PRYTANÉE DE LA FLÈCHE

ou d'officiers de sa maison, — l'édit de Louis XV fixa ultérieuremeot ce nombre à cent, — tous à 8.1 nomination et qui, noyau du pensionnat, déposèrent dès le principe le germe intérieur et profond de vocation militaire qui n'a depuis cessé de se développer, et qui porte presque tous les enfants élevés dans cette maison à la carrière des armes. Il semble que dès l'origine, et certainement sous Louis XIII, les élèves qui se sentaient la vocation militaire — et combien peu parmi les gentilshommes en sentaient une autre ? — étaient instruits et exercés, comme aujourd'hui, aux manœuvres de l'infanterie.

Presque tous les élèves de La Flèche étaient externes, et logeaient en ville chez des particuliers; en 1625, le nombre total était de 1800, dont 1000 externes, 450 étudiants libres et 350 pensionnaires. La prospérité avait été rapide et le succès considérable. Les grandes maisons de rVance, les princes de Lorraine, les ducs de Brissac, di" La Rochefoucauld y envoyaient leurs fils; Eugène de Savoie y a été élevé. Nous n'avons pas besoin de rappeler que c'est dans cette maison, qu'il ajipclle « l'une des plus célèbres universités de l'iiurope », et où l'on montre encore la chambre (ju'il habitait, que Descartes fit toutes ses études. Un des caractères les plus singuliers de ce magnifique collège, c'est que, grâce aux relations di;s jésuites avec le monde entier, on y voyait réunis des enfants et des jeunes gens venus de l'Inde, de l'Amérique, de la Tartarie et de la Chine.

En 1793, date à laquelle on constatait encore au collège de La Flèche 550 élèves, dont 300 pensionnaires, l'institut des jésuites fut encore une fois condamné par le parlement ; l'arrêt ordonnait la sécularisation des membres de l'ordre, et la vente de ses biens. Au mois d'avril 1763, ils quittèrent cette maison qu'ils avaient fondée, qu'ils avaient administrée avec des talents et des succès mcontestables, et où malgré des efforts inouïs, et encore très récemment renouvelés, ils DU sont pas parvenus à rentrer.

Après un régime intérimaire, qui fut difficile à traverser, sur la proposition de la municipalité d(î La Flèche, qui en avait eu la responsabilité ei les charges, Louis XV, par lettres patentes du 7 avril 1764, transforma l'ancien collège des jésuites en une école préparatoire à l'Ecole militaire qui avait été créée au Champ-de-Mars en 1751, sur les conseils et d'après les projets de Joseph Paris-Duverney. L'école préparatoire de La Flèche était destinée à donner l'éducation gratuite à 250 fils de gentilshommes ou chevaliers de Saint-Louis non nobles, pauvres, nommés et choisis par le roi, et pour lesquels 250 places étaient icservces à l'Ecole militaire de Paris. En 1772, de nouvelles lettres patentes stipulèrent de nouvelles faveurs pour les élèves de La Flèche; non seulement ils étaient tous admis de droit à l'Ecole militaire, mais, pour être admis à cette Ecole, il fallait avoir fait toutes ses études au collège de La Flèche.

Cet état de choses, qui plaça l'administration de l'établissement dans les attributions du ministre de la guerre, ne dura que douze ans, de 17G4 à 1776. Le 1" février de cette année, sur la proposition du comte de Saint Germain, Louis XVI licencia l'Ecole militaire et son annexe l'école de La Flèche, et institua pour la remplacer douze petites écoles militaires établies toutes en province, à Auxerre, Beaumont, Brienne, Effiat, Pont-à-Mousson, Pontlevoy, Tiron, Tournon, Rebais, Sorèze, Vendôme et La Flèche. Mais quelques mois seulement après cette création, le collège de La Flèche fut rétabli, affilié à l'universiLé d'Angers, et la congrégation des pères do la Doctrine chrétienne fut chargée de l'adminis-

trer, à la condition dy recevoir gratuitement les élèves qui y seraient nommés par le roi, mais dont le nombre ne devait pas dépasser 100.

Eu avril 1793 la Convention supprima le collège.

La chaîne si souvent déjà brisée fut renouée le 27 ventôse an V. L'administration du département de la Sarthe autorisa la municipalité de La Flèche à disposer de la partie du collège qu'on appelait le pensionnai pour y organiser une école centrale supplémentaire, qui au bout de deux ans comptait déjà 200 élèves. Le 20 ventôse an X, un arrêté des consuls substitua à l'école centrale une simple école secondaire (collège communal;. Ce fut cinq ans plus tard que le Prytanée de Saiiit-Cyr, dernier débris de ce Prytanée français dont l'histoire a été racontée à l'ariicle précédent, dut émigrer à La Flèche, où il prit la place du collège communal. En 1811, on y annexa une école d'artillerie.

Le 30 juillet 1814, une ordonnance royale supprimait le Prytanée, et rétablissait, d'après l'ancien régime de 1764 à 1776, l'école militaire préparatoire, sauf les changements nécessaires, dont le plus important était la suppression des preuves de noblesse pour l'admission des élèves.

Depuis cette époque jusqu'à nos jours, .sous les noms divers de collège militaire et de Prytanée militaire, l'établissement de La Flèche s'est maintenu, et a maintenu son objet propre, à savoir : l'éducation gratuite des fils de familles militaires, organisée de telle sorte que, tout en mettant les élèves en état d'obtenir les diplômes de bachelier es lettrés et de bachelier es sciences, qui ouvrent l'accès à toutes les carrièi-es civiles, des mesures sont prises pour qu'ils puissent particulièrement se présenter avec succès aux concours d'admission aux Ecoles polytechnique et de Saint-Cyr.

L'institution même de cet établissement qui a subi tant d'épreuves et a survécu à toutes, a été souvent et énergiquement attaquée. L'on a pu dire, en effet, qu'on pourrait récompenser les services rendus à l'Etat par les familles militaires en donnant à leurs fils des bourses dans les lycées, où depuis quelques années on commence à pratiquer quelques exercices militaires, et au moins le maniement des armes, et d'un autre côté que les études au Prytanée étant presque absolument identiques à celles des établissements universitaires, il n'y avait aucune raison de conserver à grands frais un collège spécial qui n'avait, en réalité, aucune spécialité. Ce n'est pas là, en effet, que se trouve la raison secrète, mais profonde et victorieuse, qui justifie l'institution et la conservation du Prytanée militaire. Il est d'un intérêt politique et national de premier ordre d'entretenir, avec un soin jaloux et prévoyant, dans la partie intelligente et éclairée d'une nation sollicitée par tant d'autres intérêts, le goût, la vocation et l'amour du métier des armes, en un mot l'esprit militaire.

Sous le coup d'événements douloureux et de catastrophes sans nom, comme sans précédents dans notre histoire, on en a bien senti la nécessité. Dans l'organisation récente de l'enseignement primaire, il est manifeste que les pouvoirs publics, comme l'administration universitaire, se sont inspirés de cette pensée. On a voulu réveiller dans la masse de la nation, qui fait la masse des armées, avec la flamme du patriotisme, le sens et l'amour des vertus et des devoirs militaires. Mais la dure expérience de la guerre a prouvé que ce qui avait manqué à la France, c'était moins des soldais que des chefs. Ce n'est pas simplement une erreur, c'est un suprême péril national de croire que le recrutement d'un état-major instruit, capable, expérimenté, que le développe-

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ment des talems et des vocations militaires, puisse être abandonné aux hasards des goûts individuels. Il n'en a jamais été et il n'en sera jamais ainsi. Pour réclosion du génie et de l'instinct militaires, il faut, comme à toutes les autres dispositions naturelles, un milieu favorable.

L'ancienne noblesse, vouée par devoir politique au métier des armes, en entretenait par les traditions de famille le goût, l'amour et pour ainsi dire le génie. C'était comme une école supérieure et permanente de guerre. La République et l'Empire jetèrent dans les armées toutes les forces vives, intellectuelles et morales, de la nation : mais cet état violent, qui fit éclore une légion de grands hommes de guerre, ne pouvait durer. Depuis 1815, un mouvement en sens contraire s'est produit : le commerce, l'industrie, les arts, les carrières et les fonctions libérales ont attiré l'élite des esprits et l'ardeur des imaginations. 11 est certain que ce n'est pas vers l'état militaire que se portent en ce moment les passions et les ambitions de la jeunesse. Le prestige de l'honneur des armes, le decus armorum, s'est considérablement affaibli : notre force nationale en a souffert, et risque d'en souffrir de plus en plus. C'est dans un pareil état des esprits qu'une institution comme celle de La Flèche est appelée à rendre d'éminents services.

On ne saurait croire combien l'origine commune exerce d'influence sur la vocation de la jeunesse réunie dans une semblable école, et lui imprime presque irrésistiblement une même passion et un même esprit. Les lectures, les entretiens, les espérances, les souvenirs, les traditions, les récits de famille exaltent jusqu'au fanatisme un sentiment unique, d'une force étonnante, et ce sentiment, c'est l'amour de la gloire militaire, de l'honneur des armes, confondu avec l'amour de la patrie.

L'action des élèves eux-mêmes est assurément le plus puissant ressort de cet entraînement : mais il n'est pas inutile de l'encourager et de la diriger. La présence d'un offlcier général à la tête de la maison, l'intervention d'officiers dans tous les détails du service intérieur, l'uniforme qui distingue les élèves de ceux des autres établissements et les rapproche de l'armée, contribuent à favoriser leur vocation. Il faut peu et mal connaître la jeunesse pour le contester. La Restauration, emportée par cette considération, avait donné à l'état-major de l'école un développement qu'on a trouvé excessif, parce qu'il était coûteux. Sans doute, les huit capitaines, le chef de bataillon, le colonel, le général commandant n'avaient pas des fonctions bien nécessaires, en apparence, dans une maison d'éducation ; mais il faut toujours se rappeler que cette maison a un caractère et un but spécial, que contribue à maintenir la présence d'un état-major, l'éclat des grades et des décorations des officiers qui le composent, et dont les faits d'armes connus sont à la fois des leçons et des exemples.

(E.-Ed. Chaignet.] PSYCHOLOGIE. — Dans la Ile Partie de ce Dictionnaire, à l'article Ps>/chologie, il est traité sommairement de l'objet de cette science, de ses grandes divisions, de sa méthode, de la place qu'elle occupe parmi les sciences philosophiques et morales. A bien dire, on a tracé là à grandes ligues une esquisse complète de la psychologie considérée comme étude positive des faits de conscience et de leurs lois, après l'avoir distinguée soigneusement de cette partie de la métaphysique qui spécule sur l'essence même du principe conscient. Il s'agit ici de faire voir non ce qu'est en elle-même cette science, mais ce qu'elle peut et doit être dans renseignement, en particulier dans celui des écoles normales primaires, et

comment cette étude sert à la préparation pédagogique des maîtres.

Ici comme là, il ne sera question que de la psychologie dite expérimentale, qui se contente d'observer, de classer, de décrire les faits et de chercher les liens qui les unissent. Ce n'est pas que ia métaphysique soit sans intérêt pour la pédagogie, tant s'en faut. Le but dernier de l'éducation varie certainement avec l'idée qu'on se fait des choses en général et de la place de l'homme dans l'univers ; nul ne niera que les convictions de l'éducateur sur la nature, l'origine et la destinée de l'âme, sur le sens de la vie humaine, ne déterminent pour une bonne part sa façon de concevoir sa tâche et les sentiments avec lesquels il l'accomplit. Mais pour ces questions suprêmes les religions seules ont des solutions toutes faites, objet d'un enseignement dogmaique. La philosophielcs agite plutôt qu'elle ne les résout ; elle les a posées de mieux en mieux et envisagées sous toutes leurs faces; elle soumet à une critique infatigable les systèmes par lesquels tour à tour elle a cherché à se satisfaire : les problèmes derniers font son désespoir comme son éternel attrait.

Il est vrai qu'à les agiter seulement, il y a pour l'esprit un profit singulier. On ne saurait dire combien il y gagne en étendue, en souplesse, en vigueur, en sentiment des difficultés, en modestie, par suite, et en tolérance. Aussi aucun pédagn^'ue digne de ce nom n'omettra-t-il jamais de faire à ces hautes études leur place dans une éducation complète. Elles sont par excellence l'objet de l'enseignement supérieur, qui ne se conçoit pas sans elles ; en dépit de critiques plus ou moins spécieuses, on les a conservées comme couronnement des études secondaires; et l'on ne peut que tenir pour désirable en principe que les maîtres de la jeunesse à tous les degrés reçoivent, dans toute la mesure du possible, une sérieuse culture philosophique. Mais vouloir cette culture complète pour tous, la même pour l'instituteur et pour le professeur de faculté, serait évidemment chimérique. Ce fut déjà une singulière hardiesse, quand on avait en quelque sorte à improviser le personnel requis par les nouvelles lois sur l'enseignement primaire, de proclamer indispensable à la formation de ce personnel une initiation aux parties les plus élémentaires de la philosophie classique. La psychologie et la morale n'ont trouvé place dans le programme des écoles normales qu'en raison de leurs rapports particulièrement étroits avec la pédagogie pratique (V. les mots Philosophie, Pédagogie, etc.), réduites par suite, autant que possible, à ce qui va directement à cette fin.

Nous dirons ici tour à tour comment nous concevons l'enseignement de la psychologie dans les écoles normales primaires, et de quel usage il doit être^ selon nous, aux maîtres des plus humbles écoles.

I. Même dégagé de la partie métaphysique, qui demanderait d'ailleurs un temps dont on ne dispose pas et un auditoire plus mûr que celui auquel on s'adresse, un cours de psychologie est toujours difficile. Il n'est pas étonnant que ce soit là ce que les maîtres trouvent le plus délicat à enseigner et les élèves le plus malaisé à ajiprendre. Les mêmes causes qui font que les élèves des écoles normales (les garçons principalement) font, en général, dans les études scientifiques plus de progrès que dans les exercices littéraires, et ont, pour parler comme Pascal, l'esprit géométrique beaucoup plus développé que l'esprit de finesse, — les mêmes causes font de l'enseignement de la psychologie une chose pour eux singulièrement nouvelle,, pour ne pas dire déconcertante. Là, rien à apprendre par cœur, peu ou point de fornuiles arrêtées, point de théorèmes. iVon seulement les vérités ne se trouvent ni ne se dé-

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montrent à priori, mais ellos ne tombent pas non I plus sous les sens, et les phénomènes dont il s'agit, bien qu'ils soient les plus certains de tous, ne sont rendus palpables par aucune expi^rience. Dans ces conditions, le premier devoir du professeur est évidemment de simplifier, d'alléger, de tirer au clair. Le cours, loin d'y perdre, y gagnera : c'est le cas plus que jamais d'appliquer -cet axiome pédagogique, que l'esprit ne profite que de ce qu'il digère. Peu et bien, voilà la devise. Le programme a été fait tout e^tprès d'une -élasticité extrême. Il indique les questions à traiter, mais d'une façon si discrète que visiblement il laisse aux maîtres le soin de mesurer eux-mêmes leurs développements. Qu'ils se persuadent bien qu'on leur demande au fond une seule chose, d'exciter, de vivifier les esprits, en leur donnant le goût des choses de l'âme et l'habitude de la réflexion.

Gela est affaire de méthode essentiellement.

