INSTRUCTION PUBLIQUE

INTELLIGENCE

des hommes sur le te"ritoire, et le temps plus ou moins long que les enfants peuvent y consacrer. Elle doit, dans ses divers degrés, embrasser le système entier des connaissances humaines, et assurer aux hommes, dans tous les âges de la vie, la facilité de conserver leurs connaissances, et d'en acquérir de nouvelles.

» Enfin, aucun pouvoir public ne doit avoir ni l'autorité, ni même le crédit, d'empêcher le développement des vérités nouvelles, l'enseignement des théories contraires îi sa politique particulière ou à ses intérêts momentanés. »

La Révolution, on le sait, ne put réaliser ce vaste programme; trop d'obstacles de tous genres l'en empêchèrent. Mais elle avait indique la voie, elle avait formulé les principes.

Ces principes, il faut le dire, furent méconnus par les régimes qui lui succédèrent. La loi du 3 brumaire an IV n'organisa pas l'enseignement public dans l'esprit de la Révolution : elle ne pourvut qu'à l'enseignement secondaire et supérieur, et négligea les écoles primaires. Napoléon créa l'Université dans le dessein de s'emparer du gouvernement des esprits. La Restauration s'efforça de le remettre, au contraire, entre les mains de l'Eglise, à qui elle rendit le plus qu'elle put l'enseignement. Le gouvernement de Juillet était sorti d'un compromis entre la tradition monarchique et les revendications populaires : la loi de 1833, qui eut le mérite de poser de nouveau la question de l'instruction primaire, ne pouvait la résoudre que d'une manière incomplète, ne fût-ce que par cette raison qu'elle laissait à l'instruction le caractère communal et facultatif. La république de 1848 tomba aux mains des ennemis du principe républicain avant d'avoir pu faire œuvre sérieuse sur le terrain de l'instruction publique ; il faut noter toutefois que le projet de loi du 1" juin 1848 se prononçait nettement en faveur de l'instruction primaire obligatoire, gratuite, et laïque en ce sens que l'enseignement religieux était réservé aux ministres des cultes. La loi de 1850 nous fit reculer bien au-delà de la loi de 1833 ; et c'est cette œuvre, on pourrait ce chef-d'œuvre de la, réaction triomphante qui, sauf qiielnues amendements dus à M. Duruy, resta en France le code de l'instruction publique, et spécialement de l'enseignement primaire, pendant plus de trente années.

Cependant les principes proclamés par la Révolution, et que la France semblait oublier, trouvaient accès dans d'autres pays. Résumés dans cette formule populaire : « instruction obligatoire, gratuite et laïque », ils s'introduisaient à des degrés divers dans les législations des Étals européens. L'obligation est aujourd'hui admise en Suisse, en Hollande, en Grèce, en Autriche, en Hongrie, en Italie, en Espagne, en Portugal, dans les États Scandinaves, en Angleterre même; l'Allemagne, où la Réforme n'avait réalisé qu'imparfaitement la fréquentation obligatoire de l'école, a profité, elle aussi, du mouvement d'idées dû à la Révolution française. La gratuité est d'une application moins générale : on ne la rencontre qu'en Suisse, en Italie, en Portugal, en Norvège, et dans quelques provinces de l'Autriche. Quant à la laïcité, elle n'existe encore qu'en Hollande, en Belgique (d'une façon incomplète), et dans quelques cantons suisses ; l'Autriche et l'Italie ont commencé à entrer dans cette voie, mais sans appliquer le principe dans touto sa rigueur.

il était réservé à la France, redevenue république pour la troisième fois, de reprendre l'œuvre de la Révolution au point où celle-ci l avait laissée, et d'en poursuivre la réalisation avec cette rectitude logique qui est un trait caractéristique de l'esprit français. A partir de 1879, une série de lois, dont les plus importantes sont celles du 9 août 1879, du IG juin 1881, et du 28 mars

1882, ont jeté les fondements d'un système national d'instruction publique. L'instruction primaire, telle que la définit la loi du 28 mars 1882, n'est plus cet enseignement rudimentaire de la lecture, de l'écriture et du calcul que la charité des classes privilégiées offrait aux classes déshéritées : c'est une instruction nationale embrassant l'ensemble des connaissances humaines, l'éducation tout entière, physique, morale et intellectuelle ; c'est la large base sur laquelle reposera désormais l'édifice tout entier de la culture humaine. Cette instruction nationale est obligatoire pour tous ; elle est donnée à tous aux frais de l'Etat, qui l'a érigée en service public et gratuit ; elle est laïque, c'est-à-dire qu'elle est soustraite à toute ingérence de l'Église et qu'elle ne porte plus le cachet de confessionnalité qu'avait voulu lui imprimer la loi de 1850. Un système de bourses natio nales, qui se développera de plus en plus à mesure que les ressources budgétaires permettront de l'étendre, ouvre aux plus capables l'accès gratuit de l'enseignement primaire supérieur et de l'enseignement secondaire, et tend à faire une réalité de ce principe républicain de l'égalité du point de départ et de l'accessibilité de tous à toutes les •fonctions sociales. Nous ne sommes aujourd'hui 'qu'au début, et bien des obstacles se dressent encore devant l'œ^uvre commencée ; mais la démocratie moderne a pris conscience d'elle-même, elle sait ce qu'elle veut et où elle va ; l'avenir lui appartient, et, par la refonte successive des diverses parties de l'ancien système d'enseignement, elle achèvera, conformément aux besoins de la société moderne, l'organisation de ce vaste système d'instruction publique dont l'école primaire nationale formera la pierre angulaire.

