État de l'instruction publique avsmt 1789. — V. Lyonnais

2. Développement de l'instruction primaire depuis 1789 et état actuel. — La Description physique et politique du département du Rhône, par le citoyen Verninac, préfet (Paris, an X>, expose comme il suit la situation de l'instruction publique au commencement du Consulat:

a A raison des divisions politiques nées de la Révolution, l'on n'a pu fonder jusqu'à ce jour, en France, ni écoles primaires, ni écoles secondaires, et les écoles centrales n'ont que faiblement satisfait au vœu de leur institution.

» Aucune école publique, autre que l'école centrale, n'est ouverte dans le département. L'école centrale, de sa nature, doit mettre le sceau à l'instruction ; mais les élèves, en petit nombre, qui la fréquentent, ne sont point assez forts pour recevoir les leçons trop substantielles qu'on y donne, parce qu'ils n'ont point été préparés dans les écoles secondaires.... Les processeurs sont pleins de zèle et de lumières, et plusieurs d'entre eux sont des savants et des liitératcurs distingués. »

Statistique comparée de 1813 a 1883- 18S4. — Voici les données que nous possédons sur le développement de l'instruction primaire dans le département du Rhône depuis l'époque du premier Empire.

Nombre des communes dépourvues d'écoles. — En 1837, le département comptait 16 communes n'ayant aucune école, et 41comraunes n'ayant pas d'écoles de filles. En 1850, il n'y avait plus que 12 communes entièrement dépourvues d'écoles. En 1878, on ne trouve plus que 6 communes sans écoles; mais 24 communes de 500 habitants n'ont pas d'écoles publiques de filles.

Nombre des écoles primaires publiques et libres. — Le nombre total des écoles primaires, était, d'après VAlmanach de r Université, de 214 en 1813 et de 277 en 1821. Le progrès du nombre des écoles à partir de 1829 est résumé dans le tableau ci-après :

1829 d'après la statistique offid'«

garçonSf écoles mixtes et écoles de filles.

Ecoles de garçons Ecoles mixtes I 360 (y compris les éc. mixtes) 471

Écoles

Tnta

publiques

libres

de Tilles

Total

4Gi

Division des écoles publiques et libres en écoles laïques et écoles congréganistes.

Écoles laïques Écoles congréganistes

de garçons ou mixtes

de filles

de garçons u mixtes

Tetal

Instituteurs

Institutrices

laïques

congrégan.

laïques

congrégan.

Tctal

RHONE

l^omhre total (Télèves, et nombre des élèves r/ratuits dans les écoles primaires de toute nature.

(année civile)..

(année

scolai

re)

Total des élèves

Élèves gralu

Manque

Gratuité

En 1832, il y avait 583 élèves inscrits sur 10 000 habitants; en 1840, 837; en 18G3, 1051; en 1876- 1877, 1123, et 1272 en 1881-1882.

Ecoles maternelles [Salles d'asile).

Nombre

des établissements

des élèves

ISSO....

Hommes

Femmes

Brevets. — Le nombre des brevets délivrés de 1833 à 1885 inclusivement a été le suivant :

Instituteurs.

608 brevets élémentaires, 54 brevets supérieurs.

— élémentaires, 8 —

complets.

facultatifs ou complets, supérieurs.

Institutrices.

1836-1850. 3 14 brevets élémentaires, 62 brevets supérieurs

obligatoires, — élémentaires,

— complets.

— facultatifs ou complets.

— supérieurs

Certifient d'étudet primaires. — Les oxamens du certificat d'études primairos ont été introduits dans le département du Rhône en 1877; En voici le tableau :

Nombre df

candidats

Ccrtineats obfenns

Garçons

Filles

Garçons

Filles

Résultats de Vinstruction. — Les deux tableaux ci-dessous indiquent le degré d'instruction des conscrits et des conjoints :

Nombre de conscrits sachant au moins lire, de 1827 à 1883 inclusivement.

Nombre des cours d'adultes et de leurs auditeurs.

Nombre des cours Nombre d'auditeurs i

CONSCRITS

sachant

examines

au moins

Combien

pour 100

En 1827-1829 la moyenne de l'instruction des conscrits était de 44.8 0/0; dans le département du Rhône cette moyenne était de .S9.7 0/0, soit 14.9 0/0 au-dessus de la m.oyenne générale.

La classe de 1884, en portant l'instruction des conscrits dans le département du Rhône à 96.6 i»/0, réalise ainsi un progrès total de 156. 9 0/0 pour la période de cinquante-cinq années qui s'est écoulée de 1829 à 1884, soit un progrès annuel de 0.07 0/0. Pour toute la France le progrès annuel a été, durant la même période, de 0.76 0/0, ce qui a porté la moyenne générale pour 1884 à 88.3 •'/o-

Nombre de conjoi7its, sur 100, ayant signé leur acte de mariage.

Hommes 84.4 82.4 86.2 88.2 94.1 93.7 94.5 95.6 96.»

Femmes 69.»

Hommes et femmes 76. S 74.8 79.1 82.3 89.3 89.5 91.5 92.2 93.1 93.1 94.2

Budget de l'instruction primaire. — Nous donnons ci-dessous le tableau des dépenses ordinaires de l'instruction primaire pour les vingtneuf années de 18Ô5 à 1884:

RHONE

SUBVENTIONS

TOTA des

RESSOURCES CC

non corn la rétributiun

département

de l'État.

128 6ri6

Gratuité.

En 1863, la dépense moyenne par tête d'élève des écoles publiques était de 12f'',5I, soit 3^'",04 au-dessus de la moyenne générale, qui était à la même date de 9'%47. En 1876, cette dépense était de 23'%39, la moyenne générale étant de 11^%88. En 1882, la dépense par tête d'élève dans le département du Rhône était de 23'%47, tandis que la moyenne générale était de 21'r,77.

Etat actuel de l'instruction primaire. — Voici la situation de l'instruction primaire dans le département du Rhône pendant l'année scolaire 1884-1885 :

Nombre d'écoles. — Le nombre des écoles primaires est de 1133 (643 écoles publiques et 490 écoles libres). Une commune seulement est entièrement dépourvue d'école; 22 communes de plus de 500 habitants n'ont pas encore d'école publique de filles (ce nombre élait de 18 en 1884). Sur les 1133 écoles primaires du département, il y a 604 écoles laïques (323 écoles de garçons, 254 do filles et 27 mixtes) et 5î9 écoles congréganistes (133 degarçons, 373 de filles et 23 mixtes).

Division des écoles de toute nature d'après le nombre de classes qu'elles possèdent.

École

à 1 classe

Publiques

(.ibres

à 2 classes

à 8 — et au-debsus

Totaux

Division des classes publiques d'après le nombre des élèves quelles reçoivent.

Classes de 50 élèves et au-dessous.. . 1117, soit 86,7 0/0

— de plus de 50 élèves 124, — 9,6 0/0

Les moyennes correspondantes pour toute la France sont : 82.8 0/0, 10.8 0/0, 4.1 0/0, 1.4 0/0, 0.9 0/0. D'où il résulte que sous le rapport de la répartition du nombre d'élèves par classe, le département se trouve dans une bonne situation.

Nombre d'élèves. — Les enfants qui ont fréquenté les écoles primaires pendant l'année scolaire 1884-1885 sont au nombre de 94531 (au lieu de 94 260 en 1883-1884). Ce nombre peut se décomposer en :

Flèves des écoles f Publiques 58 166 )

tieves aes ecoies | ^jjj^.^^ gg gg^ |

Garçons 45 898 /

mies 48 633 \

Élèves des écoles i laïques. 45 898 i

jiieves aes ecoies ^ congréganistes. ... 48 633 i

( de garçons 44 700 1

Élè-ves des écoles ] de Klles 47 433 ^

f mixtes 2 398 )

Les élèves d'âge scolaire figurent dans ce nombre de 94 531 pour 78 453. De plus, les états de situation des écoles maternelles accusent l'inscription de 2852 enfants de plus de six ans, et les classes primaires des établissements d'enseignement secondaire en reçoivent 613, soit au total 81918 enfants d'âge scolaire inscrits dans les établissements de toute nature. D'après le recensement de 1881 le nombre des enfants de cet âge pour le département du Rhône serait de 71 965, d'oiî il résulterait un excédent de 9 953 inscrits de six à treize ans sur les recensés du même âge.

Outre qu'il n'est pas défendu de croire à une erreur du recensement, puisque le dernier présente sur le précédent, pour le département du Rhône^ une diminution dépopulation d'âge scolaire (près de 6000) en même temps qu'une augmentation sensible de la population générale (36000), il convient de faire remarquer que cet excédent des inscrits sur les recensés se produit avec intensité surtout dans les grands cantons où les écoles de toute nature abondent et où les parents et les. enfants n'ont que l'embarras du choix.

Certificat d'éludés primaire ■< . — Le résultat desexamens pour le ceriificat d'études primaires a été le suivant en 1885 :

de caiididals

Garçons 1795

Filles U52

Totaux 3247

Nombre de certincals obtenus-

Personnel enseignant. — L'enseignement primaire a employé dans l'année scolaire 1884-1885un effectif de 288* maîtres ou maîtresses, dont nous donnons le détail en deux tableaux.

1" Pour les écoles publiques :

Titulaires avec brevet supérieur

Titulaires avec brevet élémentaire

Titulaires sans brevet.

Adjoints brevetés

Adjoints non brevetés..

Instituteurs

Institutrices

congr.

laïques

conjjr

RHONE

RTBALURR

20 Pour les écoles libres :

Instituteurs

In!>titiitricf!t laïques congr

laïques congr.

Titulaires brevetés.... o5 89

— lion brcTCtés. 1 2

Adjoints brevetés 43 237

Adjoints non brevetés. 4 6»

Maisons d'école. —La situation au 1*^ septembre 188i est résumée dans le tableau suivant :

Nombre et nature des immeubles scolaires.