Je ne voudrais pas donner dans ce qui menace de devenir an travers de la pédagogie nouvelle, préconiser sans réserve et hors de propos la méthode socratique. Tout enseignement solide, surtout dans une école normale, doit avoir quelque chose d'arrêté, de formel, je dirais presque de technique ; il doit laisser des traces matérielles, revêtir quelque forme positive, bref, se traduire au moins, selon les cas, en exercices de rédaction, de coordination, de condensation, ayant pour objet de fixer la parole du maître en faisant faire à l'élève un travail d'assimilation. Cette nécessité s'impose doublement pour l'enseignement de la psychologie dans les écoles normales primaires, à raison d'abord de sa nature et de sa nouveauté ; puis, à raison de cette disposition dont je parlais tout à l'heure, qui fait paraître l'analyse psychologique si délicate à l'intelligence plus saine que souple des élèves. Il doit donc être entendu que l'enseignement oral aura toujours pour base ou pour appui soit un livre, auquel les jeunes gens puissent se référer, soit un sommaire dicté en classe avant ou après la leçon, soit une rédaction plus ou moins ample avec un résumé fait par euxmêmes.

Sang entrer à cet égard dans des développements inutiles (car chacun de ces systèmes a ses avantages, et c'est au maître à choisir entre eux', rappelons seulement deux choses qu'il importe sur tout de ne point perdre de vue. La première est que le livre, si livre il y a, ne dispense pas le professeur de payer de sa personne : les élèves doivent y trouver un commentaire de leur cours, non un catéchisme qui leur en tienne lieu; que ce soit le même fonds de doctrine sous une forme plus élégante et plus serrée, assez différente pour les faire penser, pas assez pour jeter la confusion dans leur esprit. La seconde est que la rédaction ne doit ni prendre trop de temps, ni consister dans la reproduction servile de ce qui a été dit en classe. C'est le dernier des exercices, quand elle n'est que la transcription machinale de longues notes sténographiques. Elle a pour but essentiel de forcer l'élève à penser par lui-même, à faire sienne la leçon. Ainsi comprise, et contrôlée avec soin (elle doit toujours l'être), c'est un excellent exercice de style à la fois et de réflexion. Les bons élèves peuvent y montrer déjà, avec leur aptitude à comprendre et à rendre la pensée dautrui, une certaine personnalité; loin de les en empêcher, il faut les y inviter expressément. Tout cela, sans préjudice de petites dissertations proprement dites, convenablement espacées, portant toujours sur des sujets faciles et intéressants : c'est là surtout qu'on voit exactement si l'on est «uivi et jus(iu'à quel point le cours profite.

Mais quoi (ju'il en soit de ces exercices auxiliaires et complémentaires du cours, le cours lui-

même, pans nnl doute selon nous, doit être conduit d'une manière socratique. C'est le cas où jamais de l'appliquer, cette méthode, si mal connue, d'ailleurs, et dont on se fait souvent une idée si peu exacte ; c'est précisément pour les questions d'ordre psychologique et moral qu'elle fut inventée, et là surtout l'emploi en est vraiment nécessaire. La forme interrogative n'en est que l'enveloppe extérieure : dans son essence, la méthode de Socrate consistait, comme il le disait lui-même, à « accoucher les esprits, » c'est-à-dire à faire trouver à ses interlocuteurs, par une causerie habilement conduite, des vérités dont ils avaient, selon lui, la connaissance implicite et qu'il ne s'agissait que de leur faire dégager. Or, les vérités psychologiques sont dans ce cas, s'il en fut; car les faits de conscience dont elles expriment les rapports sont, par définition, connus, au moins implicitement, de celui qui les éprouve (et même de celui-là seul), et la vraie manière de les étudier est de les observer en soi par la réflexion.

On ne saurait croire combien il importe d'insister avant tout, avec des élèves entièrement inexpérimentés, sur ce caractère tout particulier des phénomènes psychologiques et du mode d'observation qui leur convient. Cela une fois compris (et pour le faire comprendre on ne doit pas craindre de recourir à des entretiens familiers aussi variés, aussi nombreux qu'il le faudra), tout paraîtra intéressant et relativement clair : on aura supprimé la grande cause de malentendu. A des jeunes gens uniquement habitués à trois genres de travail mental, le raisonnement abstrait, l'observation sensible et l'effort mnémonique, vous présentez une étude entièrement nouvelle, qui s'adresse très peu à la mémoire, moins encore au pur raisonnement, et qui met en jeu, au lieu des sens, l'observation de soi-même par la réflexion : comment ne serait-il pas nécessaire de les initier patiemment à cet ordre de choses si différent de tout autre, la vie intérieure, sentiments, idées, résolutions et leur jeu infiniment complexe ? Rien n'est plus facile, en revanche, que de leur faire entendre par des exemples, et peut-être de .es amener à dire eux-mêmes en quoi les faits de conscience diffèrent des phénomènes physiologiques, de ceux-là mêmes dont ils semblent être inséparables. Ce qui paraît abstrait, subtil et ennuyeux sous la forme dogmatique, un entretien bien conduit, auquel tous tour à tour soient incités à prendre part, peut le rendre clair même aux plus dis'iraits, vivant et intéressant pour tous.

On leur fera trouver de la même maruère les grandes divisions des faits de conscience, que le langage et le commun usage attribuent à autant de « facultés de l'âme". Et ils saisiront du même coup les ressemblances de ces faits entre eux et les différences qui les distinguent, par suite, les rapports des facultés entre elles et leur unité fondamentale dans l'identité du sujet conscient, dont elles ne sont que les modes d'action divers.

Dans quel ordre faut-il étudier les grandes catégories défaits psychiques? Le choix doit, sur ce point, comme en général sur toutes les questions de plan, être laissé au maître lui-môme, s'inspirant à la fois des ouvrages qu'il peut consulter et de ses réflexions personnelles. La grande affaire est de suivre un ordre plausible, bien médité, arrêté et annoncé à l'avance, justifie par des raisons de fond. Le meilleur est ce ui dans lequel les choses s'éclairent le mieux les unes les autres. Mais ce n'est pas à dire qu'il n'y en ait qu'un bon. Tel, par exemple, se placera au point de vue du développement naturel, chronologique, tel autre au point de vue de limportanco morale, tel autre de l'enchaînement logique. Comment affirmer à ptiori que celui-ci

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aura tort, et celui-là raison? Le tout n'est-il pas d'adopter un ordre rationnel et de s'y tenir? Et la valeur de l'ordre adopté ne dépend-elle pas beaucoup de la manière d'en rendre raison et de la fidélité à le suivre?

J'irais jusqu'à admettre fort bien qu'un même mnître ne se crût point obligé de suivre à perpétuité le môme ordre. S'il est vrai que des points de vue différents, mais également légitimes, commandent des plans également bons, le professeur qui, au lieu d'en adopter un une fois pour toutes, ce qui autorise tontes les redites, voudrait en essayer deux ou plusieurs tour à tour, gagnerait au moins à cela do s'obliger en quelque sorte lui-même à se renouveler de temps en temps, à repenser son cours pour en agencer autrement les parties. Celui-là peut-être sentirait mieux, d'une année à l'autre, la nécessité de se tenir au courant. Qui sait s'il ne retarderait pas tout au moins le moment fatal, où l'homme qui enseigne toujours la même chose se sent envahir par la routine?

Je suppose, on le voit, au professeur de psychologie une liberté qui certainement ne lui fait pas défaut, et un esprit d'initiative dont on ne pourra que lui savoir gré, du moment qu'il en usera avec une scrupuleuse conscience. Dans cette hypothèse, n'est-ce pas lui-même encore qu'il faut laisser juge, pour une grande part, du développement à donner à telles ou telles parties du cours, suivant la façon dont il les possède et l'importance qu'elles offrent à ses yeux pour la préparation des élèves-maîtres? Le programme entier doit être exécuté. Mais on peut glisser un peu plus vite sur un point dont on ne se sent pas maître, insister davantage sur un autre, où l'on a mille choses utiles à dire. C'est affaire de mesure, sans doute; mais je n'ai jamais vu, même aux plus mauvais temps de l'Université, un professeur inquiété pour avoir pris une liberté de ce genre, quand sa compétence était hors de doute, sa bonne foi attestée par son zèle professionnel.

Un danger seulement est à signaler, c'est que le professeur d'école normale ne se fasse pas une idée assez large du champ de l'éducation, ni par suite du profit pédagogique à tirer de la psychologie. Il n'y a pas longtemps encore (et nombre de livres en témoignent) qu'on bornait, ou peu s'en faut, la pédagogie à l'exposé des méthodes d'enseignement ; de sorte que, si on la rattachait h l'étude des facultés de l'enfant, c'était surtout, pour ne pas dire exclusivement, à l'étude de l'intelligence et des diverses opérations de l'esprit. Or, il s'en faut que la pensée soit tout l'homme et que l'enseignement soit toute l'éducation. L'introduction de la psychologie dans les pro- ; ran)mes n'eût pas été moitié aussi nécessaire, s il ne se fût agi que de perfectionner les méthodes pour enseigner à lire, à écrire et à compter. Il est vrai que l'instruction fait plus : elle meuble la mémoire de connaissances variées, nourrit et fortifie l'esprit, et, ce qui vaut mieux encore, aiguise, affermit, redresse le jugement. Mais, quelle que soit pratiquement la valeur inappréciable d'un esprit juste et éclairé, j'irai jusqu'à dire que cela même n'est pas la fin principale, ni la seule, en tout cas, que se propose l'Elat dans l'édn.cation publique. Il attend autre fhose des maîtres à q'ui il donne mission de foriier les générations nouvelles. Il les charge de donner, avec l'instruction qui importe tant, l'édurrition proprement dite qui importe plus encore. \ oyons comment la psychologie, que les élèvesniaîircs n'auront jamais à enseigner, les met ce- ]>i!ndant à même d'accomplir leur tâche non seulement d'instituteurs, mais d'éducateurs, au sens pliîin de ce mot. Cela mieux que tout achèvera de faire comprendre ce que doit être l'enseignement de

la psychologie dans les écoles normales et quelle» en sont les parties vitales au point de vue pratique.

II. — On l'a dit cent fois, on ne peut trop le redire, tout ce qui élève et affine l'esprit des maîtres les prépare à l'accomplissement de leur œuvre : c'est avant tout à ce titre général que l'étude de la psychologie leur est utile. Plus particulièrement toutefois, cette étude leur donne le goût et rhsbitude d'interpréter ce qui se passe dans les âmes, d'observer les caractères, de se rendre compte du jeu naturel des idées et des sentiments, seul moyen d'agir sur leur développement d'une façon vraiment méthodique. Plus on pourra leur apprendre de choses à la fois exactes et générales sur les lois de la croissance intellectuelle et morale de l'enfant, plus directement on les préparera à diriger cette croissance ; mais il faut bien se dire (et il est bon de les en avertir expressément), qu'en dehors des généralités nécessairement un peu vagues et sommaires sur la psychologie de l'enfant, rien ne vaut pratiquement que l'observation attentive des natures individuelles. C'est là Valphaet Voméga de la pédagogie concrète, comme la psychologie générale est le commencement et la fin de la pédagogie théorique ou abstraite.

Pour nous en tenir à celle-ci, qui seule est, h vrai dire, objet d'enseignement (l'art, en toutes choses, ne s'apprenant bien que par l'exercice), la partie de la psychologie qui me paraît avoir sans comparaison le plus d'intérêt pédagogique et comporter le plus d'applications est l'étude de l'habitude. Voilà le point central, fondamental, sinon de toute la psychologie scientifique, — ce que beaucoup de gens pensent, mais ce qui n'est pas ici on question, — au moins de la psychologie appliquée à l'éducation. Pratiquement, en effet, en quoi consiste l'éducation, sinon essentiellement à former les habitudes physiques, mentales, morales, les habitudes d'esprit, de cœur, de volonté? Tout se ramène si bien à cela, que même les pédagogues qui paraissent dire le contraire, et s'élèvout le plus hautement contre le caractère mécanique de l'iiabitude au nom de la réflexion et de la liberté, sont forcés d'avouer, en fin de compte, que la liberté elle-même ne s'aflirme et ne triomphe qu'endevenant une habitude, et que léflécliir, juger par soi-même, délibérer, se rendre indépendani, sont encore des habitudes à prendre, les plus rares de toutes.

Cela étant, je dis que, de toutes les connaissances psycliologiques, aucune n'est d'une importance plus générale et plus profonde, au point de vue de l'éducation, que la théorie complète de l'habitude. Il est d'autant plus nécessaire d'en être pénétré, qu'on a affaire à des enfants plus jeunes, puisque les habitudes que l'enfant contracte les premières, bonnes ou mauvaises, sont les plus indéracinables. Ce n'est pas le professeur du degré le plus élevé, c'est le maître des plus petits enfants, c'est la mère, c'est la nourrice, qui aurait le plus besoin d'être édifiée sur les lois de l'accoutumance et de la désuétude, sur la manière dont les habitudes se prennent, se perdent, se modifient, et, faute de se modifier, enchaînent la vie entière. A mesure que les enfants grandissent, il est b m de leur en dire ce qu'ils en peuvent comprendre, puisque, après tout, le but est de leur apprendre tout ce qui pourra leur servir pour leur gouverne; mais il serait infiniment trop tard pour y penser si, pour se comporter avec eux selon cette grande loi, non psychologique seulement, mais biologique, de l'habitude, on attendait le moment où ils seront en état de s'y intéresser pour leur compte. Longtemps avant de leur vanter le prix des bonnes habitudes et de chercher à leur faire craindre la tyrannie des mauvaises, il faut, sans rien dire, disposer tout

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po\ir 1g8 ompôclier d'en contracter de mauvaises en quol(|iM! genre que ce soit, et les anotenor à en prendre de bonnes. C'est l'exomple le plus fr.i;)pant de cette vérité trop souvent oubliée des m îtres, que leur influence ne s'exerce pas seulement par la parole, que ce qu'ils disent et en- j s- ignent n'est qu'une partie, et la plus superfi- < iclle, de leur action. La plus profonde est dans l's habitudes qu'ils font prendre aux organes, à la vuloiité, à l'esprit, au cœur, par la parole sans doute en quelque mesure (doù la nécessité de répéter ce que l'on veut confier à la mémoire), mais avant tout par la discipline effective et par l'exemple.

L'exemple et sa puissance, l'instinct d'imitation, autre question, presque inséparable de la précédente et d'une importance capitale. Aucun instituteur ne devrait prendre charge d'âmes sans être entré dans le vif de ce grand sujet, pédagogique s'il en fut, et des mieux étudiés par la psychologie contemporaine.

Ne poussons pas plus loin l'énumération : dresser une liste complète des questions psychologiques d'un intérêt pratique particulier, ce serait comme refaire le programme, et donner à entendre que les questions non comprises dans celte liste peuvent sans dommage être laissées de côté, ce qui est très loin de notre esprits II suffît que l'on comprenne ce que nous voulons dire, quand nous parlons d'un certaiu choix à faire entre les parties du cours, et d'un plus grand développeaient à donner à celles qu'on juge les plus utiles, alors même que rien ne les signale comme telles, ou qu'elles ne figurent même qu'implicitement dans le programme.

Quand nous disons, maintenant, que les instituieurs ont mille occasions d'appliquer des notions psychologiques qu'ils n'ont pas à transmettre, il ne faut pas le prendre à la rigueur. S'ils n'ont pas à faire un cours de psychologie à leurs élèves, ce qui serait évidemment ridicule, ce n'est pas à dire qu'ils doivent éviter absolument de leur communiquer quoi que ce soit de ces mêmes vérités qu'ils sont tenus d'avoir toujours présentes, ijes vérités ne sont pas toutes inintelligibles pour les enfants, et, du moment qu'ils peuvent les entendre, il ne saurait être mauvais de les leur présenter à l'occasion, d'une manière simple et familière. Comme je le rappelais tout à l'heure, quoiqu'il faille les gouverner bien d'abord à leur insu, le but est de leur apprendre à se bien gouverner eux-mêmes; d'où la nécessité de les mettre aussitôt que possible dans le secret de ce qu'on veut d'eux, afin de les faire collaborer activement à leur propre t)errectionnement : en cela vraiment consiste l'éilucution. Il rentre donc dans la tâche du professeur d'école normale d'indiquer aux clèvesniiît-res, soit en passant, au fur et à mesure, soit à la fin, dans des leçons spéciales, les idées claires autani, qu'importantes qu'ils doivent surtout retenir du cours, tant pour en faire leur profit, que pour les répandre sous une forme populaire. Nombre de lieux communs, de proverbes, qui résument une longue expérience et contiennent une grande somme de sagesse, sont susceptibles d'être ainsi rajeunis par un commentaire psychologique, grâce auquel ils reprennent de la saveur et de l'efficacité pratique.