INSTRUCTION RELIGIEUSE. — V. Religieuse {Instruction).

INTELLIGENCE. — Qu'es t-co .que l'intelligence ? Essayons d'en montrer la nature, d'en esquisser le rôle dans l'ensembU; des facultés humaines, et de déterminer ainsi la conduite que l'éducateur doit tenir vis-à-vis d'elle, les procédés dont il doit user à son égard.

L'intelligence pourrait être définie la réaction de l'esprit sur les impressions extérieures, de manière à connaître les objets qui causent ces impressions et à comprendre les propriétés constitutives et les qualités véritables des choses. L'intelligence est d'autant plus digne de ce nom que la réaction de l'esprit est plus vive et plus pénétrante, susceptible de complications utiles dont l'agencement semble laissé à l'initiative et à la libre invention de l'être.

L'homme intelligent est celui qui, placé en face d'objets inconnus comme devant un problème nouveau, retourne le miroir de sa pensée vers ces objets, en assigne exactement la nature et se met ainsi en état de les employer pour les fins qu'il se propose. Voyez-le dans une compagnie : la conversation des autres est pour son esprit l'occasion de réagir vivement et de s'échapper en saillies imprévues ou en aperçus ingénieux et féconds. Quand l'esprit est formé et riche en quelque sorte de sa vie antérieure, il n'a plus besoin do cette espèce de piqûre ou d'excitation externe ; il travaille sur son propre fonds, et, dans la paix la plus absolue des sens, il se livre à ses plus longues et à ses plus hautes réflexions.

Cette histoire naturelle d'un homme intelligent, c'est l'histoire même de l'intelligence humaine. Assaillie dès les premiers jours par les mille irapressions de la nature extérieure, elle a tout aussitôt réagi pour connaître les objets qui sollicitaient son attention et pour dégager les lois dans lesquelles se résout l'incohérence apparente de leur infinie variété. Malheureusement l'esprit no marche à la connaissance précise qu'au travers des

INTELLIGENCE

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inexactitudes et des liypothèses incomplètes. Commo la nature cllfî-môme, qui produit cent ébanclies imparfaites avant de rencontrer la forme harmonique et viable d'un ôtrc ou d'une espèce dans laquelle elle se complaît et se repose enfin, rintelligcnce, stimulée par les sensations, essaie pour ainsi dire tant bien que mal cent compositions que l'expérience éprouve, contrôle, détruit et rectifie. Les faibles et les mauvaises succombent : celles qui sont fortes de leur accord avec la réalité môme subsistent et s'affermissent, en subissant seulement parfois de légères transformations nécessaires. Ainsi l'intelligence humaine agrandit chaque jour pied k pied le domaine de ses acquisitions etde ses conquêtes. Attaquant l'inconnu avec l'armée des facultés secondaires, dont la description a été faite ailleurs (V. InteWg'nce dans la II* PAnTie), et qui ne sont toutes que des formes spéciales de son action : attention, comparaison, jugement, imagination, raisonnement, etc., elle s'établit aujourd'hui sur le terrain d'une notion précise; demain elle s'enrichit d'une abstraction juste, d'une généralisation utile, d'une classification exacte. Elle constitue ainsi petit à petit le trésor des connaissances qui lui livrent déjà les secrets les plus fructueux de la nature et lui assurent dans le monde une suprématie incontestable. Mais, animée par la besogne accomplie, elle ne s'en tient pas à la somme de science qu'elle a dès à présent capitalisée ; elle se jette dans les entreprises les plus difficiles, elle aborde les problèmes les plus ardus, et, de réflexions en réflexions, elle accroît indéfiniment en elle-même la part de la vérité.