Mixtes

Groupes scolaires.

Totaux.

Appartenant aux coiiiinuaes.

Prêtés. Loués. Total.

Parmi les maisons d'école appartenant aux communes, 98 sont l'objet d'une demande d'amélioration. Le montant des sommes payées pour loyers de maisons d'école s'élève à 190 750 francs.

Le chiffre des subventions accordées par l'Etat h diverses communes du département du Rhône pour construction ou réparation de maisons d'école et pour acquisition de mobilier scolaire, durant les neuf dernières années, est le suivant :

Nombre Subventions

des communes de l'Etat

2 9 000 fr.

Totaux.

1 436 505 fr.

Ecoles materneltes. — Le département compte, en 1885, 158 écoles maternelles {6G publiques et 92 libres). Sur les 66 écoles maternelles publiques, 50 sont dirigées par des directrices laïques et lii par des directrices congréganistes. Deux directrices laïques ne sont pas munies du certificat d'aptitude; parmi les directrices congréganistes, 5 sont dans ce cas. Sur les 92 écoles maternelles libres, 18 sont dirigées par des laïques et 74 par des coiigréganistes; Il directrices coiigréganistes n'ont pas de titres de capacité. Les directrices publiques laïques sont secondées par .S6 sous-directrices, dont 54 sont pourvues de titre de capacité ; les directrices publiques congréganistes sont secondées par 9 sous-directrices dont 2 sans tiue de capacité. On trouve également 3 sous-diroctrices d'écoles maternelles libres laïques et 19 congréganistes, dont 7 sans titre de capacité.

Les écoles maternelles ont reçu, pendant l'année 1884-1885, 10913 élèves (18 742 en 1883-1884), répartis comme suit :

Ecoles maternelles ( laïques.. 9163 ) ., .qo

publiques ( congrég. 2 035 j **

Ecoles maternelles (laïques.. 424) a-.-

libres ( congrég. 8291) ^^

19 913élèv.

Los enfants de 6 ans et au-dessus, c'est-à-dire d'â,i,'e scolaire, figurent dans ce nombre pour 2 852.

Ecoles normales primaires. — Le département du Rhône possède deux écoles normales primaires, une pour les instituteurs et une pour les instiiutrices.

L'école normale d'instituteurs, fondée à Ville-

franche en 1833, reçoit actuellenent 74 élèvesmaîtres. L'enseignement y est donné par 8 maîtres normaux et 6 maîtres supplémentaires.

L'ér.ole normale d'institutrices, fondée à Lyon en 1879, reçoit 54 élèves-maîtresses. L'^juscignement \f est donné par 7 maîtresses normales et 7 maîtresses supplémentaires.

Ecoles primaires supéneures. — Les états de situation de 1884-1885 mentionnent l'existei^.ce dans le département du Rhône :

De 4 écoles primaires supérieures publiques de garçons recevant ensemble 351 élèves ;

De 3 écoles primaires supérieures publiques de filles recevant 436 élèves;

D'une école primaire supérieure libre de filles recevant 18 élèves.

En résumé, 8 écoles primaires supérieures recevant 805 élèves.

Bibliothèques scolaires et bibliothèques pédagogiques. — Voici la situation au 1er janvier is85 :

Bibliotlièques scolaires 246

Nombre de livres de lecture 28 639

— de prêts de 1884 76148

Bibliothèques pédagogiques 21

Nombre de volumes 5 756

En 1863,1e département ne possédait que 45 bibliothèques scolaires contenant ensemble 2935 volumes de toute nature.

fonctionnent en 1885 dans le département. Voici leur mouvement pendant l'année 1884 :

Recettes de l'exercice 1884 49 937 fr.

Dépenses 31 164 fr.

Somme en caisse à la clôture de l'exercice 18 773 fr.

Avant l'application de la loi du 28 mars 1882, qui a rendu cette institution obligatoire, le département ne possédait que 6 caisses de ce genre, dont l'actif était en 1881 de 1 505 francs.

Caisses d'épargne scolaires. — Elles existent dans le département depuis 1877. Voici leur situation en 1879 et en 1885 :

Année»

NOMBRB

S0XMB9

inscrites

de caisses de livrets

i ces liTretj

43 632 fr.

Société de secours mutuels. — La Société de secours mutuels entre les instituteurs et les institutrices a été fondée en 1857. Elle comptait, en 1879,231 membres, et son actif atteignait 41 000 fr. Elle compte en 1885 270 membres, et son actif s'élèvo h. 85 270 francs.

Bulletin scolaire. — Le Bulletin scolaii-e du département du Rhône, dont la fondation remonte à 1800, paraît selon les besoins du service, en format petit in-8o. Il est envoyé gratuitement à toutes les écoles publiques, dont il devient la propriété, et reçoit à cet effet une subvention du j Conseil général.

r1KALLII':r. —L'écrivain qui faitl'objet de cette

notice est le Irère cadet d'un syndic de la faculté

' de théologie de Paris, Ambroise Riballier, h qui

, sa censure du Bclisaire de Marmontel valut quel-

! que célébrité. Riballier cadet a publié, sans nom

; d'auteur, deux ouvrages sur léducation : De l éuu-

cation physique et morale des femmes, Paris et

Bruxelles, 1779, in- 12 (en collaboration avec

M"e Cosson) ; et De l'éducation physique et morale

' des deux sexes, Paris, Nyon aîné, 1785, petit in-

V2. Dans la piélaco do ce second ouvrage, l au-

1 teur dit « qu'ayant eu le loisir de réfléchir sur

l'insullisance de ton premier essai », il euu*epreud

aiCHTER

RIOFTEU

« de développer avec plus d'étendue les consé- t quences qui devaient naturellement résulter de ' ses premières idées ». Il pose ce principe, que la tâche de l'éducation appartient aux femmes. « Que [ l'on s'applique, dit-il, à développer dès la plus tendre jeunesse l'intelligence des filles, et à leur inspirer le goût de l'étude et l'amour de la vertu. Que l'on s'attache à les rendre robustes, fortes et j courageuses, par l'usage de tous les exercices qui conduisent à ces avantages. Qu'on les entretienne , sans cesse de leur sublime destination, et qu'on ' la leur fasse envisager comme le vrai chemin pour elles de l'honneur et de la gloire. Enfin, ' dans l'éducation des enfants, surtout pour le premier âge, que les hommes sachent se dépouiller de tout empire et ne prétendent y participer que par les conseils et les soins qui sont à leur portée ; et, dès la première génération qui succédera, on verra les effets d'une si salutaire révolution. » — Nous n'avons pu trouver aucune indication biographique sur Riballier cadet.

RICHTER (JEAN-PAUL). — Jean-Paul-Frédéric Richter semble avoir fait deux parts de ses prénoms. Il publia ses ouvrages, à partir de l'année 1793, sous le nom de Jean-Paui; ce nom, pensait-il sans doute, devait être pour les Allemands ce que celui de Jean- Jacques^ l'un de ses auteurs favoris, était pour les Français. Dans sa famille, on l'appelait Frédéric ou Fritz.

Frédéric Richter naquit à Wonsiedel, dans cette partie nord-est de la Bavière qui est comprise entre la Bohême, la Saxe et laThuringe, le 21 mars 1763 ; « il entra dans le monde avec le printemps j de l'année ». L'enseignement, la prédication, la | musique, étaient de tradition dans sa famille. Son grand- père paternel avait déjà été maître d'école et organiste ; « il possédait les deux qualités nécessaires pour instruire la jeunesse, la conscience , et l'enjouement ». Le père de Jean-Paul fut d'abord . Tertius, c'est-à-dire professeur de troisième , et j plus tard pasteur protestant ; il avait du talent i pour l'orgue, et aurait même pu se faire une réputation comme corrpositeur, s'il n'avait dii enterrer son génie dans une église de village. « Il i avait le don d'égayer par sa conversation un cer- | de d'amis ; mais il était d'autant plus sévère dans ses prédications, et il ne faisait aucune concession } sur la doctrine. » Il épousa la fille d'un drapier j de Hof, femme simple, bonne ménagère, mais peu ^ instruite, et qui n'eut presque aucune influence •. sur l'éducation de ses enfants. On a dit que la plupart des grands écrivains ont eu une mère pour veiller sur la première éclosion de leur génie : cette faveur du ciel a été refusée à Jean-Paul. Au reste, la maison était pauvre. Lui-même nous apprend, dans le petit écrit où il raconte sa jeunesse, « que la faim joue un grand rôle dans son histoire ». Mais il ne s'en plaint pas. « Sois la bienvenue, dit-il à la pauvreté, pourvu que tu j ne te présentes pas en compagnie de la vieillesse. »

En 1765, le professeur de troisième de Won- ' siedel fut appelé comme pasteur protestant à Joditz, non loin de Hof. Jean-Paul aima toujours à se reporter par la pensée dans ce petit village, situé sur les deux rives de la Saale, au pied du Fichtelgebirge. « Notre vrai lieu de naissance, ditil, est le lieu où nous avons été élevés ; c'est le lieu de naissance de notre âme. » Il compare les années qu'il y a passées à une idylle. Il y avait cepei)dant un point noir à son horizon : c'était l'école où il recevait une instruction sèche, accompagnée d'une discipline sévère. Son père le reprit bientôt à la maison, et lui enseigna les éléments dea sciences et du latin. Tout enfant, il était avide de lecture. Malheureusement la biblio- , thèqno du presbytère n'était ouverte ([ue les jours où le bibliothécaire, s'est-à-dire le pasteur, était !

absent. Les Dialogues des morts furent le premier livre qui intéressa le jeune Richter; il les lisait, dit-il, comme on lit un journal, et son imagination transportait dans le présent les récits du passé. Mais la lecture n'était qu'un aliment pour sa . curiosité ; la musique seule prenait toute son âme ; il passait des heures à chercher des accords sur un mauvais clavecin ; « un chœur de villageois passant sous les fenêtres du presbytère lui arrachait des larmes ». Une grande sensibilité, un besoin d'expansion, une gaieté mêlée de rêverie, une curiosité vague et incohérente, le goût de la musique et l'amour de la nature, tels furent les dons qui le distinguèrent dès l'enfance et qu'il semble avoir hérités en partie de ses ancêtres.

