

Ajoutons qu'on avait tiré des pratiques bien combinées du système une organisation qui était de nature à faire illusion sur ce qu'il avait de vide et de faux. « Une classe d'enseignement mutuel, disait le Manuel de M. Sarazin, doit avoir la forme d'un carré long, d'une longueur à peu

près double de sa largeur Dans une salle d'une

vingtaine de mètres de longueur, le plafond devra être élevé de 5 à 6 mètres, pour qu'elle puisse contenir la masse d'air nécessaire à la respiration des élèves. Le maximum des mesures de l'estrade doit être environ de 0™,65 de hauteur, 5 mètres de longueur et 2 mètres de largeur. » C'était un spectacle saisissant, au premier aspect, que ces longs et vastes vaisseaux qui contenaient une école entière^ comme les plus anciennes générations des instituteurs de Paris peuvent se souvenir encore d'en avoir vu à la Halle-aux-Draps. Au milieu de la salle, dans toute la longueur, des rangées de tables, de 15 à 20 places chacune, portant à l'une des extrémités (celle de droite) le ,pupitre du moniteur et la planchette des modèles d'écriture, surmontée ellemême d'une tige ou télégraphe, qui servait à assurer, par des inscriptions d'une lecture facile, la régularité des mouvements; sur les côtés, et tout le long des parois, des séries de demi-cercles autour desquels serépartissaient les groupes d'enfants; sur les murs, à hauteur du regard, un tableau noir où se faisaient les exercices de calcul et auquel étaient suspendus les tableaux de lecture et de grammaire ; tout h côté, à portée de la main, la baguette dont s'armait le moniteur pour diriger la leçon ; enfin, au fond de la salle, sur une vaste et haute estrade, accessible par des degrés et entourée d'une balustrade, la chaire du maître qui, s'aidant tour à tour, suivant des règles déterminées, de la voix, du bâton ou du sifflet, surveillait les tables et les groupes, distribuait les encouragements et les réprimandes^ et réglait, en un mot, comme un capitaine sur le pont de son navire» toute la manœuvre de l'enseignement.

Dans ce cadre solennel tout se passait arec solennité. Les mouvements, transmis par le moniteur général avec une mimique expressive, étaient exécutés par la troupe des enfants avec une exactitude ponctuelle. La préparation aux exercices avait ses règles comme l'exercice et presque plus que l'exercice lui-même. On passait des groupes aux bancs, de la lecture à l'écriture, de l'écriture au calcul, non seulement en ordre, mais en mesure. Les moindres préliminaires comportaient toute une série d'attitudes soumises aux règles d'une sorte de tactique.

Voici, par exemple, d'après le Manuel Saraiin^ comment on procédait à la leçon d'écriture :

ODJBT DBg <01iMAnDBlireNT9.

,Pour faii'O monter les moniteurs d'écriture surles ■bancs.

Pour faire tourner les élèves Ters le côté où ils doivent marcher.

Pour faire entrer dans les bancs et former [es classes d'é- •Cfiture.

Pour faire cesser la marche et obtenir le silence.

Pour faire tourner les élèves vers l'estrade.

Pour les faire préparer à entrer dans les bancs.

Pour faire entrer dans les bancs et asseoir.

Pour faire mettre les mains au dos.

Pour commander l'appel aux moniteurs.

COMIfAnDB.'VlBRTS.

Moniteurs d'écrilure! et un coup de sonnette.

Attention! et ensuite mouvement de la main de droite à gauche.

En classe d'écriture! et un coup de sonnette.

Un coup de sifflet.

Un coup de

sonnette.

Les bras étendus horizontalement, le droit en avant, le gauche en arrière.

La main droite portée de bas en haut.

Lesdeuxmains horizontales et ensuite portées au dos.

Moniteurs! et un coup de sonuctte.

Pour faire rendre compte de l'appel.

Coup de son

nette.

Pour faire pré-

farer à nettoyer ardoise.

Main droite à la bouche et la f,Muche à luuileur de ceinture.

BXKCUTION nE8 COMMAXDBHEnTS.

Les moniteurs d'écriture et leurs adjoints viennent monter sur les bancs, près des télégraphes ; ils se tournent vers l'extrémité des tables qui leur est opposée, et tournent du même côté les numéros des classes.

Au mot Attention I les élèves regardent le moniteur général; au mouvement de la main, ils font un quart de tour.

Les élèves, les mains au dos, marchent en ordre, conduits par les moniteurs de groupe; ils quittent la ligne les uns et les autres, pour entrer dans leurs classes respectives d'écriture, par l'extrémité opposée Liux télégraphes.

Les élèvesse tournent, comme il est dit; les moniteurs descendent des bancs, et en même temps tournent vers l'estrade les numéros des télégraphes.