Ce n'est pas tout : d'une autre manière encore la psychologie peut être introduite â l'école primaire. Le maître qui aura pris, pour son compte, à 1 école normale, l'habitude d'analyser les faits do conscience, sera naturellement conduit à donner aux enfants, dans la mesure où ils en sont capables, ui! certain goût de cette môme analyse, pour le plus grand profit de leur esprit et, ce qui esti mieux encore, de leur caractère. I

Pour l'esprit, en effet, la finesse, la souplesse,'

la maturité (autant, bien entendu, qie le comporte chaque â^e) ne se mesurent à rien plus sûrement qu'à l'habitude d'analyser et de réfléchir; f»t cette habitude, réciproquement, est le moyen par excellence de donner une fine trempe à l'esprit. Plus l'enfant est naturellement distrait, disposé tout an moins à ne faire attention qu'aux choses du dehors, et à n'en voir que la surface, plus il est évident que l'éducation doit, tout en tenant compte d'abord d? cette tendance, viser à la corriger graduellement : quoi moyen pour cola vaut l'analyse toute familière qu'on fait avec lui, qu'on l'amène peu à peu à faire lui-môme, des sentiments de son âge et des idées morales qui sont à sa portée?

Pour le caractère, il est bien connu que rien ne contribue tant à l'asseoir et à le mûrir à la fois, à le corriger s'il y a lieu, que d'appeler l'attention de l'enfant sur lui-même. Qu'on ne se méprenne pas sur ma pensée. Je ne demande nullement qu'on exige de l'enfant l'impossible, qu'on dépasse le but, en lui donnant une habitude de s'observer contraire à sa nature , ridicule par suite ou fâcheuse et, qui pis est, funeste à son développement : on sait, en effet, que la réflexion prématurée ou excessive ne va guère sans dommage pour la spontanéité, la grâce naïve et l'énergie. Mais ce danger signalé, est-ce que les moralistes, est-ce que les pédagogues ne sont pas unanimes à nous recommander de fcnt^e rentrer en ei xmêmes les personnes en qui nous voulons combattre une passion naissante, un sentiment mauvais? Rentrer en soi-même, qu'est-ce autre chose que faire de l'observation, de l'analyse psychologique? Quel plus grand service à rendre aux enfants que de les y exercer dans la mesure et de la manière qui convient à leur âge?

C'est ce que parents et maîtres essaient de faire tant bien que mal dans quelques occasions : on dira à un enfant qu'il devrait avoir honte, qu'il devrait rougir des sentiments auquel il s'abandonne. Mais il y a peu de chose à attendre de ces objurgations vagues, presque purement verbales, et qui glissent toujours plus ou moins, n'étant faites qu'au moment où l'âme y est fermée. Au contraire, ce qui est vraiment pédagogiciue, c'e.st d'appeler expressément l'attention des enfants sur ce qu'ils éprouvent, non pas toujours au moment même où ils l'éprouvent, mais de façon h. ce que le sentiment auquel on fait la guerre ne puisse bientôt pins les envahir sans évoquer en eux, avec les idées propres à le leur fairt; qualifier, les sentiments propres à le tempérer, puis à le vaincre. Prenez, par exemple, la colère, la rancune, l'envie; au moment où ces sentiments violents font explosion, en vain dites-vous à l'enfant qu'il en devrait rougir. Mais à loisir, quand il est de sang-froid et d'humeur à entendre, saisissez les occasions, je ne dis pas de lui décrire dogmatiquement, mais de lui faire démêler par lui-même ce qui est impliqué dans ces sentiments, ce qu'ils ont de misérable à côté de ce qu'ils peuvent avoir de légitime, leurs causes, leurs effets, leurs symptômes : vous aurez fait vraiment ce qu'on peut Taire de mieux pour l'en corriger. Le moment venu où il y retombera, d'un regard vous le ferez tout de bon rentrer en lui-même; il saura au juste ce qu'on lui reproche, ce qu'on lui veut.

En résumé, les rapports sont tels entre la psychologie et l'éducation en général, l'éducation morale, en particulier, que dans des écoles où ."éducation morale a justement pris le premier rang, la psychologie ne peut pas ne pas être d'un continuel usage, soit qu'on se serve d'elle sans l'enseigner, soit que, mieux encore, on ne laisse échapper aucune occasion d'en répandre les données et la méthode. C'est là principalement sa raison de figurer dans le programme des écoles noiiuales :

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pour l'enseigner là comme elle doit l'ôtre, que le professeur s'inspire avant tout de cette pensée.

[Henri Mariori.]

ri'ISIEllX (M™* de). — Magdeleine d'Arsant de Puisieux, née en 1720, épouse du littérateur Philippe-Florent de Puisieux, a publié, comme son mari, bon nombre d'ouvrages médiocres ; elle cultivait les lettres, dit M. Weiss dans la Biographie Michaud^ « avec plus de zèle que de succès ». Nous avons à mentionner d'elle deux ouvrages traitant d'éducation : les Conseils à une amie (Paris, 1749, 1 vol.), et les Caractères (Paris, 1750, 2 vol.i. Ce sont des réflexions sur la conduite à tenir dans le monde, les travers et les ridicules à éviter, les dangers à fuir, etc. L'auteur nous avertit, dans la préface des Conseils à une amie, {|u'elle n'écrit pas pour des prudes ; et à la lecture de l'ouvrage on s'aperçoit que cet avertissement n'était pas superflu. M^e de Puisieux atteignit un âge avancé, car on la trouve portée, en 1795, sur la liste des gens de lettres auxquels la Convention accorda un secours.

PUNITIONS. — Nous divisons cet article en deux parties. La première sera consacrée aux punitions corporelles, c'est-à-dire à la forme la plus antique — et pendant longtemps la seule — du châtiment en éducation. Cette monographie des punitions corporelles n'a pas seulement un intérêt rétrospectif : elle fera voir par suite de quelle lente évolution dans les idées les anciens moyens de discipline scolaire, rejetés par une pédagogie plus éclairée, ont peu à peu disparu, sauf dans quelques pays où ils se maintiennent encore. Dans la seconde partie de l'article, nous donnerons pour chaque pays, d'après les règlements en vigueur, l'indication des punitions actuellement employées dans les écoles primaires.

L Les punitions corporelles.

Le soufflet paternel est le commencement de la pédagogie. Ce procédé primitif reçut de bonne heure un perfectionnement par l'emploi de la verge, qui demeura pendant des siècles l'attribut de l'éducation, comme le sceptre (variété de la verge) est l'attribut du pouvoir monarchique, le faisceau de verges celui de la souveraineté collective. L'idée d'améliorer apparaît généralement associée à l'idée de châtier {castum agere), et, soit dans la vie civile, surtout sous le régime du gouvernement paternel, soit dans la famille, où le père jouit d'un pouvoir plus ou moins despotique, le mode le plus usuel de châtiment a toujours été l'application d'un certain nombre de coups de verge ou de soufflets. Cette corrélation entre la pénalité criminelle et la discipline pédagogique s'observe dans toute la suite de l'histoire, la seconde copiant longtemps la première, celle-ci tendant de nos jours à reproduire les réformes accomplies dans la seconde. La concomitance de ces deux faits, abstraction faite de leur réciproque influence, s'explique par l'étroite connexion dans laquelle ils sont l'un et l'autre avec cet ensemble de coutumes, mœurs, croyances, aspirations idéales, doctrines théologiques, philosophiques, connaissances scientifiques, conditions économiques, auquel la forme politique donne l'unité et qui constitue la civilisation d'un peuple. Ce côté général de la question une fois indiqué, nous nous hâtons de rentrer dans les limites plus modestes de notre sujet.

Devenue une prérogative du maître d'école, la correction corporelle a pris en outre le caractère d'un procédé didactique : dans l'antiquité, au moyen âge et jusque dans la période moderne, les fautes de grammaire ont valu peutêtre plus de coups aux écoliers que leurs solécismesde conduite. A partir du xvu* siècle, la

correction corporelle est soigneusement r«*g1ementée soit par les statuts des corporations enseignantes, soit (surtout en Allemagne) par l'intervention de l'autorité civile. Vers la fin -lu XVIII» siècle elle tend à disparaître des établif^se- .nents d'instruction secondaire, qui se recrut«M)t dans les rangs de la noblesse et de la bourgeoisie, et en général elle perd de sa valeur dans l'opinion comme moyen didactique. Au point de vue moral même, elle u'est plus considérée comme une expiation, la réparation matériel ie par la douleur physique de l'ordre moral troublé par une faute passée, mais comme un moyen de correction, d'amélioration pour l'avenir. De nos jours, en Allemagne, en Angleterre, aux Etats- Unis, partout où elle est appliquée non par abus, mais par système, on lui attribue surtout ou exclusivement une efficacité éducative. La Révolution, en France, dans ce domaine comme dans tant d'autres, ouvre une période nouvelle et bannit les châtiments physiques, sinon de l'usage, du moins des règlements scolaires.

Laissant de côté les excès individuels et les abus locaux, nous nous attacherons dans l'historique des punitions corporelles à relever les prescriptions réglementaires ou les coutumes ayant eu force de loi; puis nous résumerons, à titre de document, les principaux arguments invoqués de nos jours par les apologistes de la verge.

L Historique. — Antiquité. — « H est certain, dit M. Bain en parlant des punitions corporelles, ] que c'est le châtiment favori de toutes les époi ques et de toutes les races de l'humanité. » Point j n'est besoin de rechercher bien loin les causes I de l'universalité de ce procédé empirique : le père I ou le maître réunissant, vis-à-vis de l'enfant ignorant et faible, la sagesse et la force, est porté naturellement à mettre l'une au service de l'autre, dans la répression des fautes, et la facilité de l'exécution fait qu'il justifie au besoin la seconde par la première. Aussi longtemps que l'éducation a consisté tout entière dans la correction extérieure, les sages ont recommandé au peuple l'emploi vigoureux de la verge. « Pourquoi, demandait un disciple à Mencius, un homme supérieur n'instruit-il pas lui-même ses enfants ? » Le sage chinois répondit : « Parce qu'il ne peut employer la force (sans blesser les sentiments de tendresse d'un fils pour son père). Les anciens confiaient leurs fils à d'autres pour les instruire et faire leur éducation. Entre le père et le fils il ne convient pas d'user de corrections pour faire le bien, etc. » Cette tâche ingrate est confiée au pédagogue {Meng-Tseu, 1. II, chap. i, 18). Les lois de Manou renferment des prescriptions qui rappellent à la fois la pédagogie de l'Allemagne dans ce qu'elle a de meilleur, et sa pénalité scolaire qui semble copiée sur celle des Hindous : « Toute instruction, disent-elles, qui aie bien pour objet doit être communiquée sans maltraiter les disciples, et le maître qui désire être juste doit employer des paroles douces et agréables. » (L. II, 139.) Mais plus loin : « Que le Dwidja (l'hommo pur) ne lève jamais son bâton sur un autre p ir colère et n'en frappe personne, à l'exception de son [ils ou de son élève; il peut les châtier pour leur instruction. » (L. IV, 164.) C'est même le devoir de tout homme digne du titre de Brahma.e (L. XI, 35j. Enfin : « Une femme, un fils, un domestique, un élève, un frère du même lit, mais plus jeune, peuvent être châtiés, lorsqu'ils commettent quelque faute, — avec une corde ou une tige de bambou, — mais toujours sur la partie postérieure du corps, et jamais sur les parties nobles ; celui qui frappe d'une autre manière' est passible de la même peine qu'un voleur. » (L. VllI, 299 et oOO. Coinp. plus loin les punitions corporelles en Allemagne.)

PUNITIONS

Nous avons un intérêt plus direct à relever les prescripiions énoncées à ce sujet dans les livres sacrés de la synagogue juive devenus partie intégrante de la Bible chrétienne. L'Ancien Testament est certainement de tous les livres sacrés de l'Orient celui où il est fait le plus mention des châtiments, et le mot verge lui-môme y est répété, au propre ou au figuré, près de cinquante fois. Les passages, tels que Proverbes xiii, 24 : « Qui bene amat, bene castigot^ » ou Prov. xxiii, 14 : « Frappé de la verge, ton fils n'en mourra pas », sont restés classiques, dans toute la force du terme, et ont été pendant des siècles les maximes fondamentales de la pédagogie. Remar- ■quons en passant que, pour ce qui concerne les Juifs, ces proverbes, oracles du sens commun, recueillis et publiés après le retour de la captivité, dans des temps de troubles et de désordres, attestent simplement l'immense importance que ies docteurs, conducteurs du peuple, attachaient à réducation comn.e moyen de reconstituer et de ■conserver la nationalité juive.

Peu de pays ont été aussi féconds en pédago- :gues que la Grèce, mais il ne paraît pas que les législateurs aient eu les vues d'ensemble qu'on admire dans Platon ou Aristote. Le gymnase •était le seul établissement d'instruction publique que subventionnait la cité ; l'enseignement de ta musique, de la grammaire, des belles-lettres ■était donné par des maîtres privés, le plus souvent de pauvres hères faméliques, dans les familles par des esclaves. Les pédagogues qui s'inspiraient de la philosophie platonicienne ne élevaient point avoir en horreur les corrections physiques, qui étaient formellement approuvées par un des chefs du stoïcisme, Chrysippe. La peinture murale retrouvée à Pompéi et aont M. Gaston Boissier a donné la description [Revue des Deux Mondes, 15 mars 1884) nous représente une scène de la vie scolaipc qui s'est renouvelée bien souvent non seulement dans l'empire romain, mais aussi dans les divers pays de la

chrétienté : « A l'autre extrémité du tableau

on fouette un écolier récalcitrant. Le malheureux ■est dépouillé de tous ses vêtements, il ne porte plus qu'une mince ceinture au milieu du corps. Un (le ses camarades l'a hissé sur son dos et le tient par les deux mains; un autre lui a pris les pieds, tandis qu'un troisième personnage lève les verges pour frapper. » Ajoutons pour être juste que l'élève rendait parfois au quadruple les coups que lui avait donnés son pédagogue, généralement un esclave : « Aujourd'hui, avant qu'un marmot ait sept ans, dit Plante (les Bacchis), si on a le malin ur de le toucher du doigt, il casse la tête de son maître avec sa tablette. Va-t-on se plain- •dre au père : « Ah ! ça, misérable vieux, » dit-il h l'esclave, « ne t'avise pas de frapper mon fils *) parce qu'il a montré du cœur! » — Et le précepteur s'en va, la tête enveloppée d'un linge, huilée

comme une lanterne Est-ce de la sorte que le

maître peut avoir de l'autorité sur son élève, s'il •est battu tout le premier? » On le voit, pour Plante, c'est une simple question de préséance.

^Deux hémistiches d'Horace ont été pour la gloire ■d'Orbilius un monument plus durable que la statue que les compatriotes de ce grammairien, ancien soldat, lui avaient élevée à Bénéveni (Suétone, De iliust. gramm., 9), et nous montrent que les jeunes Romains de douze à quinze ans n'étaient pas mieux traités par le gvaimnaticus que les élèves du ludi magister :

..... Memini quae (oanuina) plagosum mihi parvo

Uroihum diclare

(Kpîlres, lib. II, I, V. 70 et 71.)