En 1776, le pasteur de Joditz fut transféré à Schwarzenbach, un grand village sur la Saale, avec une imposante maison d'école, où il espéra pouvoir donner à son fils une instruction régulière. Cet espoir ne fut qu'à moitié réalisé. Jean -Paul a été rarement content de ses maîtres, sans doute parce qu'il les comparait à l'idéal qu'il se fit de bonne heure de l'instituteur. Il blâme chez le recteur de Schwarzenbach l'habitude de parler toujours et de s'admirer en parlant, de vouloir rendra tout facile et de ne rien approfondir; il lui reproche aussi d'avoir constamment déclaré à ses élèves qu'il ne leur disait pas tout, de peur de les dérouter ou de les décourager. Le jeune Richter se mit bientôt à chercher lui-même ce qu'on prétendait lui laisser ignorer; il voulut comprendre surtout ce qu'on jugeait au-dessus de sa portée. Son amour du détail, son penchant à fureter dans les coinSj selon son expression, fut une autre cause qui le détourna de la méthode expéditive de son maître. Comme son père le destinait à la carrière ecclésiastique, on lui fit commencer de bonne heure l'étude de la langue hébraïque. Mais, tandis que ses condisciples étaient trop heureux de pouvoir lire seulement les textes, il perdit son temps à examiner les signes graphiques dont chaque lettre était entourée, et il resta des semaines sur « le premier mot du premier chapitre du premier livre de Moïse ». Il continua de suivre l'école du village, mais sans application et sans succès. Il fit beaucoup de musique. Il lut au hasard tous les livres qui lui tombaient entre les mains. L'histoire de Robinson lui causa une impression extraordinaire, dont il garda le souvenir jusque dans l'âge mûr. « Je me rappelle encore, écrivait-il peu d'années avant sa mort, l'heure du jour et le lieu où cette lecture me ravit pour la première fois: c'était le soir; j'étais assis près de la fenêtre du presbytère qui donnait sur le pont de la Saale. » Il est remarquable que Jean-Paul se soit passionné, tout enfant, pour le premier livre que Rousseau voulait mettre entre les mains d'Emile.

Au printemps de l'année 1779, il entra au gymnase de Hof, peur se préparer à l'étude de la théologie. Ici encore, la sécheresse des méthodes, le caractère abstrait de l'enseignement, le peu de souci de mettre les sujets en harmonie avec le caractère de la jeunesse, le rebutaient. Il se rejeta encore une fois sur la lecture, et il commença dès lors ces volumineux extraits qu'il augmenta d'année en année et dont il tira en partie ses ouvrages. Dans ses essais littéraires se trahissait déjà le double penchant de son esprit à la rêverie métaphysique ot à l'observation minutieuse des réalités. Son premier roman ^ A bélai'd et Heloïse, dont M. Paul Neerlich a publié récemment des fragments (dans VArchiv fur Literaturgeschichte, 1881), est une imitation de Werther. L'épigrapha du livre en indique l'esprit : « L'homme sensible est trop bon pour vivre sur cette terre où règne la froide raillerie ; ce n'est que dans l'autre monde, dans la demeure des anges compatissants, qu'il

RICHTER

trouve la récompense de ses larmes. » Dans d'autres écrits de la môme époque, on remarque une certaine fermeté de pensée et, ce qui étonne davantage, un style visant à la précision et dédaignant le luxe des image [Sur L'étude de la philosophie dans les écoles. Exercices de pensée, Quelque chose sur l'homme, De la sottise).

En 1781, Jean-Paul se rendit à Leipzig et commença ses études à la faculté do théologie. Dans l'intervalle, son père était mort, et sa mère, obligée de quitter le presbytère, avait cherché un refuge à Hof. Il s'était familiarisé avec la pauvreté, mais il connut bientôt le dénuement. Il écrivit pour vivre, pour faire vivre sa mère, et son esprit aigri se tourna vers la satire. C'était, du reste, le seul genre qui ne fût pas encore représenté en Allemagne par un homme de génie. Les Procès groenlandais n'eurent aucun succès et n'en méritaient aucun. C'était la critique banale des préjugés, où reparaissaient toutes les attaques du dixhuitième siècle contre le clergé et la noblesse, et à laquelle s'ajoutaient, pour agrémenter le sujet, quelques traits inoffensifs sur le luxe des femmes. L'auteur, découragé, quitta Leipzig et retourna auprès de sa mère (1784). Jean-Paul n'était point fait pour la satire ; il n'avait que la malice ingénue de La Fontaine. Un nouveau recueil qu'il publia sous le titre de Choix des papiers du diable (1789) passa complètement inaperçu. A bout de ressources, il accepta la direction d'une école que lui offrit la petite ville de Schwarzenbach. 11 eut à élever ensemble sept garçons, dont l'âge variait de quinze à sept ans. Ne pouvant leur appliquer le même programme d'enseignement, il se contenta, dit-il, de susciter en eux la réflexion personnelle; il publia même plus tard une anthologie de leurs bons mots. Il avoue que l'école en elle-même faisait un ensemble « baroque », et que les élèves, en le quittant, ne furent pas beaucoup plus instruits que le jour où ils les reçut; mais il ajoute (juy tous lui gardèrent un attachement inaltérable, et co seul détail prouve que ses leçons ne furent sans doute pas aussi stériles qu'il semble le croire.

Est-ce l'jiabitude d'une vie régulière et calme, l'oubli momentané de ses préoccupations littéraires, qui déterminèrent un changement dans sa nature ? Le fait est qu'il parut pour la première fois avoir conscience de lui-même et de son vrai talent. Il accomplit ce qu'il appelle sa transsubstantiation. La vie sentimentale absorba et consuma en lui l'esprit critique. La satire, en un mot, fit place à l'idylle. Le petit récit par lequel Jean-Paul inaugura sa nouvelle manière, la Vie du joyeux maître d'école Marie Wuz à Auenthal (1791), est resté son chef-d'œuvre. Il fit paraître ensuite les différentes parties de la Loge invisible (1793), qui lui attira les sympathies d'un groupe de lecteurs, et à'Hespérus (1795), qui excita en Allemagne une admiration presque universelle. Ces deux ouvrages étaient de lointains échos de H^eW/jcr; mais, tandis que Werther se reposait de ses angoisses dans le sein de la nature, les héros de Jean-Paul ne trouvaient leur consolation que dans un idéalisme transcendant. Au reste, les adeptes les plus déterminés s'obstinèrent seuls à chercher un plan dans ces romans. L'auteur se borna, dans l'origine, à établir un lien quelconque entre les événements et les caractères; plus tard, il affecta même l'invraisemblance. La Loge invisible est inachevée, et l'on ne s'en aperçoit pas à la lecture. Jean-Paul définit luimême sa méthode de composition dans une page du Titan (au neuvième cycle) : o J'écris un petit volume après l'autre, et j'y mets tout ce qui me convient, tout excepté des événements. Je voltige de côté et d'autre, avec ma trompe d'abeille, que j enfonce dans les nectaires de toutes les fleurs,

et je rapporte dans mes cellule"! le miel que j'ai recueilli. Le livre que je compose ainsi est la fruit de mes excursions aventureuses ; je pourrais l'appeler ma lune de miel ; nm'iB }e minge moimême tout le miel que je fais, et je ressemble moins à l'abeille travailleuse qu'au propriétaire qui taille les ruches. »

Jean-Paul avait quitté Schwarzenbach en 1794, et il était revenu auprès de sa mère à Hof. 11 composa rapidement la Vie du professseur de cinquièrne Fixlein {{"tdG), où il reprenait avec plus d'ampleur et d'abandon le thème de Marie VV'mz, et Vllistoire de l'avocat des pauvres Sitbenkœs (il faut renoncer à traduire exactement le titrej, où il montrait une nature chimérique aux prises avec la réalité étroite (1790). Ces deux romans achevèrent de le classer parmi les illustrations littéraires de l'Allemagne. Sur l'invitation de Mme de Kalb, il se rendit à Weimar (juin 179G). Il reçut un accueil empressé de Herder, de Wieland, de la famille ducale. Goethe et Schiller, qui ne voyaient sans doute en lui qu'un werthérien attardé, lui montrèrent de la froideur. Dans les années suivantes, répondant à l'appel de ses nombreux amis, il vécut successivement à Leipzig, à Hildburghausen, à Berlin. Dans la société ber inoise, l'enthousiasme pour ses écrits, et plus encore pour sa personne, ne connut point de bornes ; on voulut voir en lui le défenseur de l'esprit national contre la philosophie critique de Kant et de Fichte et contre l'art néo-grec de Gœthe et de Schiller; on fut tout près de le considérer comr. e l'apôtre d'un christianisme nouveau. En i801, il épousa Caroline Mayer, la fille d'un conseiller au tribunal de Berlin. Il demeura d'abord à Meiningen et à Cobourg, et s'établit enfin àBayreuth, en 1804. Il venait de publier le Titan (18u0-l80-'i), qu'il regardait comme son chef-d'œuvre, le plus long et le plus décousu de ses romans, dont il est impossible de saisir l'unité, mais où les contemporains trouvèrent toutes sortes d'allusions politiques et littéraires. Le titre mê.ue est cnigmatique ; il s'applique, selon certains interprèles, non à un personnage, mais à l'ensemble de l'œuvre; ce serait le nom générique de notre civilisation, qui rêve d'escalader le ciel, et qui retombe impuissante sur elle-même. Ce qui est certain, c'est que le héros principal n'a rien de titanique : c'est un rêveur indécis, qui se trouve à 'a fin, par un coiicours de circûnitances, héritier de deux petits duchés allemands.