Les élèves, en se tournant vers leurs moniteurs de classe, portent la main droite sur la table qui est derrière eux, et la gauche sur celle de devant, sans cesser de regarder le moniteur général.

Ils se soulèvent un peu et entrentdans les bancs; les moniteurs s'asseyent.

Les élèves portent les mains devant eux, puis derrière; ils restent ainsi pendant l'appel.

Au motil/o?n7ewrs.'les moniteurs se lèvent, et au coup de sonnette ils vont prendre les listes d'appel, munies de crayons, et suspendues à la muraille en face des télégraphes; ils notent les élèves présents, sans lesappeler, sans parler.

L'appel terminé, ils se tournent vers l'estrade.

Pendant l'appel, les moniteurs adjoints ou les premiers élèves font la tlistribution des cahiers et des modèles.

Ils vont k l'estrade avec leurs listes, et disent au raaitre, qui l'inscrit sur-le-champ dans son registre, le résultat des appels; telle classe, tant de présents; tant d'absents; total, tant; puis ils remettent les listes où ils les ont prises, et reviennent s'asseoir à leurs places.

Les élèves portent la main droite à la bouche, mouillent un peu le bout de leurs doigts, et portent en même temps la main gauche sur l'ardoise.

OBTKT TiKS COMMAnDBMENTS.

Pour faire nettoyer l'ardoise.

Pour faire cesser le nettoiement.

Pour faire «listribuer les crayons et les plumes.

COMMàNDBXB.ITS.

Main droite agitée horizontalement.

Coup de sonnette.

Moniteurs! et un coup de sonnette.

BXKCIJTION DBg COKMAIfDBKEHTt.

élèves passent doigts sur l'ar

Les leurs doise.

IN portent leurs mains sur leurs genoax.

Pour faire revenir les moniteurs à leurs places.

Coup de sonnette.

La leçon comimence.

Au mot Monitetirs I le»

moniteurs se lèvent, prennent les cravons ou les plumes, selon la classe, pas.-:ent dans les rangs devant les élèves, et déposent un craron ou une plume dans la rainure, à côté de chaque élève ; puis ils s'arrêtent au bout des bancs en se retournant vers les télégraphes.

Les moniteurs reviennent au pas, en formant une ligne.

Arrivés à leurs places, ils s'y asseyent.

Cette mise en scène satisfaisait les yeux. L'amourpropre des familles et des enfants y trouvait aussi son compte. L'enseignement mutuel ne pouvait se soutenir dans les écoles très peuplées qu'à la condition que l'autorité fût partagée entre un grand nombre de mains. De là: les diverses catégories de moniteurs et leur hiérarchie savante II y avait des moniteurs généraux, dont le nombre pouvait aller jusqu'à quatre; des moniteurs particuliers, dont le cadre était indéterminé; et comme chaque exercice, écriture, lecture, arithmétique, avait ses moniteurs particuliers, il était bien rare qu'un enfant intelligent n'obtînt pas quelque part sa place de commandement. Il y avait, en outre, les moniteurs adjoints ou occasionnels, (dont le rôle consistait à remplacer les titulaires empêchés. Il y avait enfin les conducteurs, qui étaient comme les sousofficiers des moniteurs. Chacun de ces dignitaires avait ses privilèges distinctifs et bien en vue. Le bureau des moniteurs généraux était sur l'estrade, où ils entouraient le grand bureau du maître, comme des satellites leur planète. Les moniteurs particuliers siégeaient au bout des tables, au pupitre d'honneur, d'où ils exerçaient leur surveillance et faisaient jouer les télégraphes. Les conducteurs présidaient à la sortie de l'école et veillait à ce que chacun rentrât tranquillement dans sa demeure; défense leur était faite de frapper ou de menacer les indisciplinés, mais ils étaient chargés de noter les incidents et, le lendemain, ils faisaient leur rapport. Un ordre absolu présidait à l'accomplissemeut de toutes ces fonctions. Aucun déplacement, aucune marche ne pouvait avoir lieu sans qu'un chef quelconque, moniteur général, moniteur particulier ou conducteur, ne prît la tC'ic de la colonne, la main posée sur le premier du rang et tenant, pour ainsi dire, la chaîne d-^ sa petite escouade.

De toutes les causes qui ont contribué à vulgariser l'enseignement mutuel, il n'en est point, peut-être, qui ait été plus puissante sur les imaginations que cette organisation du commandement. L'esprit d'ordre plaît en Franco, surtout lorsqu'il s'accommode à des cadres où les plus humbles trouvent leur place. Une institution devient aisément populaire, pour peu qu'elle réporide à ce besoin, mêlé de faiblesse, qui est un des traits de notre génie national. On était naturellement porté à attribuer à l'appareil d'éducation tout extérieur de l'école mutuelle une efficacité souveraine. Au fond, quelle était son action réelle sur les enfants? quelle était sa véritable valeur

pour la discipline de l'esprit et du caractère?