L'usage était général, et Quintilien, qui le constate, est le seul qui fasse entendre une réclamation

timide. 11 faut néanmoins lui en savoir gré, car son opinion sera fréquemment invoquée comme u-ie autorité par les humanistes du xvr siècle et pli:s tard encore par tous les adversaires des tortures scolaires.

Les chrétiens, qui devaient faire du fouet un instrument de piété, se conformèrent sur ce point à l'usage universel que consacrait le fameux pas'^age des Proverbes. Dieu est souvent représenté comme un père qui châtie de verges ses enfants fip. aux Hébr., XII, 2); saint Paul, écrivant à ses fidèles de Gorinthe comme h des enfants rebelles, leur dit: « Aimez-vous mieux que j'aille avec la verge? » (I Cor., IV, 21.) « Menace ton fils de coups, s'il n'observe ce commandement », s'écrie saint Chrysostome {HnniiL adv.Ant. etpassioi). Saint Augustin tient le môme langage : « Et jlagellis eum ad disciplinam corrigis » {Enarrat. in psalm.), hlrn qu'il eût fait comme écolier la rude «xpérienco des corrections manuelles et qu'il eût souvent prié Dieu, tout petit, parvus non parvo affeclu, de lui épargner les soufflets à Técole [Conf., I, 74).

Moyen âge. — Rudes étaient les mœurs des populations qui sur les ruines du monde antique se formaient lentement à la vie civilisée, dans les Gaules, la Germanie, en Espagne et en Italie. Aussi l'éducation était-elle dure et cruelle comme la législation. Il y avait un intérêt social impérieux à soumettre aux nouvelles conditions d'existence les natures les plus rebelles, et cette lâche incombait à la fois au bourreau et au maître d'école. Ceux qui ont dit, de nos jours : a Ouvrir une école, c'est fermer une prison », n'ont fait que donner une formule précise et un peu absolue à une vérité dont le moyen âge avait eu un vague sentiment. La verge, instrument de supplice, était aiissi un instrument de salut; dans certains endroits les enfants étaient tenus de la baiser avec révérence, et jusqu'au milieu du xviie siècle l'usage s'était conservé dans un village de la Hesse de faire prononcer aux élèves cette invocation à la verge, qui ne laisse pas d'être touchante dans sa naïveté : « O du liebe Ruth' — Mach' du mich gut, — Mach' du mich fromm, — Dass ich nicht zum Henker komm' 1 » (O toi, verge chérie, rendsmoi bon, rends-moi sage, pour que le bourreau ne me prenne pas.)

Le dogme théoiogique de la corruption de la chair et la conception de la douleur comme d'une expiation réparatrice contribuèrent aussi à rendre la discipline impitoyable. Pour les moines, qui furent les premiers maîtres de notre civilisation occidentale, toute manifestation un peu vive de ces mi!l« instincts encore mal définis que la chaleur de la vie fait poindre et germer chez le jeune enfant, était le signe du terrible mal héréditaire dont il fallait extirper la racine par le fer et par le feu, de peur que l'enfant ne fût perdu pour l'éternité. C'est, en effet, dans les écoles des monastères, où un certain nombre d'enfants étaient entretenus et instruits, que la mortification de la chair, comme moyen pédagogique, fut non seulement en usage, mais l'objet de prescriptions formelles. Les RègUs de saint Benoit (f ;)43), de saint Pachonie, de saint Isidore, de saint Fructueux, évoque de Braga (f 6ôG), etc., renferment toutes la recommandation d'employer les coups, en particulier la verge, le fouet, -— .saint Benoît ajoute : les jeûnes prolongés, >- à l'égard des enfants indociles. Pour certaines raisons faciles à deviner, la correction manuelle fut interdite dans la plupart des monastères, et le l âton, la verge flexible, le fouet, le martinet de brins d'osier, de bouleau, de coudrier, devinrtnt l'intermédiaire réglementaire entre Lt main ùu maître et la peau des élèves. Les Coutumes de Cluny (recueillies au xi° siècle) nous monirent que

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ceux-ci étaient liitéralorueiit menés à la baguette. Lf maître qui surveille le lever et le coucher doit tenir la chandelle de la main gauche et la verge de la main droite; et pour la moindre lenteur, continuo est virga super eos, « sitôt la verge s'abat, sur eux ».

La verge n'était pas seulement un instrument de discipline, c'était aussi la méthode didactique par excellence. L'enseignement monastique comprenait alors deux parties principales, la grammaire et la musique : l'une et l'autre firent verser bien des larmes. « Les lettres que la plupart des enfants n'apprennent qu'à force de coups... », cette phrase reparaît fréquemment dans les écrivains du temps; et ce n'est pas sans une douce émotion que dans une lettre à son ancien élève un maître de mérite iGozechinus) lui rappelle le temps où, lorsqu'il formait mal ses lettres, « il lui frappait ferme sur le dos » [super dorsum tuum cuderim). C'était un ami de l'enfance, l'évoque Rathérius (f 974) qui, ayant composé une grammaire latine plus simple que celles de Priscien et de Donat, l'intitula {ge?itilicio loqueiidi more) : « Spara dorsum », para-dos, dans la pensée qu'elle pourrait épargner quelques coups au dos de l'élève studieux (Folcuin).

A la fin du ix^ siècle on montrait encore à Rome le fouet dont le pape Grégoire le Grand se servait, de sa propre main, lorsqu'il instruisait les enfants de chœur. « Que de coups, que de tortures, pour former un musicien! » s'écrie saint Columban (f 615). A Cluny, il était interdit au maître de chapelle de frapper sur la bouche des jeunes chanteurs ; il pouvait seulement leur tirer les cheveux. C'est que ses souiflets n'avaient pas sans doute la même vertu que ceux de sainte Adélaïde (f 1004), qui donnaient pour la vie une voix claire et juste aux sœurs les moins bien douées.

C'est le dos (en dehors du visage) qui est la partie du corps la plus frappée. La fessée proprement dite semble avoir été inconnue dans les écoles monastiques; et primitivement le patient gardait sa chemise, in sola camisia, rapportent les Coutumes de Cluny. A partir du xie siècle, il n'en fut plus de même, et dans des ouvrages du xivc et du xv^ siècle les écoliers sont représentés complètement nus devant le maître qui les châtie. Les élèves étaient frappés journellement (Luther le fut quinze fois dans la même matinée), et ils n'étaient hors verge que vers la seizième année. Les résultats de cette méthode contondante en éducation étaient tels qu'on peut se le représenter, a Ces enfants (les écoliers du cloître) deviennent toujours pires, » disait un jour en soupirant un certain abbé à saint Anselme (f 1109), « et cependant nous ne cessons de les frapper nuit et jour. — Et que deviennent-ils une fois grands?» demanda le saint. — « Idiots et brutes {hebetes et bestiales), » répondit naïvement l'abbé.

Au reste les élèves étaient exposés à des traitements encore pires dans les écoles des villes et des villages dirigées par de pauvres hères besogneux qui devaient tenir tête pondant des heures à soixante et quatre-vingts enfants renfermés dans un local trop petit, bas et mal aéré. De bonne heure l'autorité civile dut s'occuper de mettre un frein à la fureur aes verges. L'usage licite des punitions corporelles nous laisse devine/ ce qu'était l'abus. Ainsi en Souabe le maître n'était poursuivi que lorsqu'il y avait effusion de sang, en dehors, bion entendu, des saignements de nez. Le règlement scolaire de Worms (12G0) autorisait un élève à quitter son maître sans payer le semestre dû, S' ilement dans les cas de lésions graves ou de fi acture d'un membre [lasiojies difformes quales mnt vulnera vel ossium confvaclurse^. Vincent de Beauvais, dans son traité de l'cducaiion des prin-

ces, donne l'énumération suivante : « Instrumentt coertioiiis sunt : i/icreputiones, communicationes, virgse, ferulse et hujusmodi. » Parmi les traitements de la même sorte, il faut compter les coups de pieds, de poings, la « vellication » des cheveux et des oreilles : « Ainsi voyez-vous, dit Panurge, de présent les précepteurs et pédagogues ébranler les têtes de leurs disciples, comme on fait un pot par les anses, par vellication et érection des oreilles (qui est, selon la doctrine des sages Egyptiens, membre consacré à Mémoire), afin de remettre leurs sens, lors par avanture égarez en pensements étranges et comme effarouchez par affections abhorreutes , en bonne et philosophique di.scipline. .. » iRabelais, Pantagruel, liv. III, chap. xLv). C'est un novateur qui raille ainsi au xvi^ siècle. Le collège Montaigu, resté célèbre pour la barbarie de sa discipline, avait dû à ces rigueurs mêmes, que Rabelais et Erasme dénoncent avec indignation, la réputation d'un établissement modèle.

Temps modernes. — La Renaissance et la Réforme ont eu peu d'influence sur le régime de l'école. On constate seulement que les protestations isolées d'un Rathérius au x^ siècle, d'un Anselme au xii*, d'un Gerson, d'un Veggio au XV*, d'un certain nombre d'hommes éclairés de ces temps barbares, devinrent plus générales au xvie siècle lorsque l'humanisme se fut répandu en France et en Allemagne. On connaît les textes classiques de Rabelais [Gargantua^ liv. I, chap. xxxvii; liv. IV, chap, xxvii), de Montaigne [Essais, liv. I, chap. xxv ; liv. II, chap. viii), et d'Erasme [Declamaiio de pueris ad virLutem ac litteras libei aliter mstitucndis ; De conscribendis epistolis, chap. xi ; De emeudando). Ces véhémentes protestations trouvèrent sans doute de l'écho auprès de beaucoup d'« honnêtes gens » portés, comme le père de Montaigne, à préférer une « douceur sévère » à ces « traitements barbarifiques », mais d'éloquentes invectives ne suppriment pas un abus qui a pour lui la force acquise de la routine et l'autorité de l'Eglise ou des Saintes-Ecritures. Dans les établissements calvinistes, qui devancèrent l'Université dans la voie des réformes et adoptèrent dès le début le plan d'études de l'humaniste Jean Sturm, les corrections corporelles furent maintenues, et en plein xvii* siècle (I6(i2) on administrait le fouet, au milieu de l'auditoire, non seulement aux écoliers des collèges, mais aussi aux étudiants en philosophie des académies protestantes de Saumur, Die, Montauban, etc., ainsi qu'à Genève et à Berne fCf. D. Bourchemn, Etudes sur les acad. prot. au xvi^ et au xvii* siècle). En Allemagne, après comme avant la Réforme, la verge est l'insigne magistral par excellence; on la remet solennellement au maître en signe d'investiture. Il y a, dans certaines localités, des Fêtes de la verge, avec processions dans les rues. Au XVIII* siècle, un maître de Souabe, Hâuberle, pouvait se faire gloire, après cinquante et un ans et sept mois d'exercice, d'avoir administré 2 227 302 corrections corporelles dès plus variées, dont on trouvera le détail dans Raumer [Geschichte der Pàdog., t. II, p. 241). Ce héros de la pédoplégie [magister p/agosusi n'a peut-être pas été dépassé, mais ileut certainement des émules. Nous trouvons à ce sujet d'amples renseignements dans les règlements scolaires du xvi^ et du xviie siècle. Le maître ayant été de tout temps en Allemagne investi du droit de punir même pour délits do droit commun commis par l'élève en dehors de l'école, et les petites écoles s'étant multipliées sous l'influence de la Uéforme, les autorités civiles et ecclésiastiques furent amenées à légiférer sur la matière et en particulier à lixer la péaulité scolaire ainsi que le matériel qui

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pouvait être licitement employé dans l'applicathin dos peines. Nous relevons dans ces documents (iffiriels les principales punitions corporelles autorisées : 1° manger par terre, et privation du manger et du boire ; 2° la vielle {Fiedel) ; 30 le cachot; 4° universellement : le bâton, la férule, les verges. Nous ne parlerons pas du Rè^lemont d« l'orphelinat de Francfort-sur-le- Mcin (1679-1829) qui prescrivait la cravache, les fers avec le pain et l'eau, le banc de flagellation, la cnge aux ours ^imitée des cages du cardinal La Baluo), etc. D'ailleurs dans la même ville les élèves dn gymnase étaient, au temps de la jeunesse de Goethe, soumis à un régime plus digne d'un pénitencier que d'une maison d'éducation : lérule, bâton, travaux forcés à l'hospice, et, dans le cas d'expulsion du gymnase, exclusion plus tard des emplois publics. En Hesse on expose l'élève au pilori ^1618). Les autorités semblent en proie à une véritable exaspération ; et tous ces règlements scolaires sont autant de pièces au dossier de l'empirisme.

En France, pendant la même période, les maîtres d'école continuèrent, comme, par le passé, à tirer les oreilles, les cheveux, à fouetter, fustiger avec le bouleau ou le nerf de bœuf. Cependant le progrès des moeurs ne pouvait manquer d'introduire quelques adoucissements, surtout dans les établissements d'enseignement secondaire. Port- Royal, qui choisissait ses élèves avec un soin extrême, put supprimer complètement les punitions corporelles. Dans les collèges de l'Oratoire, elles étaient rares; presque inconnues à Sainl-Cyr. Ailleurs, elles continuèrent à être employées, mais avec une douceur relative. La lialio studiorwn des jésuites prescrivait aux maîtres de ne recourir à la punition que dans les cas extrêmes : c'est par l'espoir des récompenses et par la crainte du déshonneur plutôt que par les coups qu'ils doivent diriger leurs élèves. Déplus, la peine était régiementée (ce qui est toujours une certaine garantie), et devait être administrée par un correcteur spécial, attaché à l'établissement. Telles étaient les prescriptions réglementaires ; mais il est notoire que là où les punitions corporelles sont auterisées, pour un coup permis il y en a dix de reçus. A. mesure que la Compagnie de Jésus devint plus puissante, son personnel enseignant, recruté avec moins de soin, usa d'autant plus des coups qu'il était moins capable d'enseigner avec méthode. Ces Ovbilius, comme on a appelé les maîtres fouetteurs en souvenir du maître d'Horace (d'où le nom d'orbiliaJiisme donné à ce procédé d'enseignement par les coups), se plaisaient, dans certaines régions, à administrer eux-mêmes le fouet à leurs élèves petits et grands. Ailleurs, c'était un ouvrier, un porteur d'eau, un cordonnier du voisinage, ou bien le portier, le cuisinier de l'établissement, qui était chargé de cette fonction. Au collège de Clermont (Louis-le-Grand), le correcteur recevait 12 sols pour chaque exécution faite en classe. Le privilège du huis-clos se payait jusqu'à 3 livres. Une longue expérience avait fait préférer à Berger, correcteur de ce collège, le bouleau flexible au martinet. Mais c'est cet instrument, composé d'un manche et de sept ou huit cordelettes à nœuds, qui est représenté dans le frontispice d'un pamphlet du xvnie siècle, que M. Compayré a analysé dans sa brochure intitulée l'Orbilianisme{\. Fouet). Dans le collège de Rodez, où se passe la scène, le fouet était administré par un écolier choisi parmi les plus vigoureux, et qui payait sa pension sur le dos ou mieux sur le bas du dos de ses camarades. Cet usage, imité des anciens, se retrouve également dans quelques collèges allemands de l'époque. Le nombre des coups variait de 60 à 80; il s'élevait parfois à 300. En moyenne, la peino était appliquée huit ou dix

fois par Jour. Le collège Montaigu devait conserver jusqu'à la fin sa sinistre réputation, en 1760, un élève de dix-huit ou dix-neuf ans tu.-^. en se débattant un porteur d'eau que le principal avait fait appeler pour servir d'a'^ses eur au correcteur en titre. (Plaidoyer pour J.-J. Pille/ on, écolier jiu collège do Montaigu, par M^ Loyscau de Mauléon, avocat.)