La vie de Jean-Paul à Bayreuth s'écoula paisible et monotone, sans autre incident que quelques voyages sur les bords du Riiin (1817), à Stuttgart (1SI9), à Munich (1820;, à Dresde (1822). a xMa biographie, disait-il, n'est qu'une longue idylle. » Un triste événement troubla cependant ses dernières années. Son fils unique, qui faisait ses études à Mutjich, revint brusquement •'i la maison au mois de septembre de l'année 1821, et mourut trois jours après. Lui-même s'affaiblit peu à peu; mais, plein de cette confiance juvénile qui était un trait do sa nature, il ne voulut pas croire à sa fin prochaine. En 1S25, il perdit la vue, et il s'éteignit le U novembre de cette année. Ses derniers romans sont comme un ressouvenir de sa meilleure époque, de celle qui précéda le Titan. Dans les Joyeuses années d'école [Flegeljahre, 1804-1805), il revint à ce genre de contrastes qui lui avait inspiré autrefois Wuz et Fixiein; il mit en opposition, dans les deux personnages principaux, la verve bouffonne et la rêverie sentimentale. Dans le Voyage du docteur Katzenberger aux eaux (1809), il ridiculisa le pédantisrae, mais avec cette bonhomie bienveillante qui tempérait la satire en lui donnant un tour humoristique. Enfin V Etudiant Fibel (1812) fut uno dernière incarnation de ces existences bornées, heureuses de leur elïace-

RICHTER

RTCHTER

mont, que Jean-Paul aimait à observer et à peindre.

Le romancier ne changeait rien h sa manière de penser et d'écrire lorsqu'il abordait directement des questions de philosophie ou de morale. Ses doux traités sur l'immortalité de l'âme, la Vallée de Campan (1798) et Sélina (ouvrage posthume, publié en 1827), sont pleins de rêves mystiques et d ' visions funèbres, mais ne préviennent aucun doute et ne répondent à aucune objection. Tous deux développent la pensée que Gœihe a résumée en ces mots : « Tu crois à l'âme immortelle ; mais quelles sont tes raisons? — Je n'en ai qu'une : j'ai besoin d'immortalité. » C'était le postulat que Jean-Jacques Rousseau avait déjà posé devant son élève Emile. Mais Jean-Paul n'a pas la dialectique ardente et persuasive de Rousseau. Peut-être même ne cherche-t-il pas à convaincre et n'a-t-il d'autre but que de se donner à luimême la sensation vive de ce qu'il croit la vérité. Il en résulte que sa pensée reste souvent obscure, malgré l'éclat des images dont il l'environne.

Le défaut de précision et d'enchaînement dont Jean-Paul s'était fait une originalité nuit surtout aux deux ouvrages théoriques qu'il composa dans la seconde moitié de sa carrière : l'Introduction à l'esthéiiqne (1804) et la Levana (1807).

Dans V Introduction à l'esthétique, malgré sa position indépendante vis-à-vis de l'école de Weimar, Jean-Paul doit beaucoup à Goethe. Ses remarques sur la poésie en général, sur la gradation des facultés poétiques, même sur le genre humoristique dont il était le maître, n'ont de particulier que la bizarrerie de certains termes. Sa revue historique des littératures, sans offrir rien de neuf, frappe souvent parle tour inattendu des jugements. 11 décrit bien les conditions naturelles dans lesquelles s'est développé l'art grec ; mais la partie du livre la plus intéressante à consulter est celle qui concerne le romantisme. Il juge à sa manière la querelle des anciens et des modernes. Ce n'est pas l'art qui a progressé, ditil, mais la matière poétique s'est agrandie; le vrai poète serait celui qui aurait voyagé à travers tous les âges du monde, navigué autour de toutes les côtes de l'univers. |

Oi) peut distinguer de même, dans le traité d'éducation qu'il a intitulé Levann, quelques points ' de vue intéressants, au milieu des allusions, des réminiscences, des banalités même, qui encom- ! brent l'ouvrage. Les premières parties offrent seules quelque suite ; la fin est à peine rédigée. Lévana était la déesse que les Romains invo- j quuient lorsque le père levait dans ses bras l'enfant nouveau-né pour le reconnaître. Jean-Paul indi- ' quait, par le titre même de son livre, qu'il considérait l'éducation comme la fonction sacrée de la famille. Lorsqu'il insiste sur la nécessité de for- ! mer le corps en même temps que l'esprit, lorsqu'il rappelle aux femmes le rôle qui leur appartient dans la maison, il est le continuateur parfois éloquent de Rousseau. Comme Rousseau, il veut qu'on respecte la gaîtc de l'enfant, qu'on favori^o ses jeux, surtout ceux qui développent l'activité. Il recommande la danse, le chant, la musiquo. Mais il admet, contrairement à Rousseau, l'utilité des châtiments, n)ême corporels. Attendre que l'enfant éprouve par lui-môme les conséquences de ses fautes, ce serait le priver du bénéfice de l'éducation. La vie est trop courte, ajoute Jean-Paul, pour que chacun puisse faire toutes les expériences à ses dépens. 11 se sépare encore de Rousseau dans l'éducation religieuse. Il veut qu'on parle à l'enfant de Dieu, mais qu'on lui en parle rarement, à l'occasion d'une grande manifestation delà nature ou d'un événement important de la vie; qu'on lui donne l'impression du

surnaturelle sentiment do l'infini, mais sans l'accabler de formules et de préceptes; que surtout on le prémunisse à l'avance contre toute pensée intolérante, qui serait à la fois une marque d'orgueil et un défaut de charité pour ses semblables. <i Que toute religion qui n'est pas la sienne, toute cérémonie, tout symbole qui s'y rattache, soient sacrés pour lui ! Que l'enfant protestant considère avec respect l'image catholique d'un saint qu'il rencontre au bord d'une route, comme s'il traversait le bosquet vénérable où priaient ses ancêtres germains! Qu'il s'accoutume de bonne heure à voir dans les difi'érentes religions autant de langages dans lesquels s'exprime tour à tour l'âme humaine 1 » Une telle conception est bien haute pour l'intelligence d'un enfant. On ne peut nier cependant que Jean-Paul, pour l'ensemble de sa méthode pédagogique, a un avantage sur Rousseau : il n'a pas besoin d'isoler son élève, afin de le soustraire à des influences qui fausseraient son esprit; mais il rectifie et corrige ces influences, à mesure qu'elles se présentent.

Jean-Paul s'occupe surtout de l'éducation proprement dite, qui forme le tempérament et le caractère ; mais il a aussi des vues originales sur l'instruction qu'il convient de donner aux différents âges; il revient môme souvent sur ce sujet dans les digressions qui émaillent ses romans. Ici encore, c'est Rousseau qui fournit le point de départ. Développer les aptitudes naturelles, tel est le principe qne l'instituteur ne doit jamais perdre de vue. Jean-Paul donne même à ce principe une portée plus étendue que Rousseau; il veut que l'on consulte non seulement l'esprit individuel de l'élève, mais encore l'esprit du temps et de la nation. Il reproche aux écoles modernes de trop vivre sur le passé, et, sans méconnaître la grandeur de la civilisation antique, il voudrait réîréner le zèle des philologues exclusifs, ou, comme il les appelle dans la Loge invisible, des perroquets classiques, de ceux qui répudieraient volontiers leur femme légitime pour épouser la Térentia romaine en quatrièmes noces. Tourmenter son âme immortelle à décliner et à conjuguer des mots latins, c'est dépenser son argent pour acheter une belle bourse. Une langue n'est qu'un instrument; et quel instrument vaut celui qu'on a été habitué à manier dès l'enfance? La langue nationale, la littérature nationale, l'histoire nationale, tel est, pour Jean-Paul, le triple fondement d'une éducation et d'une instruction vraiment fécondes.

Jean-Paul contribua, par ses théories pédagogiques, non moins que par la forme frappante dont il sut parfois les Revêtir, au renouvellement des méthodes scolaires en Allemagne au commencement de ce siècle; et ce fut là peut-être l'une des parties les plus utiles et les plus durables de son œuvre. Comme écrivain, il a joui pendant une trentaine d'années d'une autorité immense; on l'appelait Vunique, Yincorupnrable ; c'est à peine si l'on considérait Goethe comme son égal. Les femmes auteurs surtout s'empressèrent autour de lui; M°i° de Kalb, M™e de Krudner, Emilie de Berlepsch, Joséphine de Sidovv, pour ne citer que les plus célèbres, s'obstinèrent à le traiter comme leur maître, malgré le peu d'encouragement qu'elles reçurent de lui. Ce qui restera de lui, ce ne sont pas ses grands romans, dont nous comprenons à peine aujourd'hui les visées politiques et humanitaires ; ce sont ces délicieux tableaux de genre qu'il peignait d'après ses souvenirs et oïl il mettait le meilleur de son âme. Jean-Paul a la poésie de l'infiniment petit. Il a répandu un charme sur la maison d'école et sur le presbytère; les insiituteurs, les pasteurs de village, les étudiants le liront toujours, malgré son style laborieux, chargé d'incidentes et de périphrases. Il ne lui a manqué qu'une forme plus simple pour ôtrcj

niVATL

T^OBrQUTN

un écrivain vraiment populaire. Mais, par l'ensemble de son caracièr', par la chaleur de ses attachemet)ts, par son zèle philanthropique, il laissera une trace dans l'histoire de son t*>ni|!S. Ses contemporains, pormi toutes les épiihèi.'S élogieuses qu'ils lui ont données, rappelaient aussi le consolateur des humbles; c'est celui de ses tiires de gloin; dont la postérité lui tiendra le plus de compte. [A. Bossert.]