La véritable marche de l'éducation intellectuelle ne doit pas être difi'érente de celle-là. Pour que l'enfant s'instruise, il faut d'abord que ses sens soient sollicités. Ce n'est qu'à propos de leur excitation que son intelligence pourra réagir et s'essayer à former le premier lot de ses connaissances et de ses imaginations mêmes. On voit par là combien paraît être juste la thèse ou l'hypothèse d'un certain nombre de philosophes du dernier siècle soutenant qu'en l'absence de toute expérience, un être humain quelconque resterait dans un état complet de stupidité sans que la moindre lueur d'intelligence pût se montrer en lui. On voit aussi quelle était l'erreur de la méthode scolastique, ofi'fant d'abord à l'enfant et le contraignant d'apprendre par cœur des formules abstraites. En effet, ces abstractions ne peuvent ou ne devraient jamais être que le signe mnémonique d'un résultat général, obtenu par des observations particulières. Ainsi, il ne faut pas dire à l'enfant que l'attribut s'accorde avec le sujet et lui proposer ensuite l'exemple: « L'arbre est vert. )» fl faut lui faire remarquer en premier lieu cet accord dans un certain nombre de phrases et laisser venir la règle par surcroît. On a pu faire le contraire, quand toute la philosophie humaine, religieuse, métaphysique ou pédagogique, était plus ou moins pénétrée de cette opinion : que les idées étaient innées dans l'esprit et que, par conséquent, on pouvait les dégager immédiatement. Depuis lors, les idéalistes les plus convaincus ont convenu qu'on ne pouvait aller à l'idée qu'au travers des sens et que c'était l'esprit lui-même qui, par sa réaction sur les données des sens, autrement dit par sa réflexion propre, tendait à dégager l'idée. Donner directement l'idée à l'intelligence, c'était la traiter comme la sensibilité, qui est passive dans la sensation qu'elle reçoit. On arrive donc à cette conclusion paradoxale, mats vraie : que vouloir enrichir directement aidées lintelligence, c'était une méthode antiintcllcctuelle.

Le rôle de l'éducateur, comme J.-J. Rousseau 1 a établi d'une manière définitive dans VKmiie,

I consiste à proposer à son élève autant de sujets d'expérience qu'il est possible. Il aide l'intfîllii gence à réfléchir, au fur et à mesure que la con- I coptioD personnelle cherche à sortir de la gangue des sensations incohérentes et .nultiples. Il prévient les erreurs en les soumettant, à peine formées, au contrôle et pour ainsi dire au poinçon de l'expérience et do la vérité. Il facilite dans l'esprit la constitution et le triomphe des idées justes et des notions conformes à la nature des choses.

Si tout nous vient par les sens et si la saine méthode consiste à s'adresser à eux, n'allons pas croire, d'ailleurs, qu'en soumettant tous les individus au régime de cette môme méthode, nous obtiendrons de tous des résultats intellectuels identiques. Ce fut l'erreur d'Helvétius* et de Jacotot*. Tous les esprits ne sont pas faits de môme et ne sont pas disposés à réagir de la même manière sous l'empire des mômes causes. L'art des hommes n'arrive pas à produire deux instruments, deux objets qui, sous une excitation pareille, produisent exactement des effets semblables. L'architecte, malgré ses calculs, n'est pas siir de l'acoustique do son théâtre avant de l'avoir essayée. De deux violons faits avec les mêmes matériaux, l'un rendra un son plus ample et plus clair que l'autre. De deux navires sortis des mêmes chantiers sous la direction du môme ingénieur, le premier ne se comportera pas à la mer de la même façon que le second. C'est là ce qui donne comme une sorte de personnalité aux choses mêmes et les fait si facilement prendre en quelque sorte pour des êtres par ceux qui ont l'habitude de les mêler à leur vie. Combien plus ne reste-t-il pas de place à l'imprévu et aux différences irréductibles, quand il s'agir, d'instruments aussi délicats que les êtres humains, dont la complexion constitue une personnalité réelle et qui sont les œuvres foncièrement inégales de l'art capricieux de la nature ! Chacun naît avec des aptitudes diverses, et il y a malheureusement des individus dont les aptitudes sont médiocres. Ils ne sont pas bien faits pour réagir d'une façon juste et originale sous l'excitation des choses. On dit d'eux qu'ils ne sont pas intelligents, et, s'ils ne rachètent par d'autres qualités ce qui leur fait défaut de ce côté, leur maladie est incurable. On ne peut donner d'esprit aux gens qui n'en ont pas, et le bon éducateur n'est pas responsable de l'intelligence que les moins bien doués ont oublié d'apporter en naissant. On ne peut enseigner à un microcéphale ce que Pascal enfant apprenait tout seul. Là est encore une des meilleures raisons d'appliquer à tous une méthode d'éducation qui, selon la parole des anciens, s'applique à « suivre la nature ». On ne forcera pas d'aller ceux qui ne peuvent suivre le train et s'estropient eux-mêmes en retardant les autres. Chacun, obéissant aux impulsions de sa nature, trouvera la voie de son intelligence, et, par un choix spontané, donnera le meilleur de lui-même.

Un dernier problème, et non le moins délicat de la pédagogie de rintelligence. c'est de déterminer ses relations avec celle du cœur. D'après une opinion qui a ses partisans, le développement de l'intelligence se fait presque toujours au détriment de celui du cœur et l'instruction nuit, au moins tout d'abord, aux facultés aimantes de la nature humaine.

Cette opitïion repose, croyons-nous, sur des expériences mal faites Dans les cas où ce phénomène fâcheux s'est produit, il faudrait voir si une mauvaise méthode pédagogique n'a pas comprimé les sentiments, forcé et par suite faussé la nature de relève dais la vaine prétention de la tourner tout entière vers l'acquisition des connaissaa-

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