Des adoucissements au régime de la verge analogues à ceux ddnt les jésuites avaient d'.ibord donné l'exemple furent intrcjduita dais les écoles chrétiennes fondées par l'abbé de La Salle à la fin du XYii® siècle. « Pour l'amour de Dieu, lit-on dan^. la Conduite des écoles, n'usez pas de coups de main. » C'est un conseil, non un précepte. Les statuts des frères des écoles chrétiennes, visés en 1810 par le grand-maître de 1 Université, renfi-rment huit articles rangés sous le titre : « De la manière dont les frères doivent se comporter dans les corrections », qui présentent avec les prescriptions similaires des rèji,lements allemands des analogies frappantes. Les frères devront éviter de punir « lorsqu'ils se sentiront émus » ; avoir un très f;rand soin « de ne point toucher ni frapper aucun écolier de la main, du poing, du pied ou de la baguette... », de ne les frapper point « sur le visage, sur la tête ni sur le dos. Ils se donneront bien de garde .de leur tirer les oreilles, le nez ou les cheveux, de leur jeter la féi ule ou quelque autre chose pour la leur faire apporter... I Ils ne corrigeront pas les écoliers pendant le caj téchisme, ni pendant les prières, à moins qu'ils I ne puissent absolument différer la correction. » I Toutes ces interdictions si précises suppuieiiL uui tant de pratiques alors en usage. La seule punition autorisée est la férule; mais il paraît que depuis 1810, les chapitres généraux et les supé- I rieurs ont ultérieurement interdit toute punition afflictive et notamment l'usage de la férule. Nous ignorons du reste la date précise de cette prohibition, et certains faits trop nombreux sembleraient indiquer que beaucoup de frères n'en ont jamais eu connaissance.

En résumé, à la fin du xviii» siècle, les punitions corporelles, bien que leur emploi soit encore général, et accuse même dans quelques endroits une certaine recrudescence, ne sont plus considérées, par les pédagogues du moins, que comme un moyen de correction auquel on ne doit recourir qu'à la dernière extrémité, et dans la pratique leur application est restreinte par les règlements. Ces atténuations du mal ne pouvaient avoir d'autre efl'et que de le conserver en le rendant tolérable. Seule, l'affirmation d'un principe nouveau amènera une réforme radicale dans l'école. RoULn, nourri de Quintilien et de Port-Royal, proteste contre un système « qui avilit et ne corrige pas » : mais en présence d'un usage aussi général, consacré par l'autorité de l'Ecriture sainte, il se borne à comparer le fouet aux poisons dont la médecine ne se sert qu'à la dernière extrémité. C'est, ' d'après Locke, un topique excellent contre Toi t-tination et le mensonge, opinion très contestuUle mais à laquelle il est inutile de nous arrètei , le philosophe anglais n'ayant en vue que l'éducation domestique. Le piétiste Francke, de Hailo, qui comme théologien s'élevait contre la doctrine scolastique d'une satisfaction légale acquise par une soufl'rance matérielle, était conduit à insister en pédagogie sur l'élément psychologique et nu-ra!, d'accord en cela avec le rationalisme {Aufkldrung) qui assignait pour buta l'éducation diî développer l'homme idéal dans l'enfant, de dégager le type humain de l'animalité. Toute punition, selon lui, doit être un moyen danicliaration, et cependant, bien qu'il se rende compte qu'on ne mène pas les enfants à la vertu à coups de bâton, il n'o-o pas bannir absolument les punitions corporelles de

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ses établissements. Le mérite de J.-J. Rousseau est d'avoir nettement rompu avec la tiadition en posant le dogme nouveau (d'ailleurs très contestable sous cette forme absolue) de la bonté native de riiomme. La confiance inébranlable d'un Pestalozzi dans la bonté de la nature humaine, la sollicitude ingénieuse d'un Froebel pour la jeune enfance, la didactique nouvelle d'un Basedow, font entrer dans la pratique le meilleur des théories de l'auteur de VEmile et réalisent enfin les vœux trop longienips superflus des premiers humanistes, ceux de Fénelon, de l'abbé Fleury, de l'abbé de Saint- Pierre, de Rollin lui-même. C'est de cet esprit nouveau que s'inspire le premier Règlement rédigé pour les exercices intériturs des collèges, le règlement de Louis-le-Grand (1769) dont les 240 articles ne renferment aucnne mention des peines corporelles (Cf. Gréard, L'esprit de discipline dans l'éducation). Les maîtres, y lit-on, « n'useront de sévérité qu'après avoir épuisé tous les moyens qui peuvent faire impression sur une âme honnête et sensible ». C'est déjà le langage de la Révolution.

Depuis la Révolution. — On chercherait en vain une prescription relative à la discipline scolaire dans les actes des Assemblées révolutionnaires : un projet détruisant l'autre rendait superflue toute réglementation de détail. Mais tous ces projets présentent ce caractère commun qu'ils donnent pour objet à l'école de faire « des hommes plus heureux et des citoyens plus utiles » (rapport de Talleyrand-Périgord, 1791) ; c'est, avec le langage emphatique doni Rousseau avait donné le modèle, une seconde renaissance de l'antiquité païenne, non plus idéale comme au xvi' siècle, mais en acte, — en actes législatifs tout au moins. L'enfant est désormais considéré à un double point de vue, comme une personne et comme un organe. Non seulement ses droits naturels le rendent respectable et sacré, mais aussi la société dont il est membre est intéressée à ce qu'il a développe le plus heureusement possible ses facultés physiques et morales » (Arrêté du Directoire concernant la surveillance des écoles particulières, etc., 17 pluviôse an VI, art. 3; cf. le Projet de décret de Michel Lepelletier, art. 4).

Sous le premier Empire, le grand-maître de l'Université, Fontanes, en visant les statuts des frères des écoles chrétiennes dont il a été parlé plus haut (4 août 1810), autorisait indirectement l'emploi de la férule dans les écoles élémentaires, et entrouvrait par suite la porte à tous les abus de la pédoplégie. Par contre les punitions corporelles étaient définitivement bannies des écoles secondaires. Le statut du 19 septembre 1809, reprenant avec plus de précision les prescriptions du règlement de Louis-le-Grand de 1769, n'autorise que les punitions suivantes : lo les arrêts (isolement du coupable dans la cour de récréation) ; 2° la table do pénitence ; 3° une tâche extraordinaire pendant la récréation ; 4° la privation de l'uniforme, remplacé par un habit d'étoff"e grossière et d'une forme particulière ; b" la prison (art. 92, 93, 94). Quant aux coups, le maître qui s'en ren drait coupable serait justiciable des tribunaux universitaires; le code civil (liv. III, tit. iv, art. 1382- 1384; ajoute qu'il peut être responsable civilement. Les punitions telles que la table de pénitence, la privation do l'uniforme et la prison, ont disparu de bonne heure; et le règlement du 7 avril 18ô4, encore en vigueur aujourd'hui, a finalement écarté toutes les formes de soutfrance matérielle et réduit les peines à des privations de satisfaction graduées (Cf. Giiéàrd, L'esprit de discipline dans l'éducation).

Dès que l'enseignement élémentaire eut été organise en France ^loi du 28 juin 1833), les mêmes réformes furent introduiles, ou du moins formel-

lement prescrites, dans la discipline des écoles primaires. Le Statut sur les écoles primaires élémentaires communales (25avr. 1834) dit, titre II, art. 29 *• « Les élèves ne pourront jamais être frappés. » Parmi les punitions autorisées, la seule qui ait le caractère d'une peine afflictive, « la mise à genoux pendant une partie de la classe ou de la récréation », ne reparaît pas dans le Règlement relatif à Vadmission des enfants dans les écoles privées (1er mars 1842) Citons enfin cette prescription excellente de V Arrêté relatif à la tenue des salles d'asile, du 24 avril 1838 : a Les enfants ne doivent jamais être frappés. La dame inspectrice veille avec le plus grand soin à ce qu'il ne soit jamais infligé de punitions trop longues ou trop rudes. » A la suite de la promulgation de la loi du 28 mars 1882 établissant l'obligation et la laïcité de l'enseignement primaire, la même prohibition des punitions corporelles a été formellement renouvelée (Règlement scolaire modèle du 18 juillet 1882).

En Allemagne, les punitions corporelles ont disparu des gymnases et autres établissements d'enseignement secondaire, mais on cite encore Salomon en faveur de leur maintien dans les écoles populaires. Ce progrès partiel est dû à l'influence du rationalisme {Aufklârung), à l'exhaussement des classes moyennes qui a été un des effets de la Révolution française en Europe, et plus spécialement au remplacement des candidats en théologie, qui formaient le personnel enseignant jusqu'en 1810, par des professeurs dûment qualifiés. Les partisans de la suppression des punitions corporelles ont toujours eu à lutter contre les représentants des diverses confessions religieuses (Cf. Sam. Heinicke, par Joh. Eck, 1884; Freimund, Ueber kôrperliche Zûctitigung^ 1876) et tous leuis efforts n'ont abouti qu'à faire introduire dans la pratique des tempéraments qui rappellent les prescriptions des lois de Manou. Le point de vue des arrêtés et circulaires relatifs à cet objet est celui de Rollin et de l'abbé de La Salle. Nous allons en résumer les principales prescriptions après l'ouvrage de M. fopf, ûas Strafrecht der deutschen Volksschulen (1884).

1° Ainsi que nous l'avons déjà dit, la punition corporelle n'est plus employée que comme moyen d'éducation ou pour la répression des délits commis hors de l'école, qui en France relèvent de la police correctionnelle. Les principaux cas spécifiés sont : l'indiscipline, renLêtement,rhabitude du mensonge^ la paresse incorrigible, la cruauté envers les animaux ou les faibles, l'immoralité grossière, un vol d'une certaine importance, le bris d'arbres avec récidive, etc. — 2° Les règlements renferment également des prescriptions relatives à Vâge et au sexe de l'élève passible de la verge. Les filles ne doivent être frappées que par exception et avec les plus grands ménagements pour leur « délicatesse féminine ». A Berlin les punitions corporelles sont formellement interdites dans les écoles de filles. En général les enfants des deux sexes au-dessous de huit ou neuf ans, ou ceux qui sont de constitution faible (Bade) sont exempts de ce genre de punitions. — 3° Les soufflets, coups de pieds, de poing, etc., sont interdits. Les coups doivent être administrés au moyen d'une canne de la grosseur du petit doigt, d'un jonc flexible, d'un martinet, ou autres variétés de la verge, suivant les usages locaux. Dans le grand-duché de Bade et en Wurtemberg, où les mœurs scolaires sont plus douces que daus le nord de l'Allemagne, les coups de férule dans le plat de la main sont la seule correction corporelle abandonnée à l'arbitraire du maître. Il est partout recommandé de tenir, en temps ordinaire, l'instrument renfermé dans une armoire. 4'* La détermination de la partie du corps légalement affectée aux coups varie en raison au

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sexe et parfois de l'âge des enfants. Pour les garçons, c'est «le siège et ses environs»; pour les filles le dos, exclusivement (en Allemagne et en Autriche, la pluoart des écoles de filles sont tenues par des insiitu'tours). Les règlements recommandent de ne pas découvrir le corps pour exercer la peine corporelle, et les faits prouvent que cette prescription n'est point inutile. — 5° Le nombre de coups réglementaire varie de cinq à dix. En général la correction ne pent pas être renouvelée deux fois dans la même matinée ou après-midi. Dans quelques endroits, une «juste mesure» estsimpiement recommandée. La correction doit être administrée à la fin de la leçon ou delà classe; l'élève sort de son banc et se place sur l'estrade. A Munich, où Ton use aussi du cachot, les coups sont appliqués par le factotum [Pedel) de l'école. Dans les cas graves l'autorité sup^'rieure peut faire infliger une correction plus sévère. Le maître doit pendant l'opération observer une attiiude digne, et éviter également la colère, la moquerie ou un air d'indifférence affectée. Mention est faite de l'exécution sur le livre de classe. — 6° Les coups, môme dans ces limites réglementaires, sont appliqués assez rigoureusement pour qu'on ait jugé humain d'en dispenser les élèves faibles ou trop jeunes. Des bleus, des boursouflures de la peau sont les suites ordinaires. Dans la principauté de Lippe, lorsque les mauvais traitements exercés par les maîtres ont entraîné une maladie dune durée de plus de trois mois, l'affaire est portée devant, la justice criminelle ; une peine de simple police est infligée lorsque la santé de l'enfant n'a subi que des troubles sans conséquences graves. Dans les autres cas où la santé de l'enfant n'a pas été mise en péril (meurtrissures, boursouflures, paralysie passagère de la partie frappée), le maître est passible de peines disciplinaires de la part de ses chefs. Un arrêt de la haute cour de Prusse porte expressément que la présence de meurtrissures et de boursouflures sur le corps de l'élève (jui a été châtié ne prouve point que le maître ait excédé son droit de correction.

La législation scolaire d'Autriche tend depuis Marie-Thérèse et Joseph II, comme celles du graudduché de Bade, du Wurtemberg, de la Saxe, à restreindre l'application des punitions corporelles, mais autorise formellement l'emploi de la verge flexible.

En Italie, sous la domination autrichienne, la verge et la férule faisaient partie du matériel scolaire et \QSvizzero de l'établissement remplissait les fonctions du Pedel des écoles de Munich. Les règlements actuels interdisent les punitions corporelles.