IVITT. — Georges Ritt, né à Toulon en 1801, mort le 10 janvier 1864, commença ses études au lycée de Nie?, les continua à l'Ecole normale jusqu'en 1822, époque du licenciement do cette école, et se rendit alors en Russie, où il resta q\iekiucs années seulement. Revenu en F/ance, il fut nommé successivement inspecteur des écoles primaires du département de la Seine (1«36), inspecteur supérieur de renseignement primaire (1840), et enfin inspecteur général de rinstruction publique (1852). Dans ces diverses fonctions, Georges Ritt se signala par un grand dévouement à la cause de l'éducation populaire. Il contribua beaucoup aux améliorations qui se sont produites dans l'enseignement primaire de 1886 à 1850, et on lui doit en grande partie l'introduction du chant et du dessin linéaire dans le programme obligatoire des études primaires. Ritt a publié, outre des ouvrages de mathématiques à l'usage des aspirants aux différentes écoles du gouv(^rnement et aux grades universitaires, un Traité iC arithmétique (1839) , livre très complet et très estimé; une }iouv elle Arithmétique des écoles primaires (1847) souvent rééditée, et des Premières notions d'arithmétique et de calcul mental.

RIVAIL. — Hippolyte-Léon-Denizart Rivail , éducateur français, né à Lyon en 1804, fut élève de l'institut de Pestalozzi à Yverdon, et s'y forma à Tart de l'enseignement. Rentré en France, il se consacra à la propagation de la méthode pestalozzienne, et fit paraître d'abord un Cours pratique et théorique d'arithmétique d'après la méthode de Pestalozzi, avec des modifications, Paris, Pillet aîné, 1824, 2 vol. in-12. En 1828, il publia chez Dentu une brochure intitulée Plan proposé pour l'amélioration de l'instruction publique, qui contient d'excellentes choses ; il y développe en particulier cette idée, que l'éducation doit être considérée comme une science. « On peut, dit-il dans un passage qui résume sa thèse, conclure de ce qui précède : 1° que l'éducation est une science bien caractérisée; 2° que si l'on trouve si peu de personnes qui l'envisagent sous son véritable point de vue, cela tient à l'absence d'études spéciales sur cet objet; 30 que le retard de l'éducation doit être attribué à ce qu'il y a peu de personnes à même d'apprécier son véritable but, ce qu'elle est, ce qu'elle pourrait être, et par conséquent ce qu'il faudrait faire pour l'améliorer. L'éducation est actuellement dans l'état où se trouvait la chimie il y a un siècle. C'esir une science qui n'est pas encore constituée et dont les bases sont encore incertaines. » Et il termine en disant : « Trois choses me paraissent d'une nécessité absolue pour l'amélioration de l'éducation en général, savoir : 10 l'organisation d'études spéciales à l'art de l'éducation, ou, autrement dit, l'établissement d'écoles pédagogiques ; 2o le changement du plan des études classiques; 3*» l'afirani hissement de l'obligation où sont les chefs d'instiiution de conduire les élèves aux cours des collèges royaux, obligation très préjudiciable, puisque les instituteurs sont forcés malgré eux de suivre la routine. »

Rivail est revenu à la charge trois ei^s nlua tiPd, dans un Mémoire sur Vinstructio7i publique, adrCiSO à la commission chargée de réviser la lé-

gislation de l'enseignement (Paris, 1831, IG pages\ On a aussi de lui une Gramniaire françnist classique sur un nouveau plan, Paris, Hachett'r, 1831. Rivail est mort en 1859.

RIVARD. — François-Dominique Rivard, né à N'urchâtoau en 1697, fut profcssour de philosophie au collège de Beauvais à Paris, et m> urut en cette ville en 1778. Il a laissé de nombreux ouvrages d'éducation, publiés sans nom d'auteur, et qui indiquent un esprit judicieux ; nous citerons entre autres: Instruction pour la jeunesse sur la religion et plusieurs sciences naturelles, 1758/ Eléments de la grammaire française à l'usage des enfants qjii afijirenncntà lire, I7G0; Méu,oire sur la nécessité d'établir dans Paris une maison rf instruction pour former des maîtres, \'Gl : « II est bien surprenant, lit-on dans cet opuscule, qu'il y ait des apprentissages réglés par l'autorité publique pour les moindres corps de métier, et qu'il n'y en ait point pour parvenir au droit d'enseigner les sciences aux jeunes gens, et de travaillera leur éducation, qui est cependant l'art des arts, et qui demande des connaissances peu communes parmi ceux qui ont fait leurs études; » — Recueil de mémoires touchant l'éducation de la jeunesse, 1763; Moyem d'app> endre à lire ave: facilité et en peu de temps, 1767; Mémoire sur les moyens de perfectionner les études publiques et particulières,

ROBBE. — Jacques Robbe, né en 1743 à Soissons, fut d'abord orfèvre, selon Quérard ; il devint ensuite ingénieur, et fut nommé géographe du roi. On a de lui un livre curieux, qui est probablement le premier manuel de géographie rédigé en français. Il est intitulé : Méthode pou-- apprendre la géographie, contenant un nbrégé de la sph-ère, la division de la terre, et un petit traité de la navigation; Paris, 1678, 2 vol. in-12 ; cet ouvrage eut du succès, comme le prouvent ses nombreuses éditions, dont la 5^ parut en 1703. Il en a été fait en 1746 une réimpression, avec des additions par Audierne. Robbe est mort en 1721.

R0BI:QUIN [Prix). — Edme Isidore Robequin, ancien magistrat, né à Marcillysur-Seine (Marne), en 1790, mort à Paris le 15 août 1875, a fait de nombreuses et importantes libéralités en faveur du développement de l'instruction primaire dans les cantons d'Anglure et d'Esternay ^Marne), et dans celui de Villenauxe (Aube).

Par une première donation, du 17 octobre 18C8, qui a fait l'objet d un décret d'autorisation en date du 15 octobre 1872, le ministère de l'instruction publique a été gratifié de biens immeubles situés dans les deux départements précités, d'une valeur de 35 847 fr. 80, et d'un revenu approximatif de 1592 fr. 70. Le décret dispose que les revenus des biens donnés ou les intérêts de leur prix seront placés en rentes sur l'État pour être affectés notamment : 1° à une distribution annuelle de prix et de livrets de caisse d'épargne, après concours entre les élèves pauvres des écoles communales de garçons de Bagneux, Conflans, Esclavolles, Lurcy, Baron, Villiers-aux-Corneilles, Saint-Just, Sauvage, Bjaudemont, Marcilly et Potangis, du département de la Marne; de Pcrigny-la-Uose et La-Villeneuve-au-Ghâtelot , du département de l'Aube ; 2° à la formation d'un capital, qui sora attribué, tous les cinq ans, à un ou deux institi;teurs les plus méritants des cantons d'Anglure et d'Esternay (Marne), et du canton de Villenauxe (Aube) ; 3° à la délivrance d'un livret de caisse d'épargne, après concours, à la plus méritante des jeunes filles pauvres, âgées de onze à treize aus, de l'école communale d'Anglure (Marne).

Par une seconde donation du Tl avril 1871, que le décret du :! septembre 1871 a autorisé le ministre de l'instruction publique àaccepierau nom de l'État, M. Robequin a lait l'abandon de 4G uclions da

ROGHOW

chemin de fer de TKst, à charge d'en faire servir les intérêts à dividendes à la formation, à perpétuité, f^e récompenses quinquennales, au moyen d'un concours entre les instituteurs des communes du canton d'Anglure (Marne), de Tompuis et Polan^îs (môme département), de Périgny, La-Villencuve-au-Châtelot et Viliette près Arcis (Aube), et de Vil!iers-sur-Seine (Seine-et-Marne), qui se seront îe plus distingués, notamment par la bonne tenue de leurs classes; à la charge aussi de délivrer des livrets de caisse d'épargne aux meilleurs élèves des instituteurs appelés à concourir.

Enfin, par ses testament et codicille des 2 et 13 juin 1875, M. Robequin a légué au ministère de l'instruction publique divers immeubles et des val eurs mobilières, d'une valeur estimative totale d'environ 300 000 francs, pour }es revenus être e mployés ainsi qu'il le détermine. Il n'a pas encore (janvier 1886) été statué sur racceptation de celte dernière libéralité, par suite de difficultés de diverse nature qui sont à la veille d'être aplanies. [Ernest Cadet.]

ROBERT {Prix Victorine) . — Par acte authentiq.ie du le"" avril 1879, M™e veuve Dupuytrem a fait don à l'Etat d'une somme de 5500 francs recueillie par voie de souscription entre les anciennes élèves de M^e Victorine Robert, ancienne institutrice libre à Paris. Cette donation était faite sous la condition que les intérêts de ladite somme de 5500 francs serviraient à faire frapper une médaille d'or qui porterait le nom de MH" Victorine Robert, en l'honneur de la mémoire de cette maîtresse, et qui serait décernée comme prix, à perpétuité, chaque année, à l'aspirante au brevet supérieur qui aurait obtenu les notes les plus élevées dans lt:8 examens de Paris.

Bien que l'acceptation de cette libéralité ait été autorisée par décret du 2 octobre 1879, l'attribution du prix Victorine Robert n'a eu lieu pour la première fois qu'en 1885. Il a été décerné à Mi'o Noël (Marie-Emilie), qui avait obtenu 6 très bien et 3 tien pour les différentes épreuves.

[Ernest Cadet.]

ROBESPIERRE. — V. Convention, p. 535,538, 539, 540, 546, 560.