Le grand ressort de l'école mutuelle, c'était le moniteur. Le plus grand nombre des étèves ne connaissaient d'autre maître que le moniteur. C'était par lui, par son intermédiaire, que le maître voyait, parlait, agissait. La grande affaire était donc d'avoir de bons moniteurs, et tous les soins étaient pour eux. L'école ne s'ouvrait à tout le monde qu'à 10 heures. De 8 à 10 heures, il y avait classe de moniteurs. Malheureusement, l'objet spécial de cette classe en déterminait forcément la direction et l'esprit. L'intérêt du maître était de former promptement un bon instrument; rouant à l'élève, il s'agissait moins d'apprendre à fond et pour soi que d'apprendre vite et pour les autres. Même dans une élite, il y a nécessairement des aptitudes diverses et des degrés divers d'aptitudes. Au lieu de chercher à faire profiter les moniteurs de leurs avantages réciproques et de les entraîner dans ce grand courant d'émulation générale qui, sous une direction commune, finit par soulever tout le monde, on partageait la classe en groupes, et les moniteurs avaient euxmêmes leurs moniteurs. On ne se préoccupait pas de l'équilibre du développement des facultés; on tirait parti des dispositions dominantes de chacun : tel appartenait au groupe de la grammaire, tel autre à celui du calcul. Le travail était divisé, mor« celé, spécialisé, sans ensemble ni unité. La parole du maître, la seule qui soit vivifiante, touchait les élèves-moniteurs tour à tour, jamais ensemble, ou très rarement. Bien plus, une grande partie des deux heures de classe était consacrée à la récitation de la théorie des procédés normaux de l'école mutuelle. Il fallait, avant tout, les dresser au métier. Ce ne fut que bien tard, quand l'enseignement mutuel commençait à sortir de sa voie propre, que les règlements du Comité central pour la classe des moniteurs (29 avril, 29 octobre et 25 novembre 1835) furent modifiés dans la pratique des bonnes écoles, et que chaque moniteur dut suivre les exercices d'un groupe dans toutes les matières de l'enseignement.

Quels maîtres une telle préparation devait-elle produire? Enseigner, c'est apprendre deux fois, a-t-on dit justement, mais à la condition d'avoir réfléchi sur ce que l'on a appris et sur ce que l'on enseigne. Pour porter la lumière dans l'intelligence d'autrui, il faut d'abord avoir fait en soimême la lumière ; ce qui suppose l'action pénétrante et persévérante d'un esprit relativement mûr et formé. De la classe où ils venaient de siéger comme élèves, les moniteurs passaient, maîtres improvisés comme par un coup de baguette, dans la classe des enfants qu'ils avaient à endoctriner. Ils ne devaient même pas s'aider d'un livre; l'enseignement par les livres était proscrit; à l'origine, au moins, il n'y en avait qu'un seul pour toute l'école ; encore n'y devait-on pas toucher. Que pouvaient-ils faire autre chose que de transmettre fidèlement la lettre de la leçon qu'ils avaient reçue? Gomment en auraient-ils possédé l'esprit? Aussi ne leur demandait-on que d'appliquer exactement les procédés auxquels on les avait exercés. Nous ne créons pas le mot. Il était essentiellement de la langue de l'école mutuelle. Chaque matière avait ses procédés. Les tableaux de grammaire ou de calcul qui servaient à l'enseignement du groupe contenaient des séries de questions toutes faites, avec des séries parallèles de réponses. Il ne s'agissait que d'en suivre l'ordre. Le pauvre enfant, empêtré dans les énoncés de ces règles et bien souvent plus tenté, sans doute, de jouer lui-même que de faire travailler ses jeunes disciples, se trompait par inadvertance ou par impuissance. On ne l'ignorait pas. » Pour peu qu'on ait l'habitude des écoles, disait le Manuel^ on voit que les moniteurs

sont souvent portés à altérer les procédés qu'ils doivent employer et à leur en substituer d'autres, faute principalement de se rappeler ce qu'ils doivent faire ». Mais on ne trouvait pas d'autre remède à ce mal que de leur faire répéter souvent les manœuvres qu'ils avaient à commander chaque jour. Grâce à Dieu, on se fait aujourd'hui de la pédagogie une idée moins rudimentaire. L'onseignement est un art en même temps qu'une science : un art dont la souplesse doit se prêter aux besoins les plus imprévus, varier les explications, saisir les incidents, glisser ou insister, proliter de la lumière qui parfois se fait tout d'un coup, se tenir toujours au pas de l'élève et le diriger en le suivant. Il n'y a de résultats réels qu'à ce prix, et il n'y a que le maître qui soit capable de les obtenir.