C'est encore la faute à Salomon si, en Angleterre et aux États-Unis, la tradition s'est maintenue d'appliquer la verge ou plus souvent le fouet i/loggùig), les révérends et les pédagogues d'outre-mer s'étant, sur ce point, attachés moins à la lettre qu'à l'esprit des Saintes-Écritures. On rappelle volontiers que les hommes célèbres, comme Mélanchthon, Johnson, Goldsmith, ont déclaré qu'ils n'auraient rien fait s'ils n'avaient été fouettés dans leur jeunesse, et dans ces derniers temps, d'après le Schoolmaster de Londres, un juge citait son propre exemple dans les considérants du jugement qui acquittait un maître prévenu d'avoir rossé un enfant. Le fouet est une coutume nationale, approuvée par la très grande majorité des pères de famille et, ce qui paraît plus étrange, 2.éiieralement consentie par ceux qui en sont les victimes. Il y a une cinquantaine d années la supl)ression du flogging ayant été discutée, ce furent les élevesquien demandèrent le maintien. M. Bain nous semble donner l'explication de ce paradoxe pédagogique par cette remarque qu' « au point de vue do la simple soua'rancc, le fouet se-

rait préféré par bien des élèves à Tennui intold rable de la retenue ai des ijcnsunr's » [Science de l'Edur.ution, p. 8G de la trad. fr.\ A quoi il faut ajouter que Topinion qui attache, choz nous, aux châtiments corporels une iuce de dégradation, ne fait que de naître en Angleterre, (ielte particularité de l'éducation anglaise est trop connue pour que nous ayons besoin de nous y arrêter plus longtemps (Cf. Gréakd, L'es/jrit de discipline, (i\c., où l'on trouvera de nombreuses indications bibliographiques). Nous nous bornerons ici à relater un fait assez récent, qui est surtout instructif à cause descommentaires auxquels il adonné lieu. Au mois de juillet 1877, un enfant de treize ans, élève du Christ-Hospital (école secondaire de Londres, qui date du temps de la Réforme), poussé au df'-sespoir par les mauvais traitements de son moniteur, se pendit dans sa chambre. Ce suicide causa une vive sensation ; le Parlement s'en émut, et une enquête fut ordonnée^ à la suite de laquelle la commission remit un rapport au ministre de l'intérieur. Nous empruntons à ce document quelques détails caractéristiques. Les internes de Christ-Hospital, au nombre de 700, sont placés sous la surveillance de moniteurs de quatorze à quinze ans, choisis (comme au collège des jésuites de Rodez) parmi les élèves les mieux notés et qui par leur âge, leur taille et leurs qualités, paraissent les plus aptes à ces fonctions. Le règlement leur interdit de frapper ; mais la commission les excuse de le faire, l'usage ayant sanctionné cette pratique. Du reste il est de tradition dans toutes les écoles anglaises que les plus grands et les plus forts exercent une véritable tyrannie à Tégard des plus jeunes, et le rapport se plaît à constater que cet abus a beaucoup diminué et se trouve réduit à son minimum. A Christ-Hospital, comme à Winchester (« Aut disce, aut discede ; tnauet sois iertia, cxdi »), comme àEton, le châtiment le plus grave, après l'expul&ion, est le fouet. On l'applique au moyen d'une verge de bouleau; le nombre des coups varie de six à dou/e su vant la gravité de la faute. La commission donne son approbation à cette pratique qu'elle ne trouve pas sévère, les grandes écoles d'Angleterre usant de verges bien autrement formidables que celles de Chnst-Hospital. Outre les coups de verge de bouleau, tous les maîtres de l'école sont autorisés à se servir de la cane (baguette de bambou) pour les méfaits légers, et à frapper, en pareil cas, dans la main, sur le dos de la main, ou sur l'extrémité des doigcs. Le rapport constate que les maîtres frappent de la cane les élèves paresseux à peu près tous les jours non seulement sur la main, mais sur les bras, sur le dos et ailleurs, en cherchant à rendre leurs coups aussi douloureux que possible, et sans en faire la mention réglementaire dans le « livre noir » ; il conclut en demandant que l'exercice des punitions corporelles soit soumis à une surveillance plus exacte de la part du directeur. L'obligation d'inscrire chaque correction corporelle dans un registre spécial et de n'appliquer la peine qu'à la tin de la leçon a été prescrite par le School Board de Londres dans les établissements qu'il surveille; on voit par l'exemple ci-dessus quelle est la valeur pratique de cette mesure. Aux États-Unis la législation est la même qu'en Angleterre en ce qui concerne les punitions corporelles; et les School Boards des divers Etats s'etTorcent de la même manière d'en restreindre et modérer l'application. Ainsi le bureau d'éducation de Boston (1881) a réservé au directeur seul le droit d'infliger les corrections. L'exécution ne peut avoir lieu qu'à la classe suivante ; mention sera faite sur un registre de la faute commise, de la procédure suivie, de l'effet produit par la correction sur la conduite et le caractère de l'élève. Ailleurs l'autorité supérieure et les lamilles doi-

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rent en recevoir avis le jour même. Les rapports officiels de fin do mois et de terme doivent mentionner !e nombre des corrections physiques qui auront été appliquées. Mais comme on a soin d'avertir les instituteurs (New-Bedfoid, Boston, Cleveland) que leur valeur professionnelle est appréciée en raison inverse du nombre de coups qu'ils distribuent, il est douteux qu'ils tiennent très exactement ce nouveau genre de comptabilité. Les modes de correction autorisés sont les coups de rotin sur la main (Boston), le fouet (Rliode-Island et Gleveland), dans beaucoup d'endroits la baguette. Un éminent pédagogue de Pensylvanie, M. Wickersliam, voulant montrer combien les punitions SDnt arbitraires dans les écoles de son pays, trace le tableau suivant qui est celui de toute école où la pédoplégie r^.gne sans contrainte : « Il n'est pas rare qu'un enfant soit fouetté pour avoir cassé un carreau, n'avoir pas su sa leçon ou être arrivé en retard. Menaces, injures, coups, corrections, punitions corporelles qui sont en même temps des offenses à la personne, comme de tirer les cheveux, de frapper sur la tête, de claquer les mains, tout cela s'emploie pour punir toute sorte de fautes, sans distinction du principe même de ces fautes. Un élève ne sait pas sa leçon : on lui donne de la règle sur les doigts. Un autre bavarde trop haut : il va se tenir debout sur un pied. Les maîtres fouettent, menacent, grondent au hasard ; ils choisissent ce mode de punition sans autre règle que leur caprice ou que leur tempérament. » (School Economy, p. 261.) Décidément rien n'est aussi uniforme que l'empirisme, rien n'est plus monotone aussi. Ajoutons avant de terminer cet exposé, dont les principaux éléments sont empruntés au Happort sur l'instruction primaire à l'Exposition universelle de P/iiladelphie, par M. F. Buisson (1876), que dans un certain nombre d'États les punitions corporelles ont été abolies, dans le New- Jersey (1867), à Chicago, dans l'État de New- York (1870). Dans ce dernier Etat le maintien de la discipline est devenu si difficile aux instituteurs que nombre d'entre eux en ont demandé le rétablissement, et en 1879 le surintendant d'État sollicitait le retour à l'état de choses antérieur, en faveur du principal de chaque école seulement, pour la ville de New-York. Même dans les États où les châtiments physiques sont autorisés, un certain nombre d'écoles y ont renoncé de leur propre chtf ; c'est ainsi que d'après le rapport de 1874 il n'en avait été infligé aucun dans 69 écoles de Washington.

II. Théorie. — En France, la question des punitions corporelles a été vidée dans la pratique par leur interdiction absolue, non à la suite de longs débats pédagogiques, mais comme une application dans la discipline scolaire des principes généraux sur lesquels s'est reconstituée la société moderne; et si cette réforme se heurte encore à bien des résistances cachées qui ont leurs causes dans la routine, les mauvaises méthodes, l'inexpérience ou l'incapacité professionnelle, c'est à la vigilance de l'administration et des familles d'y mettre fin. A l'étranger, les partisans d'un emploi « judicieux » de la veige ont pu invoquer l'autorité d'hommes tels que Neumaier, Bock, en Allemagne; H. Mann, Arnold, Phiibrick dans les pays de langue anglaise ; mais nous ne saurions aborder l'examen de leurs arj^uments sans sortir du cadre de cet article. Nous nous boi-nerons à esquisser l'état de la question en ajoutant à cet expoé de courtes observations.

1» Les punitions corporelles ont disparu ou tendent à disparaître des maisons d'enseignement secondaire ; 2° elles sont condamnées comme moyen didactique; 3° elles n'otit plus (sauf dans les grandes écoles d'Angleterre) le caractère d'une expia-

tion; elles ont pour objet exclusif la répression de certaines fautes morales et l'amélioration de l'enfant ; 4" elles ne peuvent plus être appliquées, sans abus, que dans les cas extrêmes; 5° leuropplication est limitée par diverses circonstanciis (l'âge, le sexe de l'enfant; la partie du corps licitement fustigeable, le nombre des coups, la nature et la dimension de l'instrument, le délai entre le moment de la faute et celui de l'exécution de la peine, etc., etc.). — Cette simple énumération dispense de considérations transcendantes sur la question des punitions corporelles. Les règlements qui les autorisent en les limitant ne sont qu'un compromis, commandé par des circonstances toutes locales, entre des usages traditionnels dont on reconnaît le danger et un idéal que l'on approuve (ex. : les écoles secondaires) mais que l'on croit irréalisable , malgré les expériences faites par d'excellents pédagogues dans un certain nombre d'écoles et même dans des pays entiers. Il serait superflu de relever ici les inconséquences théoriques qui abondent dans cette législation casuistique et les difficultés journalières que soulève son application dans l'école (Cf. Notes pour servir à une histoire des châtiments corporels à l'école. Revue pédag., 15 juillet 1885); peu à peu le progrès des idées et des mœurs fera son œuvre, et ce ne sont pas les arguments des théoriciens du bâton qui en arrêteront la marche. Voici en effet les principaux de ces arguments : l» Les textes de l'Ecriture sainte (Neumaier; rapport de M. Hyde ' au School Boardde Boston, 1880); 2° le droit de l'instituteur en tant que délégué du père de famille; 3° la nécessité de la punition corporelle comme moyen de répression ; 4® son efficacité comme moyen d'amélioration. Quelques-uns de ces arguments ont une valeur relative, comme nous le dirons plus loin ; vouloir les ériger on principes absolus est le fait d'une pédagogie qui veut être profonde et n'est que pédantesque. JI faut être simple dans les choses qui concernent l'enfant : en éducation, les raisons d'ordre pratique priment toutes les autres. Sans doute on peut soutenir, en thèse générale, la légitimité et l'efficacité d'une calotte, appliquée par le père ou la mère, avec mesure, tact et à propos, pour créer une association d'idées négative chez un bambin qui n'est encore qu'un petit animal ; et même l'opinion publique pourra être indulgente pour un maître qui, dans un cas d'offense grave, aura usé de ce procédé pour inculquer à un grand garçon le sentiment du respect dû à tout honnête homme. Mais ce n'est pas de cela qu'il s'agit, quand on parle de punitions corporelles. On entend par là l'application systématique, et non accidentelle, de ce genre de punitions, et plus spécialement son application dans les établissements publics. Cette distinction toute pratique entre l'éducation domestique et l'éducation scolaire est selon nous essentielle, car elle réduit à néant les arguments les plus spécieux invoqués en faveur des châtiments physiques. C'est un sophisme que de les confondre, comme on le fait en Allemagne et aux Etats-Unis ; et toutes les circulaires pleines d'onction dans lesquelles il est recommandé au maîtrii d'école allemand de « se conduire comme un père à l'égard de ses élèves », toutes les maximes d'ailleurs excellentes formulées en style lapidaire à l'usag' d(!S instituteurs d'Indianopolis (Cf. Rapport déjà cité de M. Buisson), subissent le sort des plus belles choses et tombent dans la banalité et le lieu commun sans avoir produit aucun résultat appréciable. Le contraire est arrivé à Chicago, où la défense formelle d'employer des punitions corporelles dans les écoles publiques a été motivée en ces termes remarquables qui résument toute notre pensée : « Si le devoir d'infliger de telles punitions existe, ce n'est point aux mai-

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très qu'il appartient. » Il est vrai, comme se plai- S3nt à le rappeler les pédagogues allemands, que la famille délègue son autorité à l'école; mais ils oublient de considérer que les circonstances étant changées, cette autorité subit certaines modifications que M. Alex. Bain a fort nettement indiquées : « La comparaison, dit-il, entre ces deux institutions (la famille et l'école) est surtout instructive (au point de vue de l'exercice de l'autorité). Le père subvient à tous les besoins de ses enfants, en môme temps qu'il exerce sur eux une autorité qui est presque sans limites. Cette autorité est tempérée par l'afifection, laquelle dépend ■d'un échange de rapports bienveillants, et suppose d'ailleurs un nombre limité d'enfants. Le maître n'a point à subvenir aux besoins de ses élèves ; il est payé de ses soins pour eux; sa seule fonction •est de leur donner une certaine instruction définie. Les éléments nécessaires à l'afTection font défaut à son autorité, parce que le nombre de ceux sur lesquels elle s'exerce est trop considérable, et la communauté d'intérêts trop limitée; malgré cela, l'affection n'est pas absolument ex- <;lue des rapports de maître à élève, et, dans certains cas bien marqués , elle peut jouer un rôle. » {Science de l'éducation^ trad. fr., p. 76-80.) Il résulte de ces différences, dont on pourrait allonger rénumération, que l'autorité du père de famille se fonde sur un droit naturel dont l'exercice est limité par l'amour paternel (et, ajouterions-nous, par le droit de l'enfant); tandis que «elle du maître repose sur un droit contractuel dont l'exercice est déterminé parles conditions de la mission définie qui lui est confiée. Le père se trouve investi d'un pouvoir, dans une certaine mesure, discrétionnaire, parfaitement adapté aux conditions multiples, complexes, diverses, variables et incessamment ouvertes à l'imprévu, dans lesquelles se donne — - ou ne se donne pas — l'éducation domestique. Au contraire, un des plus précieux avantages de l'école publique est précisément de simplifier les conditions de l'éducation en plaçant le sujet dans un milieu de culture en partie artificiel et dont le régime intérieur tout spécial est déterminé par son propre objet. C'est donc passer d'un genre à im autre, c'est-à-dire commettre un sophisme qualifié, que de conclure du droit paternel au droit magistral. Maintenant faut-il admettre, comme certains pédagogues, que l'école ne peut réaliser son objet sans l'emploi des punitions corporelles, autrement dit , que la verge est un moyen nécessaire de répression ? Ici, remarquons-le, c'est une question de fait, et non de droit, qui est posée. Il faut reconnaître que, par exemple dans certaines provinces de l'Allemagne du Nord, dans les écoles déguenillées de Londres, aux Etats-Unis où trop souvent l'éducation première fait totalement défaut, la bonne tenue d'une classe nombreuse suppose chez le maître des qualités pédagogiques acquises et naturelles, qui honorent des hommes tels que Heinicke, Freimund, Cyrus Peirce, mais qui ne se rencontrent pas au même degré chez tous les menibres d'un vaste personnel enseignant. D'une manière générale, lorsque : 1» la population d'une école est de mœurs grossières; 2° son organisation matérielle très défectueuse; 3° son directeur inexpérimenté ou incapable, il est assez naturel que de prudents administrateurs hésitent à désarmer complètement les maîtres en leur interdisant un moyen de répression qui est à la portée des moins capables et leur permet de maintenir dans la classe tout au moins une apparence de discipline. Mais ces circonstances sont accidentelles, locales et temporaires; il est au pouvoir d'un gouvernement de faire disparaître rapidement les deux dernières par la construction d'écoles bien adaptées aux besoins de l'enseignement et par l'édul'e Partie,

cation des maîtres dans des écoles normales. L'effet de ces réformes sera précisément de polir et d'adoucir les mœurs dtts générations futures : « Môme lorsque les enfants ont été habitués à être battus chez leurs parents, il-ne s'ensuit pas que le même système doive être employé pour eux à l'école: les parents sont souvent maladroits en fait d'éducation... Dans bien des cas, l'école deviendra un port de refuge pour les enfants maltraités chez eux, et ceux-ci sauront par leur bonne conduite se montrer reconnaissants de ce régime plus doux.» (Al. Bain, op. ci7.,p. 86.) C'està l'école, comme on Ta dit aussi, de préparer l'ancêtre. Les grandes écoles aristocratiques d'Angleterre, qui ne présentent aucune des trois circonstances atténuantes que nous avons admises, ne forment qu'une exception apparente : le jour où le flogging ne sera plus de tradition nationale, c'est-àdire lorsque son application aura, comme le désire M. Bain, un effet dégradant, le jeune gentleman consentira moins facilement à le subir, et les peines afflictives seront remplacées par les mobiles de la honte et de l'honneur. Remarquons à ce propos que l'éminent pédagogue anglais que nous avons fréquemment cité dans la dernière partie de cet article n'est pas, comme on l'a dit et comme on pourrait être induit à le croire par nos citations, un adversaire déclaré des punitions corporelles; loin d'élever contre leur emploi aucune objection de principe, il « entrevoit que c'est dans les souffrances artificielles graduées, agissant directement sur les nerfs au moyen de l'électricité, que nous pouvons chercher les châtiments corporels de l'avenir qui devront remplacer le fouet et les tortures musculaires » [op. cit., p. 47). Cette application de la pile électrique en pédagogie rappelle les adoucissements apportés à la peine de mort par le D^ Guillotin ; ajoutons-y un enregistreur fermé à clef pour faciliter le contrôle de l'inspecteur primaire, et nous aurons tous les éléments d'une de ces fantaisies scientifiques dans lesquelles excelle M. Jules Verne. Mais si M. Alex. Bain, se plaçant à un point de vue tout empirique, admet l'utilité relative (non la nécessité) du fouet comme moyen de discipline, il ne saurait cependant être compté au nombre de ses partisans. Il juge, en effet, qu'avec toutes les ressources diverses, habilement ménagées, dont dispose l'éducateur, — émulation, éloge, blâme, humiliations, retenue, pensums, - la nécessité des châtiments corporels est presque annulée. La manière dont il apprécie l'efficacité des châtiments corporels mérite, en outre, d'être notée : il s'en faut de beaucoup, d'après lui, qu'ils soient, en tant que peine physique, la punition la plus sévère qu'on puisse infliger à l'école, la souffrance musculaire qu'ils causent étant bien inférieure à la souffrance nerveuse qui résulte de l'ennui de la retenue ou du pensum. Dans les maisons où on les maintient (à l'usage des élèves rebelles aux autres moyens d'action), il faut en faire une peine morale en y rattachant l'idée d'une dégradation pour le coupable, d'une infamie qui rejaillit jusque sur ceux qui sont forcés d'en être témoins, et par conséquent les placer et tout au bout de la liste des punitions », comme la dernière des peines scolaires, après laquelle il ne reste plus que l'expulsion définitive {op. cit., p. 85,86 et note). 31. A. Bain aurait pu condamner plus catégoriquement ce qu'il appelle ailleurs « la plus abruiissaute des punitions », mais par lui-même ce commentaire pour ainsi dire purement technique de la pédoplégie nous paraît être une réfutation très solide des partisans du bâton. A peine est-il besoin après cela de relever ce qu'il y a d'absurde dans la pré tention de faire de la verge un moyen d'amélio ration morale. « Le fouet n'est bon que pour les esclaves et pour les ânes ». disait dès 1G(J6 le rà-