RoCHOW. — Frédéric-Eberhardt de Rochow a niériié d'être appelé « le Pestalozzi du Brandebourg ». Né à Berlin en 1734, il était fils du ministre d'Etat Frédéric - Guillaume de Rochow. Destiné à la carrière des armes, il devint officier de îu garde royale, et se signala dans les premières ca:n, agn«s de !a guerre de Sept ans; mais grièvemoit blessé à la main droite dans un duel, il dut preiidre sa retraite en 1758. Il s'établit alors sur ses terres, à Reckahn près de Brandebourg, devint membre du chapitre {Domstift) de Halberstadt, et se maria. Il consacra dès ce moment toute son activité à améliorer la situation des paysans de ses domaines, s'occupa d'agriculture et d éducation. Il a raconté lui-même comment, après plusieurs années d'études et de réflexions, était née en lui tout à coup l'idée de se faire l'initiateur dune rélorme des écoles destinées aux enfants de la campagne. « Un jour, dit-il, c'était le 14 févj'ier 1772, j'étais assis devant ma table de travail, et je dessinais un lion enserré dans les mailles d'un filet. « Voilà, pensais-je, l'image de « ce noble don, que Dieu a fait à tous les hom- « mes, la raison, et qui se trouve emnrisonné « dans un réseau si inextricable de préjugés et « d'erreurs, qu'il lui est aussi impossible qu'à ce « lion de faire usage de sa force. » Continuant alors mon dessin, je représentai une souris, qui se met à ronger les mailles du filet. Et soudain une pensée nie traversa l'esprit comme un éclair ; « Si tu pouvais être cette souris 1 » Sa résolution fut prise sur le champ, et sur la môme ieuilie de papier où il avait dessiné le lion cap- :

tif, il écrivit séance tenante la table des chapitres d'un livre destiné aux instituteurs de la campagne. Ce livre parut bientôt après, au printemps de 1772; il était intitulé Essai cVun livide d'école pour les enfants des paysans ou pour les écoles de village {Versuch eines Schulbuchs fur Kinder der Landieute oder zum Gebrauch in Dorfschulen ; Berlin, Nicolaï). Rochow s'adressait non aux élèves, mais aux maîtres ; dans une série de seize chapitres, il traitait successivement les sujets suivants : 1° l'attention et le désir d'apprendre ; 2o la cause et l'effet; 3° les motifs d'action; 4" la vérité, la certitude, la vraisemblance, l'erreur; la foi, l'incrédulité, la crédulité, la superstition; 5" de l'âme humaine; 6" de la religion; 7° la morale d'après la Bible; 8° de la société et de l'autorité, des lois et des soldats; G" des rapports ; 10° de la politesse dans les relations et dans le langage, et de la façon d'écrire les lettres; 11° de l'art des nombres, comme exercice de l'intelligence; 12» de la mesure des surfaces et des solides, et un peu de mécanique, précédé d'un tableau des poids et mesures; 13° de l'évaluation des dimensions, et des erreurs des sens ; 14° des choses naturelles, pour accroître les connaissances utiles; 15° des moyens de conserver la santé, et de quelques indications simples pour rétablir la santé qu'on a perdue; 16° de l'agriculture. Dans une préface, il parlait de la triste situation des instituteurs ruraux, qui n'avaient pour vivre que l'incertaine et insuffisante rétribution de leurs élèves, et demandait qu'ils reçussent un traitement fixe, qui fût de 100 ihalers au moins; il recommandait aussi de rendre les écoles entièrement gratuites, afin que les parents n'eussent aucun prétexte pour n'y pas envoyer leurs enfants.

L'année suivante (1773), Rochow put commencer à mettre en pratique dans ses propres domaines les idées qu'il venait de lancer dans le public. Le vieil instituteur de Reckahn étant mort, il le remplaça par un jeune homme nommé Bruns, qu'il avait formé lui-même, et qui pendant vingt années fut soD principal auxiliaire; un peu plus tard, il installa aussi des instituteurs nouveaux dans les deux autres villages qui dépendaient de lui, Gettin etKrahne. Ses efforts attirèrent bien vite l'attention de Zedlitz, l'intelligent ministre de Frédéric II, qui entra en correspondance avec lui, l'encouragea de tout son pouvoir, et prit l'habitude de le consulter chaque fois qu'il préparait quelque mesure relative à l'instruction publique. Rochow, malgré ses fonctions ecclésiastiques, appartenait au parti de VAufklârung, qui était alors en Allemagne Téquivalent du p;>rti encyclopédiste en France; son ciiristianisme resseriibie btîuncoup à celui de Rousseau. Dans sa correspondance avec Zedlitz, il se prononce contre l'écwie conîessiojinelle : « Il faudrait, écrit-il, que tout ce qui est luthérien, réformé, ou catholique, fût exclus de l'école : ce serait à l'ecclésiastique à parler de ces choses dans la préparation à la confirmation ; l'école ne devrait enseigner que la connaissance naturelle de Dieu et la morale clirétienne universelle. » Il voudrait aussi l'instruction obligatoire: a Quelles sont, se demande-t-il, les peines dont il conviendrait de frapper les parents qui, malgré la gratuité, n'enverraient pas leurs enfants à l'école? Pour moi, mon principe est : Les enfants appartiennent à l'Etat, l'ttat veut qu'ils soient élevés et qu'ils apprennent à l'école à lire, à écrire, à compter, et à penser juste. Si les années qui auraient dû être passées à l'école sont perdues, on ne peut plus les regagner plus tard. » Rochow se mit aussi en relations avec Basedow, dont il devint l'un des amis les plus fermes et les plus zélés : il fut de ceux qui se rendirent en 1776 à Dessau pour assister au célèbre examen des élèves

ROLLAND

du P/iilanthropinum, auquel Basedow avait convo |né toute rÂUeinagne.

Rocliovv fitBuivro son livre à l'usage des maîtres d'un livre écrit pour les élèves, VAmi des enfants , {der Kinder freund), dont la première partie parut en 1770 et la seconde l'année suivante. Ce nouvel ouvrage eut le plus grand succès : il en fut fait de nombreuses éditions en Allemagne, et on lu traduisit en français, en danois et en polonais.

Les autres écrits de Rocliow sont : un Manuel de la forme catéchétique à l'usage des maîtres qui veulent et qui peuvent éclairer leurs élèves {Handbuch der kateclieUschen Form ^fû>' [Lehrer^ die aufiduren wollen und dur f en, 1783); un Catéchisme de la saine raison {Katechismus der gesiniden Vernunft, 1786), qui contient l'explication d'un certain nombre de mots et d'idées ; un Essai sur les écoles de pauvres et sur V aboli lion de la mendicité {Versuch ûber Armenanstalten undAbschnffïing der lieltelei) ; et enfin, V Histoire de mes écoles {Geschichte meiner Schulen, 1795). Lorsque éclata la Révolution française, il applaudit, comme tous les Allemands éclairés, aux efforts des hommes de 1789 ; et on a de lui une traduction des discours dî Mirabeau sur l'éducation (1792).

Rochow est mort en 1805, à l'âgé de soixante et onze ans.

llOEOEUER. — V. au Supplément.

ROGFR-MARTIN. — Roger-Martin, né à Estudens (Haute-Garonne) en 1741, était avant la Révolution professeur de physique expérimentale au collège de Toulouse. Jl fut élu en 1795 député de la Haute-Garonne au conseil des Cinq-Cents, où il joua un rôle dans les discussions relatives à l'instructioi) publique. Ce fut lui qui présentale rapport de la commission nommée en prairial an V pour étudier les améliorations à apporter à la loi du 3 brumaire an IV. Ce rapport, déposé en brumaire an VI, donna lieu à une discussion qui aboutit au rejet des propositions de la commission en ce qui concernait la diminution du nombre des écoles centrales et l'établissement d'écoles secondaires. Un autre rapport, sur les écoles primaires, déposé en ventôse an VI, ne fut pas discuté. En brumaire an VII, Roger-Martin présenta un nouveau projet sur la reforme de l'instruction publique. Nous avons parlé en détail, à l'article Conseil des Cinq- Cents, de ces divers rapports et des discussions auxquels ils donnèrent lieu. Sous le Consulat, Roger-Martin fut élu membre du Corps législatif; mais il donna bientôt sa démission pour se consacrer de nouveau à l'enseignement. Il a publié des Eléments de mathématiques à l'usage des écoles nationales {PàTh, Didot, nouvelle édition, anX), et divers mémoires scientifiques. Il est mort en 1811.

ROLLAND D'ERCEVILLE. — Le président Rolland d'Erceville appartient à cette vaillante légion des parlementaires du xviiie siècle, qui, après avoir contribué à l'expulsion des jésuites, firent effort pour les remplacer et pour réorganiser les collèges de l'Université. Le Compte rendu qu'il présenta le 13 mal 1768 aux chambres assemblées du Parlement de Paris constitue un véritable plan d'éducation. C'est une œuvre réfléchie où Tauteur expose, avec ses idées personnelles, les résultats des expériences déjà faites depuis 1762, date de 1 expulsion des jésuites. Rolland avait collaboré personnellement à l'administration du collège Louis-le-Grand. Il apportait dans ces fonctions beaucoup de sagacité et de prudence. « Grand et sage esprit, a dit de lui M. Dubois, un des directeurs de l'Ecole normale supérieure, patiente et forte raison, qui pendant vingt années, même durant 1 exil et après la dissolution de sa compagnie, n a pas délaissé un seul moment l'œuvre entreprise et l'a conduite presque achevée jusqu aux^ confins de la Révolution ; cœur désintéresse de toute ambition, qui, désigné par le \œu

général, par le Cons'iil du roi, comme directeur de l'instruction publique, se rel-anchait obstinément dans la paix de sa studieuse retraite. » Ajoutons que si les haines vigoureuses sont nécessaires pour faire les grands esprits, Rolland satisfait aussi à cette concfiiion : il avait dépensé plus de cinquante mille livres sur sa fortune personnelle pour la publication de l'ouvrage qui porta un si grand coup à la Société de Jésus, les Assertions dangereuses et pernicieusf^s soutenues par les jésuites.