Si, sauf les exceptions toujours rares des natures précoces et de la vocation, l'on ne pouvait attendre du moniteur qu'un enseignement superficiel et sans portée, à plus forte raison n'était-il guère possible de lui demander cette étude psychologique des caractères qui seule crée l'autorité et permet d'exercer sur le développement moral de l'enfant une action féconde.

Ici encore, sans doute, on comptait avant tout sur les procédés, et il est vrai que la discipline se prête mieux que l'enseignement à l'application des procédés. Encore faut-il que les moyens; soient bien appropriés à l'effet qu'on veut produire et que leur emploi soit toujours sans danger. On admirait beaucoup l'organisation de l'école mutuelle, le mécanisme minutieusement réglé de tous ses mouvements, son animation silencieuse. « Voyez, disait le Manuel avec une complaisance d'ailleurs justifiée par les faits, voyez comme le moindre geste est saisi. Le plus léger coup de sonnette ou de sifflet produit un effet magique. Dans les marches, personne ne tourne la tête, et l'on n'entend qu'un bruit sourd produit par le pas cadencé des élèves. » Ces ordres donnés et exécutés à la muette assouplissaient assurément les élèves à l'obéissance. Mais en avaient-ils la véritable intelligence, celle qui résulte du sentiment d'un devoir bien compris? Et si ces marches qui coupaientincessamment lesexercices de l'enseignement étaient d'excellentes leçons d'ordre en même temps que d'utiles délassements de gymnastique, ne leur concédait-on pas bien du temps et de la. place dans des journées de travail déjà si courtes,; la classe des moniteurs réduisant à quatre heures la durée des classes ordinaires?

Nous n'oublions pas que ces moyens matériels' de direction se rattachaient à un système de discipline morale. Il était sage assurément de proscrire les peines corporelles, férules et fouets, qui étaient encore en usage, et c'est avec raison qu'on cherchait à remplacer dans le cœur des élèves le sentiment de la crainte par celui de l'honneur. Toutefois, à trop tendre certains ressorts, on court le risque de les fausser. Si les austères satisfactions de la conscience, dont il est si rare que l'homme se contente, ne sauraient suffire à l enfant, est-il prudent de l'habituer à recevoir, pour prix de ses moindres actions, une récompense palpable, une distinction visible qui le distingue à tous les yeux, au dehors de l'école comme dans l'école?

Que dire de la plus haute de toutes, de l'exercice de l'autorité? On comptait sur la vigilance du maître pour empêcher les abus ; et l'on ne considérait pas que cette vigilance avait à s'exercer sur des centaines d'élèves, dans des locaux immenses ; elle pouvait prévenir ou réprimer certains écarts ; elle était absolument impuissante à assurer dans tous les groupes une bonne et sage direction. La plupart des maîtres, d'ailleurs, n'étaient dans leur école que des intendants le

mot est d'un promoteur du système. Et puis, les meilleurs avaient leur classe à eux, la classe des moniteurs. C'était assez, quelquefois trop pour leurs forces. Après avoir enseigné le matin, ils se reposaient le reste do la journée sur le zèle des moniteurs. On croyait échapper au péril des enivrements de l'orgueil en faisant souvent passer d'un enfant à un autre la baguette du commandement. Mais l'habitude une fois prise se corrige difficilement. Même dans la famille, ces ministres du maître, comme ils se laissaient volontiers appeler, devenaient de petits despotes ; les parents se plaignaient de leurs habitudes impératives et de leur ton de domination. Faire du commandement journalier par les enfants la base d'un système d'éducation, c'est s'exposer à pervertir les volontés que l'on veut discipliner. La vie morale, celle qui forme les caractères, ne peut, comme la vie intellectuelle, venir que du maître, parce que lui seul en possède la règle.

Tels étaient les défauts inhérents au mode d'instruction et d'éducation de l'école mutuelle. Ceux qui en avaient le plus ardemment servi la cause ne s'y trompaient pas. Ils ne faisaient de l'enseignement mutuel ni une doctrine ni une science; ce n'était, à leurs yeux, qu'un artifice ingénieux.

On peut dire qu'il s'est conservé, en France, sous sa forme pure, pendant toute la durée du règne de Louis-Philippe. C'est aussi l'époque de sa plus grande extension. Mais il a toujours eu à subir, dans les villes et les centres populeux, la concurrence des écoles coogréganistes, qui suivaient le mode simultané, et les frais de première installation qu'il exigea en rendaient Tadoption difficile dans les petites communes.

On trouvera dans le tableau ci-après l'état comparatif des écoles d'après les méthodes qui y étaient suivies en 1834 :

MÉTHODES

Mutuelle . . .

Simultanée.

Individuelle