PUNITIONS

clément de Cobourg ; et en cela encore son éminent auteur Joli. Gerhard se trompait-il, les éleveurs de bétail ayant remarqué avant les éleveurs d'enfants qu'on obtient davantage de l'élève parla douceur que les coups. « Je n'ai jamais veu aultre eflet aux verges sinon de rendre les âmes plus lasches ou plus malicieusement opiniastres. » Cette observation de Montaigne, confirmée par la psychologie, fait paraître particulièrement étrange la recommandation d'employer les coups dans les « cas de duplicité habituelle et d'opiniâtreté ». Sans entrer davantage dans des considérations morales et psychologiques dont la place n'est pas ici, nous nous bornerons à relever les termes d'une motion adoptée par une conférence d'instituteurs réunis à Brème en 1882 et qui est ainsi conçue : « Quoiqu'on ne puisse pas former par le bâton des hommes moralement bons, on peut cependant par là les habituer au bien. » Ainsi les partisans du bâton avouent qu'ils n'arrivent par ce moyen violent qu'à faire contracter l'habitude tout extérieure du bien, ce qui s'appelle, en bon français, l'hypocrisie, le vice de l'esclave, le mal d'Orient qui règne à l'état général, endémique, chez les peuples élevés dans la peur de l'autorité. Les jeunes gens dressés de la sorte constituent plus tard au sein de la société un clément des plus dangereux; incapables d'une obéissance intelligente et volontaire à la loi, ils sont de fait les fnres ennemis des libertés publiques ; habitués à a férule, ils sont honnêtes par crainte de la police et ils coûtent plus en frais de gendarmerie à l'État que ne valent les services forcés qu'ils lui rendent. (Sur les effets des deux genres d'éducation, cf. les citations des pédagogues américains, dans le Rapport de M. Buisson). Enfin, pour revenir à notre première argumentation, alors même qu'on reconnaîtrait l'efficacité éducative (sinon morale) de la punition corporelle surtout dans le tout jeune âge, ce ne serait pas une raison suffisante pour investir l'instituteur du droit de frapper, car il est de notoriété îque lorsqu'une administration accorde ce droit à un personnel nombreux et par suite mélangé, il arrive inévitablement que pour un coup autorisé par le règlement, il y en a dix de donnés par abus. L'expérience montre en effet que ce sont les maîtres les moins capables qui usent jusqu'à l'excès le plus révoltant de ce moyen que les bons pédagogues de tous les pays et de tous les temps se sont toujours refusés d'employer.

Nous connaissons trop la force des arguments d'autorité pour passer sous silence celui des Écritures-Saintes. La distinction établie plus haut entre l'éducation domestique et l'éducation scolaire trouve encore ici son application : les passages bibliques en question s'adressent en efl"et aux pères de famille et ne renferment aucune prescription relative au régime intérieur des établissements d'instruction publique. Au fond ce n'est point l'emploi spécial de la verge qui est recommandé aux parents ; comme le fait très judicieusement remarquer M. Al. Bain, en réponse à ceux qui invoquent le témoignage d'un certain nombre d'hommes célèbres qui ont déclaré que sans la verge ils n'auraient jamais rien fait ; « Autrefois, on ne savait que gâter un enfant ou le battre ; quiconque n'avait point recours à la verge était l'ennemi de l'enfant. De nos jours au contraire, on connaît nombre de moyens d'exciter au travail les enfants intelligents et de les former au bien. » Pour moi, je crois que si le sage Salomon, au lieu de régner en Orient il y a quelque trois mille ans, avait été membre de la Convention et avait lu J.-J. Rousseau, plein de sollicitude pour l'enfant et de respect pour sa personnalité naissante, il eût paraphrasé, en corrigeant ce qu'il a de bizarre et d'outré dans la forme, ce mot si plein du senti-

ment du droit et au fond presque tendre de Saint- Just : « Celui qui frappe un enfant est banni. »^

[Franck d'Arvert.l II. — Les punitions dans l'école contemporaine, d'après les règlements des divers pays. — France- — Le Statut sur les écoles primaires élémentaires communales, du 25 avril 1834, porte ce qui suit relativement aux punitions autorisées dans les écoles :

» Art. 29. — Les élèves ne pourront jamais être frappés.

» Les seules punitions dont l'emploi est auto* risé sont les suivantes :

» Un ou plusieurs mauvais points ;

» La réprimande ;

» La restitution d'un ou de plusieurs billets de satisfaction ;

» La privation de tout ou partie des récréations ^ avec une tâche extraordinaire ;

» La mise à genoux pendant une partie de la classe ou de la récréation ;

» L'obligation de porter un écriteau désignant la nature de la faute ;

h Le renvoi provisoire de l'école.

» Art. 30. — Lorsque la présence d'un élève sera reconnue dangereuse, il pourra être exclus de l'école, ou même de toutes les écoles du ressort du comité d'arrondissement.

M L'exclusion de l'école ne pourra être prononcée que par le comité local, et l'élève ainsi exclus ne pourra être admis de nouveau que sur l'avis favorable de ce même comité.

» Le comité d'arrondissement pourra seul prononcer l'exclusion de toutes les écoles de son ressort, et une nouvelle délibération dudit comité sera nécessaire pour que l'élève ainsi exclu puisse fréquenter de nouveau une de ses écoles. »

Des prescriptions analogues se retrouvent dans le règlement relatif à l'admission des enfants dans. les écoles privées, du l**" mars 1842; il faut remarquer toutefois que la mise à genoux et l'obligation de porter un écriteau n'y figurent plus. On y lit, à l'article 8 :

« Les élèves ne pourront jamais être frappés.

» Les seules punitions permises sont les notes défavorables, la réprimande, la privation de tout ou partie des récréations avec une tâche extraordinaire, le renvoi de l'école provisoire ou définitif. »

L'arrêté relatif à la tenue des salles d'asile, du 24 avril 1838, dit à l'article 39 :

« Les surveillants et femmes de service, pénétrés de la sainteté du dépôt qui leur est confié dans la personne de ces petits enfants, doivent s'attacher, de cœur et d'âme, à remplir leur mission avec une douceur inaltérable et une patience toute chrétienne,

» Les enfants ne doivent jamais été frappés. La dame inspectrice veille avec le plus grand soin à ce qu'il ne soit jamais infligé de punitions trop longues et trop rudes. »

Sous le régime de la loi de 1850, les punitions réglementaires restent à peu près les mêmes pour l'école primaire ; pour la salle d'asile, le règlement contient une énumération dont celui du^ 24 avril 1837 avait cru pouvoir s'abstenir.

Le règlement [type du 17 août 1851 pour les écoles publiques dit à l'article 38:

(( Les seules punitions 'dont l'instituteur puisse faire usage sont :

» 1"» Les mauvais points;

» 2° Les réprimandes ;

» 3" La privation partielle ou totale des récréations ;

» 40 L'exclusion provisoire de l'école;

» 5° Le renvoi définitif.

» Cette dernière peine sera, s'il y a lieu, prononcée par le recteur (départemental), après avi*

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des autorités locales préposées à la surveillance de l'école. »

Le règlement des salles d'asile du 22 mai 1855 dit à l'article 7 :

« Les enfants ne doivent jamais ôtre frappés. Ils sont toujours repris avec douceur.

« Il ne peut ôtre infligé aux enfants que les punitions suivantes :

» Les faire lever et tenir debout pendant dix minutes au plus lorsque leurs camarades sont assis ;

» Les faire sortir du gradin ;

» Leur interdire leur travail en commun ;

» Leur faire tourner le dosa leurs camarades. »

Enfin, pour ce qui concerne l'époque contemporaine, les dispositions en vigueur se trouvent dans le règlement modèle du 18 juillet 1882 pour les écoles primaires, et dans le règlement modèle du 2 août 1881 pour les écoles maternelles.

On lit dans le règlement modèle pour les écoles primaires, du 18 juillet 1882:

0 Art. 16. — Les seules punitions dont l'instituteur puisse faire usage sont:

» Les mauvais points ;

» La réprimande ;

» La privation partielle de la récréation ;

» La retenue après la classe, sous la surveillance de l'instituteur;

» L'exclusion temporaire.

» Cette dernière peine ne pourra dépasser trois jours. Avis en sera donné immédiatement par l'instituteur aux parents de l'enfant, aux autorités locales et à l'inspecteur primaire.

» Une exclusion de plus grande durée ne pourra ôtre prononcée que par l'inspecteur d'académie.

» Art. n. — Il est abolument interdit d'infliger aucun châtiment corporel. »

On lit dans le règlement modèle pour les écoles maternelles, du 2 août 1881 :

« Art. 9 — Les seules punitions permises sont les suivantes :

» Interdiction, pour un temps court, du travail et des jeux en commun ;

« Retrait des bons points. »

Pays étrangers. — ALLEMAGNE. — Bade. — Le règlement du 23 avril 1869 porte :

« Art. 46. — Les seules punitions autorisées à l'école sont : la réprimande par le maître, la réprimande par le comité scolaire local; la relégation du coupable à une place spéciale dans la classe; l'imposition d'une tâche supplémentaire, qui doit être instructive pour l'élève ; la retenue après la classe, ou bien l'obligation, pour les élèves de la classe du matin, de revenir en classe l'après-midi, et vice versa ; enfin la réclusion, d'une durée maximum de trois heures.

» La réclusion ne peut avoir lieu qu'avec l'approbation du président du comité scolaire local. Si des élèves sont retenus à l'école, l'instituteur a l'obligation de les surveiller. Dans ce cas, comme dans celui de la réclusion, les élèves doivent être relâchés assez tôt pour pouvoir regagner leur domicile avant la nuit.

» Art. 47. — Dans la règle, les punitions corporelles ne sont pas employées; elles ne le sont jamais à l'égard d'enfants d'une santé délicate. C'est seulement dans le cas de résistance obstinée et de méchanceté déclarée qu'exceptionnellement 1 emploi d'une punition corporelle peut être admis, sous la forme d'une correction modérée appliquée sur la main avec la verge.

» Lorsqu'une punition corporelle a été ordonnée par le comité scolaire local, il doit faire exécuter la peine, sous sa surveillance, par le garde communal ou le concierge de l'école. »

Bavière. — L'arrêté du 20 mai 1815, qui est encore en vigueur, indique pour les punitions la gradation suivante : 1° les exhortations ; 2o les avertissements et les menaces ; 3" les réprimau-

des; 40 les mauvaises notes, dont connaissance est donnée aux parents de l'élève; 5° l'obligation de se tenir debuut sur le banc ou hors de sa place; 6° la mise en pénitence au banc de punition ; T" les arrêts dans la classe, avec privation du dîner. «Les fautes graves ayant pour cause la méchanceté da cœur, la paresse persistante qui n'aura pu être corrigée par les moyens ci-dessus, et particulièrement le fait d'avoir entraîné des camarades au mal, seront châtiés par une punition corporelle administrée au moyen de la verge ou de la canne. Cette punition ne peut être infligée que par l'inspecteur local, à la suite d'une enquête, et doit être appliquée en sa présence par le concierge de l'école, lorsqu'il y en a un, ou par l'instituteur. »

Dans la pratique,rinstituteurinflige des punitions corporelles sans réclamer l'autorisation préalable de l'inspecteur local ; et ce droit lui a été formellement reconnu par des dispositions plus récentes.

Chaque province a ses règlements particuliers sur la matière. Voici les prescriptions du règlement de Basse-Franconie, du 7 novembre 1870 : « Dans la règle, la punition corporelle consiste en un petit nombre de coups (six au plus) appliqués sur la paume de la main avec la verge (un faisceau pas trop fort de branches de bouleau) ; pour des fautes plus graves, toutefois, les coups peuvent être appliqués sur le postérieur [niif das Hinterteil) ; lorsqu'il s'agit de garçons d'un certain âge (ceux de la troisième classe de l'école des jours ouvrables et ceux de l'école des jours fériés), les coups peuvent être donnés avec un petit jonc élastique. Pour les filles, les coups sur le postérieur doivent ôtre, dans la règle, remplacés par des coups de verge sur la main, joints à la retenue ; c'est seulement dans des cas particulièrement graves que la fessée peut leur être appliquée, mais toujours par la main d'une femme et jamais en présence des garçons. Les punitions corporelles ne doivent pas, dans la règle, être appliquées durant la leçon, mais à la fin de la classe; elles doivent avoir lieu en présence des élèves, et, s'il s'agit de fautes graves, aussi en présence de l'inspecteur local. »

Prusse. — Les dispositions générales qui régissent la matière sont contenues dans l'ordre de cabinet du 14 mai 1825, qui dit :

u L'exercice du droit de correction ne doit jamais aller jusqu'à des mauvais traitements qui puissent, si peu que ce soit, nuire à la santé de l'enfant.

» Les corrections qui restent dans les limites indiquées ci-dessus ne peuvent être regardées comme des voies de fait tombant sous le coup de la loi.

» Si les limites de la correction sont dépassées, sans toutefois qu'il en résulte pour l'enfant de lésions dangereuses, c'est à l'autorité scolaire provinciale qu'il appartient de punir l'instituteur par l'application d'une peine disciplinaire. Si par contre, par suite de l'abus du droit de correction, l'enfant a reçu des lésions dangereuses, l'instituteur sera puni par les tribunaux conformément aux lois existantes. »

Saxe (royaume). — Le règlement scolaire du 25 août 1874 dit à l'article 47 :

u Les punitions autorisées à l'école sont :

» Les avertissements et les exhortations ;

» La remontrance en présence de l'inspecteur local ou de la réunion du corps enseignant;

» La mise à part au banc de punition, ou la rér trogradation de place dans la classe ;

» La retenue avec des travaux supplédientaires ;

» Une plainte écrite adressée aux parents.

» Ce n'est qu'après l'emploi resté infructueux à plusieurs reprises de l'une ou l'autre de ces punitions, ou devant un cas de révolte ouverte ou de grossière immoralité, que l'emploi d'une punition corporelle est autorisé; elle doit ôtre appliquée avec modcratiou et couveuance, et de fa»

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çon à ne pas mettre en danger la santé de Télève.

» Dans l'école complémentaire, les punitions corporelles ne sont pas admises.