Sans entrer dans le détail, nous indiquerons quelques-unes des réformes pratiques ou des nouveautés théoriques qui recommandent le nom de Rolland à l'attention de la post-îrité.

Il demandait qu'on développât et qu'on fortifiât l'enseignement de l'histoire : « Un abus m'a toujours révolté, disait-il; les jeunes gens qui fréquentent les collèges savent le nom de tous les consuls de Rome et souvent ils ignorent celui de nos rois ; ils ne savent rien des belles actions des grands hommes qui ont illustré notre nation et dont les exemples, étant plus analogues à nos mœurs et plus rapprochés de nous, leur feraient plus d'impression. » Aussi Rolland souhaitait-il que les historiens français fussent mis entre les mains des élèves dans toutes les classes, sans exception. Pour donner à l'enseignement de l'histoire plus d'autorité et plus d'influence, il voulait qu'il fut désormais confié à un professeur spécial.

Après l'extension des études historiques, ce qui préoccupe le plus Rolland, c'est l'enseignement plus large et plus régulier de la langue nationale. Il s'étonne que a la langue française ne marche pas d'un pied égal avec la langue latine ».

Une autre nouveauté du plan d'études de Rolland, c'est la création d'un professeur spécial pour les sciences mathématiques , d'un autre pour les sciences physiques. Jusque-là les sciences étaient confondues dans l'enseignement avec l'étude générale de la philosophie.

Rolland peut donc être considéré comme un réformateur de l'enseignement secondaire. Il s'inspirait d'ailleurs dans ses projets des idées de Port-Royal et de RoUin. La réforme parlementaire de 1762 a été en quelque sorte la revanche du jansénisme.

Dans les généralités delà pédagogie, Rolland est de l'avis de ceux qui désirent le progrès, la diffusion des connaissances humaines. « L'éducation, dit-il, ne peut être trop répandue, afin qu'il n'y ait aucune classe de citoyens qui ne soit à portée d'en éprouver le bienfait. » Ce qu'il demande surtout, c'est que l'instruction donnée soit appropriée aux besoins des diverses classes de la société. « Chacun doit être à portée de recevoir l'éducation qui lui est propre. Chaque terre n'est pas susceptible du môme soin et du même produit; chaque esprit ne demande pas le même degré de culture; tous les hommes n'ont ni les mêmes besoins, ni les mêmes talents, et c'est eu proportion de ces talents et de ces besoins que doit être réglée l'éducation publique. » Citons encore, parce qu'elles sont significatives à cette date, dans la bouche d'un homme de l'ancien régime, les protestations de Rolland en faveur de l'instruction primaire : « La science de lire et d'écrire, qui est la clef de toutes les autres sciences, doit être universellement répandue. Sans cela les instructions des pasteurs sont inutiles, la mémoire est rarement fidèle; et la lecture peut seule imprimer d'une façon durable ce qu'il est important de ne jamais oublier. Le laboureur qui a reçu une sorte d'instruction n'en est que plus attentif et plus habile. »

Appelé à se prononcer sur le caractère laïque ou ecclésiastique des professeurs, Rolland n'hé-

ROLLIN

site pas : « L'expérience prouve que les religieux sont plus attachés à leur ordre qu'à leur patrie » ; et il félicite l'Université d'avoir exclu les religieux de son enseignement.

Très exigeant pour les maîtres par lesquels il veut remplacer les ecclésiastiques expulses, Rolland ne leur demande pas seulement des preuves de science ; « car on peut avoir des talents, ditil, et n'avoir pas celui d'enseigner ». II veut des épreuves particulières pour apprécier la capacité des professeurs. Il demande en outre la création d'un séminaire, d'une maison d'instruction pour former les maîtres de la jeunesse. Ce séminaire pédagogique, rêvé dès 1768, ressemble trait pour trait à notre Ecole normale supérieure actuelle.

L'idée dominante de Rolland, dans son plan d'organisation de l'instruction publique en France, c'est rétablissement d'une auiorité unique, d'un conseil de gouvernement, qui aurait dirigé l'enseignement à tous ses degrés. Quelque jugement que l'on doive porter sur la centralisation absolue qui est devenue dans notre siècle la loi de l'instruction publique et qui a fait disparaître les libertés provinciales, il est certain que les parlementaires du xviiie siècle ont été les premiers à l'imaginer, à la souhaiter, sinon à la réaliser. Les parlementaires, et parmi eux, au premier rang, Rolland, sont les vrais fondateurs de l'Université du XIX* siècle ; ils l'ont conçae, et Napoléon I" n'a eu qu'à mettre en œuvre leur conception.

[Gabriel Gompayré.]

ROLLIN. — L'histoire de la pédagogie française ne présente pas de nom plus sympathique que celui du « bon Roliin », comme on a pris l'habitude de l'appeler, « ce maître si cordialement ami de la jeunesse, si vertueux par bonté de nature et par goût des lettres, véritable saint de l'enseignement, qui, mieux que personne, a consacré l'alliance des bonnes études et des bonnes moeurs, des belles-lettres et des beaux sentiments «CVillemain). Sa vie tout entière est le modèle du dévouement le plus complet, le plus désintéressé.

Charles Roliin naquit à Paris le 30 janvier 1661. Son père était coutelier ; lui-même eut une lettre de maîtrise comme son frère aîné. Il rappelle gaîment son origine dans une épigramme latine, adressée en 1698 à un ami auquel il envoyait pour étrennes, non plus un livre, mais un couteau :

« C'est l'Etna, disait-il, et non le Pinde, qui t'envoie ce présent. Les cyclopcs ont pris la place des Muses. J'ai été transplanté des antres de l'Etna aux sommets du Pinde; si tu ne le sais, ami, ce couteau te l'apprend. »

Un religieux auquel il servait la messe, frappé de ses heureuses dispositions pour l'étude, lui fit obtenir une bourse au collège des Dix-huit (situé sur l'emplacement actuel de la Sorbonne) et suivre les cours du collège du Plessis. Il y eut pour condisciples les deux fils aînés de M. Le Peletier, contrôleur général des finances, qui le prit en grande afi"ection et lui fit partager les plaisirs comme les études de ses enfants, dans l'iniérôt même de leur éducation. Sa mère le gronda un jour de prendre la meilleure place dans la voiture du ministre; mais le préct^pteur fit savoir que c'était par la volonté formelle de M. Le Peletier, qui voulait faire passer le mérite avant la naissance. Roliin obtenait de tels succès dans ses études que son maître risqua une fois l'épithcte de divin.

Ses humanités terminées, il étudia pondant trois ans la théologie à la Sorbonne, mais n'entra pas dans la carrière du sacerdoce : il fut simplement tonsuré. A l'âge de vingt-deux ans, il fut désigné par son maître Hersan pour le remplacer dans la chaire de seconde en 1683, dans celle de rhétorique en 1687, et même l'année suivante pour continuer son cours d'éloquence au Collège royal

quand Louvois lui confia l'éducation de son fils. Sa reconnaissance pour son cher maître, qui l'avait toujours aimé comme son enfant et avait pris un soin particulier de le former, éclate dans le Traité des études en accents vraiment partis du cœur. Après avoir rendu hommage à son éminent talent de professeur, « il était encore plus estimable, ajoute-t-il, par les qualités du cœur que par les qualités de l'esprit. Bonté, simplicité, modestie, désintéressement, mépris des richesses, générosité portée jusqu'à l'excès, c'était là son caractère. Mais les dernières années de sa vie, quoique passées dans la retraite et l'obscurité, ont effacé tout le reste. » Retiré à Compiègne, il avait fait bâtir une belle école pour les pauvres enfants de la ville, « et sa plus douce consolation était de penser qu^après sa mort ces enfants feraient pour lui la même prière que le fameux Gerson, devenu par humilité maître d'école à Lyon, avait demandée par testament à ceux dont il avait pris soin : Mon Dieu, mon créateur, ayez pitié de votre pauvre serviteur Jean Gerson. » (Fin du livre V.)

Le début de Roliin dans la chaire d'éloquence du Collège royal de France fut l'éloge latin de Louis XIV, roi pacifique. Laissant de côté son immense gloire militaire, il célèbre les heureux temps de la paix. Il y a, dit-il en substance, quelque chose de plus illustre que Louis vainqueur de ses ennemis, ayant à son service la fortune, sur terre, sur mer, Ihiver, l'été, dans lessiègf's, dans les combats, en Afrique, en Europe. Quoi donc? C'est le même Louis, mais plus tranquille au sein de la paix, administrant avec sagesse le royaume, créant une marine, bâtissant Versailles, audacieuse, mais prévoyante conception pour occuper l'armce et la préserver de l'oisiveté, ouvrant un refuse aux soldats infirmes, des écoles aux jeunes sc;igneurs, et par le plus grand des exploits, relevant la religion sur les ruines de l'hérésie, faisant asseoir la vertu avec lui sur le trône et forçant le vice à se cacher; enfin, spectacle qui transporterait d'admiration si l'on apprenait qu'il fut donné quelque part, créant un magnifique asile à la pauvreté et à la pudeur de trois cents vierges nobles (le Saint-Cyr de M™* de Maintenon est de l'année 1686).

Quelques mois après, la guerre avait repris, et Roliin épuisait de nouveau toutes les ressources do la rhétorique et les élégances de la langue latine dans le panégyrique du dauphin à l'occasion de ses premières victoires. Le pauvre élève de Bossuet y est un peu trop complaisamment transformé en prince modèle, à l'image de Louis le Grand auquel l'orateur a bien soin de réserver la principale gloire.