» Les punitions qui offriraient l'élève en butte au mépris et aux railleries de ses condisciples, celles qui auraient des conséquences fâcheuses pour la santé, les pensums exagérés, la retenue sans surveillance, sont interdites. »

Saxe-Weimar. — L'arrêté du 20 mars 1875 contient les prescriptions suivantes :

« Les punitions ne peuvent pas être entièrement évitées à l'école, bien qu'elles soient rares lorsqu'un instituteur, traitant ses élèves d'une manière paternelle, sait unir la fermeté à la bienveillance. Les règles suivantes doivent être observées :

» 10 Parmi les punitions fondées sur le sentiment de l'honneur (Ehrenstrafen), les seules qui doivent être employées sont le blâme sérieux (toute expression injurieuse est interdite) et la rétrogradation de place ;

» 2° Les seuls travaux de punition qui doivent être donnés sont l'obligation de refaire un devoir non fait ou mal fait, et de rapprendre une tâche non sue;

» 3" Les élèves mis en retenue doivent toujours être surveillés par un maître ;

» 4" On ne peut pas se passer entièrement des punitions corporelles; mais il ne faut les employer que rarement, et seulement lorsqu'il s'agit de fautes graves, que les châtiments ordinaires se sont montrés impuissants à réprimer, ou d'inclinations perverses, de résistance obstinée, qui ne cèdent pas à d'autres moyens.

« Les punitions corporelles pourront en particulier être appliquées dans les cas de mensonge opiniâtre et effronté, de révolte, de mauvais traitements envers des enfants plus jeunes ou plus faibles, de barbarie envers des animaux, de dégâts forestiers (lorsqu'il y a récidive), et de vol d'un caractère grave.

» Comme la punition corporelle ne vise pas seulement à produire une douleur physique, et que le maître qui punit occupe à l'égard de l'enfant la place du père, le maître doit avant, pendant et après la punition, se garder aussi bien de l'indifférence ou de la raillerie que de l'emportement ou de la rancune.

» Dans beaucoup de cas, il sera opportun de différer l'application de la punition jusqu'à la fin de la classe.

» Le seul instrument de punition autorisé est une canne mince et flexible, qui pendant les leçons doit rester enfermée dans l'armoire de la classe et n'en doit être tirée que pour l'application d'une punition corporelle.

» Les corrections douloureuses à la tête, sur le dos ou sur les mains doivent être évitées.

» Les punitions corporelles ne doivent pas être employées à l'égard des jeunes filles, ni des garçons des deux premières années scolaires. »

Angleterre. — Chaque School Doard édicté ses règlements particuliers. Voici l'article consacré aux punitions dans le règlement scolaire du School Board de Londres (25 octobre 1883) :

« 126. a) Tous les cas de punition corporelle doivent être inscrits dans un registre tenu à cet effet.

» 6) Les directeurs d'écoles {herd teachers) apporteront la plus scrupuleuse attention, en infligeant une punition corporelle, à no jamais frapper un enfant sur une partie quelconque de la tête, soit avec la main, soit avec un instrument quel qu'il soit.

» c) Les punitions corporelles ne doivent pas être infligées pendant les heures de classe. Le nom des enfants qui doivent être punis sera inscrit, et les punitions corporelles auront lieu à un moment spécial de la Journée réserve à cet effet.

Les directeurs pourront toutefois infliger une punition corporelle immédiate dans des cas exceptionnels qui leur paraîtront exiger ce mode d'agir; mais pour chacun de ces cas ils auront à insérer un rapport spécial dans le registre des punitions, donnant en détails les raisons qui les ont déterminés à s'écarter de la règle ordinaire.

» d) Il est absolument interdit aux adjoints (assistant teachers) et aux élèves stagiaires [pupil teachers) d'infliger des punitions corporelles. Le directeur de 1 "école sera directement responsable pour toute punition de cette nature. »

AUTRICHE-HONGRIE. — AUTRICHE. — Le règlement général des écoles primaires du 20 août 1870 contient les dispositions suivantes :

« Art. 24. — Les moyens d'éducation doivent être employés en tenant compte des particularilés du caractère de l'enfant. Les punitions ne doivent jamais blesser le sentiment moral de l'enfant, ni mettre en danger sa santé. Les punitions corporolles sont absolument bannies de l'école.

» Les moyens généraux de discipline sont les éloges, les récompenses (à l'exclusion des prix) ; d'autre part, l'avertissement, la réprimande, l'obligation de se tenir debout, la retenue en classe sous une surveillance convenable (et en prévenant autant que possible les parents), la comparution de l'élève devant la réunion des maîtres (dans les écoles à une seule classe, devant le président du comité scolaire local), enfin l'exclusion momentanée de l'école.

» Cette exclusion ne peut avoir lieu qu'exceptionnellement, lorsque la présence d'un enfant à l'école constitue un péril réel pour la moralité de ses camarades ; elle est prononcée par l'autorité scolaire locale, sur la proposition du directeur de l'école (dans les écoles à plusieurs classes, sur la proposition de la conférence des maîtres), w

Hongrie. — Les instructions pour les commissions scolaires, du 2 septembre 1876, contiennent les dispositions suivantes :

« Art. 60. — ... Le maître doit savoir distinguer entre les fautes qui viennent du manque d'application à l'étude, et celles qui ont leur source dans l'immoralité; il doit chercher à corriger les premières par des exhortations amicales et sérieuses, ou par la persuasion, et les secondes par la sévérité. Le maître doit avant tout s'efforcer d'éviter toutes les occasions qui pourraient donner lieu à des écarts.

» Si le maître se voit hors d'état de réprimer des actes de grossièreté ou de révolte, des paroles indécentes, la propension au vol, etc., il portera le cas devant la commission scolaire.

» La série progressive des moyens à employer pour le maintien de la discipline est la suivante :

» 1° L'exhortation amicale et sérieuse, faite en particulier ;

» 2° Le rappel public de cette exhortation j

» 3° La réprimande faite en particulier;

» 4° La réprimande publique;

» 5° La mise debout sur le banc ;

») 6» La retenue après la classe, sans privation du dîner;

» 70 La retenue, avec privation du dîner :

» 8° L'avertissement verbal ou écrit donné aux parents ;

» 9° La dénonciation à la commission scolaire. »

BELGIQUE. — Voici les dispositions du règlementtype des écoles primaires communales, du 28 décembre 1884 :

« Art. 35. — Il n'est infligé aucune punition corporelle ni autre de nature à décourager les enfants ou à les exposer à la risée ou au mépris de leurs condisciples.

» Art. 36. — Les seules punitions autorisées sont :

» 1° Les mauvais points;

PUNITIONS

» 2° La réprimande particulière ou publique;

.) 3° Le refus d'une carte de bonne conduite;

» 40 La retenue après la classe, sous la surveillance de l'instituteur;

» .S° L'exclusion temporaire ;

» Go L'exclusion définitive.

» L'instituteur de la classe est juge des cas où l'une des punitions des quatre premières catégories doit ôtre infligée.

» L'exclusion temporaire est prononcée par l'instituteur en chef; elle ne peut dépasser deux jours. Les parents sont informés de la punition et des motifs qui l'ont provoquée.

» L'exclusion pour plus de deux jours et l'exclusion définitive sont prononcées, sur la proposition de l'instituteur en chef, par le collège des bourgmestre et éclievins. w

DANEMARK. — Les ordonnances de 1814 indiquent, comme punitions à employer, la privation de récréation, et la rétrogradation d'un ou de plusieurs rangs dans la classe ; en outre, d'après l'article 27 du supplément A des deux ordonnances, les garçons âgés de moins de dix ans peuvent ôtre châtiés avec une petite verge, les garçons plus âgés avec une corde mince et sans nœud. Un arrêté du 19 janvier 1860 a modifié cette dernière disposition et a décidé que, par analogie avec ce qui est prescrit à l'article '2b du supplément B de l'ordonnance du 20 mars 1844 sur les écoles de Copenhague, la verge et la corde pourraient être remplacées par une canne de rotin. La circulaire du 2 avril 1834 indique aussi, comme punition pouvant être emplojée, la retenue après la classe, sous surveillance ; mais le maître ne doit pas en faire usage pendant les jours courts d'hiver, et en été elle ne doit pas dépasser une heure. En revanche, les ordonnances de 1814 interdisent formellement aux instituteurs de donner des soufflets et de frapper les élèves avec la main, de les pincer, de se servir d'expressions injurieuses, et d'user du banc de punition. Si la mauvaise conduite d'un élève ne peut être réprimée par les moyens habituels de punition, l'instituteur doit adresser, par l'entremise du comité scolaire, un rapport à la direction scolaire du bailliage, qui prononce sur les cas de cette nature.

ESPAGNE. — Le règlement scolaire du 26 novembre 18G8 porte ce qui suit :

« Art. 33. — Dans l'emploi des punitions, le maître aura soin d'éviter que la répétition des mêmes punitions ne rende l'élève châtié indifférent au châtiment. En conséquence, il s'eff"orcera de les varier, en les adaptant au caractère individuel des élèves, sans jamais s'écarter de la justice.

» Art. 34. — Parmi les différents moyens que peut employer le maître pour éviter les punitions corporelles afflictives, les suivants seront les plus usités : 10 Faire lire à l'élève à haute voix le précepte moral qu'il a enfreint; 2° lui reprendre un nombre plus ou moins grand de bons points ; 30 rayer son nom du tableau d'honneur, s'il s'y trouvait ; 4° le placer à part, à la vue de tous, debout ou à genoux, pendant une demi-heure, une heure, ou davantage; 5» le retenir après la sortie de la classe, avec les précautions convenables, et en prévenant ses parents de la punition et de son motif. Après ces punitions ou d'autres semblables, pourront avoir lieu l'exclusion temporaire de l'é-

défi-

icées

, .. — expresse de la commission

» Art. 35. — On n'emploiera jamais aucune punition qui tende, par sa nature, à affaiblir ou à détruire le sentiment do l'honneur. »

GRECE. — Les punitions suivantes sont celles

cole, et, à la dernière extrémité, l'exclusion ( nitive : l'une et l'autre ne seront pronon qu avec 1 approbation expresse de la commis

que prescrit, pour l'école module annexée à l'école normale d'Athènes, le règlement du 23 août 1878, art. 43 :

« 1» La réprimande;

» 2° La mise debout; -

» 3° La retenue en classe dorant trois heures au plus, avec un travail écrit;

» 40 L'exclusion temporaire de l'école, et au besoin l'exclusion dcfiniiive. »

ITALIE. — Le règlement du 15 septembre 1860 s'exprime ainsi :

« Art. 97. — Les moyens que peut employer le maître pour maintenir la discipline parmi ses élèves sont les suivants : 1° les réprimandes; 2' l'obligation de recommencer des devoirs mal faits ou de rapprendre des leçons mal sues; 3° les mauvaises notes sur le registre de l'école; 4° l'isolement de rélève puni; 5° le renvoi temporaire de l'école, avec avis donné aux parents; 0° l'exclusion de l'école pour un temps déterminé, ne dépassant pas huit jours, avec avis donné aux parents; 7° l'exclusion définitive.

» Art. 98. — Sont interdits les paroles injurieuses, l'emploi des signes extérieurs d'ignominie (bonnet d'âne, etc.), les peines corporelles, comme la mise à genoux ou la mise debout les bras étendus, etc., et les pensums, lorsqu'ils ne sont pas la simple répétition d'un travail mal fait.

1) Les punitions mentionnées aux numéros 1, 2, 3, 4 et 5 peuvent être infligées par le maître, l'inspecteur municipal, ou le syndic. L'inspecteur municipal peut seul, sur la proposition du maître, prononcer l'exclusion à temps ou définitive. Pour l'exclusion définitive, l'approbation expresse du syndic est nécessaire. »

SUISSE. — Dans chaque commune, la commission d'éducation (autorité scolaire locale) fait ellemême le règlement de l'école, qu'elle soumet ensuite à la sanction du gouvernement cantonal. La liste des punitions autorisées varie donc non seulement d'un canton à l'autre, mais généralement d'une commune à l'autre. Dans les règlements que nous connaissons, les châtiments corporels sont interdits ; et nous ne croyons pas qu'il existe de communes où l'usage en soit officiellement prescrit.

UNION AMERICAINE. — Comme la Suisse, les Etats-Unis offrent le spectacle de la plus grande diversité, chaquo ville, chaque township ayant sa propre réglementation. Cependant il y a des États où les punitions corporelles ont été abolies par une loi applicable à l'Etat tout entier (New-York et New-Jersey, entre autres). Mais c'est l'exception : la règle, c'est que chaque School lioard légifère pour son propre compte.

Voici, à titre de spécimen, le texte du chapitre relatif à la discipline dans le règlement scolaire d'une ville de l'ouest réputée pour l'excellente organisation de ses écoles, Saint-Louis (Missouri) :

« Art. 1er. — Tous les maîtres sont tenus de maintenir en tout temps dans leurs classes l'ordre et une stricte discipline. Toute négligence sous ce rapport sera un motif suffisant de renvoi. Pour maintenir l'ordre, les maîtres sont autorisés à employer tous les moyens convenables qui pourront être nécessaires pour assurer l'obéissance des élèves aux ordres raisonnables qui leur sont donnés ; ils sont pleinement assurés, à cet égard, de l'entier appui du Board.

» Art. 2. — Tous les maîtres sont strictement responsables de la façon dont ils usent de l'autorité qui leur est déléguée; lorsque des plaintes seront faites au sujet de punitions trop sévères, chaque cas sera examiné à part et en détail, et le maître pourra ôtre renvoyé immédiatement si le Board décide que les circonstances commandent cette mesure.

PUY-DE-DOME

PUÎ-DE-DOME

» Art. 3. — Tous les maîtres devront, à la fin de cliaque trimestre de Tannée scolaire, dresser sous le contrôle du surintendant le relevé de toutes les punitions corporelles qu'il aura infligées pendant le trimestre, en indiquant la date, le nom de l'élève et les motifs de la punition. . , .

» Art. 4. — Les maîtres qui réussiront le mieux à maintenir la discipline sans user de punitions corporelles, seront, toutes autres choses claies, les plus haut placés dans l'estime du Board, et recevront la préférence pour l'avancement. »

On trouvera dans le Rapport sur l'Exposition de Philadelphie, pages 97-100, des détails sur les punitions en usage dans un certain nombre de villes américaines.

PUY-DE-DOME (Département du). — - Superficie, 7950 kilom. carrés. Population: 566 064 habitants en 1881, au lieu de 570 207 en 1876. Densité moyenne de la population par kilom. carré : 71 habitants; c'est le chiffre de la densité moyenne de la France. 5 arrondissements, formant 6 circonscriptions d'inspection primaire, savoir : Clermont (r^), Clermont (2^), Ambert, Issoire, Riom et Thiers ; 50 cantons, 468 communes, dont 373 de 500 habitants et au-dessus.

Le service de l'inspection primaire dans le département du Puy-de-Dôme est réparti comme suit:

NOMBRE

CIRCOSSCRIPTIONS.

d'écoles

de classes

d'élèves

pubi.

lo4

libr.

publ.

libr.

publics

Clermont (1").

Clermont (2«)..

Ambert

Issoire

Riom

Il 674

Thiers

Population d'âge scolaire. — En 1876 on comptait 69 737 enfants de 6 à 13 ans (33 926 garçons et 35 811 filles), soit 12.23 enfants d'âge scolaire pour 100 habitants. En 188! on ne compte plus que 67 464 enfants de 6 à 13 ans f33 734 garçons et 33 730 filles), soit 11.92 enfants d'âge scolaire pour 100 habitants. C'est une diminution de 2273 enfants de 6 à 13 ans pour une période de cinq années; pendant la même période la population totale a diminué de 4 143 habitants.