Après neuf années d'enseignement, Roliin avait songé à prendre soin de sa santé : il n'avait conservé que sa chaire du Collège royal, lorsqu'il fut tiré de sa studieuse retraite par les suffrages qui rélevèrent au rectorat de l'Université de Paris, le Il octobre 1G94, et l'y maintinrent par huit élections trimestrielles, jusqu'au 9 oclobro 1696. Affligé de la maladie et bientôt de la mort de >2i mère, il reporta toute sa piété filiale sur l'université et se consacra tout entier à ses fonctions.

Dans les premiers jours d'avril 1695, une circulaire rectorale annonça une inspection générale des collèges. Par suite de difficultés provenant de la bizarre organisation de l'université, elle ne put avoir lieu qu'un an après, du 21 mars au 18 août 169G. Les procès-verbaux de ces visites ont été publiés par M. Gh. Jourdain, dans les pièces justificatives de son Histoire de L'Université de Paris. Pour rétablir la discipline, le bon ordre ce le travail, Roliin prit diverses mesures ; il régla les exercices de la journée ; les boursiers doivent, sous peine d'amende, assister aux prières du

ROLLIN

matin et du soir et à la messe, porter le costume ecclé8iasti(|ue, ne pas sortir sans permission, ne pas découclier, vivre à la table commune. Tous l(is trois mois, ils étaient tenus de présenter un certificat d'assiduité aux cours des collèges, sous peine de perdre leur bourse; on leur fixait le délai (trois ou six mois) dans lequel ils devaient, après leurs études de philosophie, de droit ou de théologie, prendre leurs grades ou résigner leur bourse.

Ordre fut donné aux principaux d'envoyer au recteur le règlement des comptes (à Sainte-Barbe, le dernier remontait à douze ans) et de recueillir les titres et chartes des collèges.

Avant d'avoir pu imprimer ainsi à l'Université une vigoureuse impulsion, il avait, par un arrêté d'octobre 1695 : 1"* blâmé et défendu les représentations dramatiques qui avaient lieu à la fin de l'année scolaire, ou du moins interdit les rôles de femme, de bouffon, les scènes d'amour, recommandé de prendre le plus possible les sujets dans l'Ecriture, ou mieux encore de substituer à ces représentations des exercices littéraires publics ; 2^ prescrit aux candidats à la maîtrise es arts de présenter, avant l'examen, un certificat de moralité ; 3° interdit d'ouvrir un cours ou une école sans autorisation; 4° ordonné d'inviter le recteur à tous les exercices publics des collèges et de lui adresser en double les thèses et hs programmes. Le dernier acte de son rectorat fut de transformer en loi l'usage, qui subsistait encore il y a quelques années, de commencer la classe par la récitation d'un verset de l'Ecriture.

Au milieu des inimitiés que lui suscita l'accomplissement consciencieux de son devoir, RoUin eut la consolation de voir rétablir l'ancienne charge de protecteur des privilèges apostoliques de l'Université et de la remettre solennellement, le 2 janvier 1696, entre les mains de Bossuet représenté par son neveu ; il célébra dignement le vaste génie et la mâle et sublime éloquence de l'illustre évèque de Meaux.

Il avait su faire respecter la dignité rectorale. A une thèse de droit, il ne souffrit pas que l'archevêque de Sens prît le pas sur lui. Dans une autre circonstance, il ne craignit pas de donner une leçon à l'archevêque de Paris, de Harlay. L'usage était qu'à la Chandeleur, le recteur offrît un cierge à la famille royale et aux grands dignitaires; de Harlay avait fini par déléguer cette corvée à un de ses officiers. Rollin envoya le syndic de l'université porter le cierge au gentilhomme de l'archevêque. De Harlay s'en plaignit vivement et fit à Rollin des menaces qui ne pureut l'intimider et qu'il sut rendre vaines.

Lorsque l'abbé Vittement fut appelé à la cour pour l'éducation des enfants de France, en 1699, Rollin accepta, sur les instances de son ami Duguet, le principalat du collège de Beauvais. Grâce à la générosité de Hersan qui lui fournit les fonds nécessaires, il put donner au collège une existence indépendante du collège voisin de Presles. Une anecdote recueillie par de Boze montre quel succès il obtint. Un père voulut à toute force, bien qu'il n'y eût plus de place vacante, confier son fils h Rollin : « Je suis venu exprès à Paris, lui dit-il ; je partirai demain ; je vous enverrai mon fils avec un lit. Je n'ai que lui; vous le mettrez dans la cour, à la cave si vous le voulez ; mais il sera dans votre collège, et dès ce moment-là je n'en aurai aucune inquiétude. » Rollin dut le recevoir dans son appartement.

Il compromit ces succès par son attachement aux doctrines jansénistes. Sa correspondance avec le D"* Quesnel fut saisie : il dut comparaître devant le lieutenant de police, et sans le P. La Chaise il aurait été emprisonné à la Bastille. En 1707, il fit entrer au collège deux professeurs jani" l>AiaiE.

sénistes dont l'un était Mezanguy, auteur d'u n Abréf/(f de l'histoire et de la morde de C Ancien Testament. La protection de son condisciple Louis Le Pelletier, alors premier président du parlement, apaisa quelque temps l'irritation du roi. Mais en 1712 il ruçut l'ordre de quitter le collège. Comme son revenu était fort médiocre, le président de Mesmes voulut lui obtenir un bénéfice. « A moi, monseigneur, répondit Rollin, une pension 1 Eh 1 quel service ai-je rendu à l'Eglise j>our posséder des revenus ecclésiastiques' Monseigneur, je suis plus riche que le roi. » Il avait environ 1500 livres de rentes.

L'Université le désigna en 1719 pour célébrer l'établissement de l'instruction gratuite, que le Régent avait accordé à la prière du recteur Coffin. Dans son éloquent discours, Rollin fit valoir tout le prix de ce bienfait, qui rendait aux maîtres l'honneur et la sécurité, qui les délivrait de la servitude également pénible et indécente de tendre une main suppliante à leurs élèves, et qui leur permettait de répandre plus largement les fruits heureux de l'éducation. L'édit de 1719 était comme une nouvelle fondation de l'Université. La compagnie invita l'orateur à développer les vues qu'il avait rapidement émises sur la culture de l'esprit et du cœur par les humanités, sur l'étude de la religion et la pratique de la piété. Ce fut l'origine du Traité des études, que Rollin eut tout le loisir de composer; car un ordre de la cour vint interrompre brusquement, sans lui laisser achever son trimestre, le nouveau rectorat qu'on lui avait confié pour la réforme des statuts de l'Université. N'avait-il pas, le 11 décembre, aux Mathurins, glorifié la fière attitude de Gerson et félicité l'Université d'avoir, par une requête au Parlement, fait appel à un nouveau concile pour la défense de la foi ? Une lettre de cachet supprima son discours, et le lendemain Coffin était élu recteur.

Le Traité des études (dont la première partie parut en 1726, la seconde en 172S) avait d'abord été intitulé par Rollin Traité des études classiques : ce titre convenait certainement mieux à son dessein ; il céda cependant au conseil de ses amis, retrancha le mot classiques^ et ne composa qu'en 1734 ce qui forme le premier livre, « étranger à son premier plan, qui est comme un hors-d'œuvre, et que je ne dois traiter que très superficiellement » (premières études avant d'entrer au collège ; instruction des filles).

Ainsi complété, le Traité des études comprend huit livres : I, des exercices qui conviennent aux enfants dans l'âge le plus tendre, et de l'éducation des filles ; II, de l'intelligence des langues; III, de la poésie ; IV, de la rhétorique ; V, des trois genres d'éloquence; VI, de l'histoire; VII, de la philosophie ; VIII, du gouvernement intérieur des classes et du collège.

Un Discours préliminaire développe cette idée générale que l'instruction des jeunes gens a trois grands objets : la science, les mœurs, la religion ; cultiver l'esprit, régler le cœur, former l'homme chrétien.

Dans le livre I", Rollin recommande, en s'appuyant de l'autorité de Quintilien, de profiter des premières années sans cependant imposer un travail sérieux et rebutant, d'apprendre à lire aux enfants dans un livre français, surtout s'il s'agit des écoles des pauvres et de celles de la campagne (c'est l'un des deux passag>^s où il pense réellement à l'école primaire), d'expliquer clairement et succinctement les termes les plus familiers et le plus en usage, de les exercer à écrire des mots pourvus de sens, des maximes utiles à la conduite, de se mettre à leur portée dans les récits et les explications, de frapper leur imagi^ nation et de fixer leurs souvenirs par des images,

IGô

BOLLÎN

ROLUN

et leur faire réciter, par forme de divertissement , cl sans jamais les gronder d'apprendre avec peine ! et de mal réciter, quelques fables de La Fontaine bien comprises, de voyager avec eux sur la carte, de les initier enfin aux éléments très simples de la grammaire française. Le premier livre qu'il faut leur mettre dans les mains, quand ils savent lire, c'estle Catéchisme historique ûq TabbéFleury. Les judicieux conseils de RoUin sur la manière d'intéresser les enfants à la lecture, de provoquer leurs réponses, d'éveiller leur intelligence par la variété des exercices, méritent encore tous les éloges ; mais nous croyons que notre littérature tcolaire nous offre un grand nombre de livres de lecture, écrits dans un style enfantin sans puérilité, traitant les sujets les plus variés sans dépasser la portée des tout jeunes lecteurs, bien préférables au Catéchisme historiqfue de Fleury pour le développement général de l'intelligence des petits enfants.

Pour l'éducation des filles, comme Fénelon, son guide, Rollin s'occupe beaucoup plus des personnes de condition, qui ont une gouvernante, ou des maîtres particuliers, qui sont destinées à la vie du monde, que du « commun des filles ». Cependant il rappelle aux seigneurs des villages o l'étroite et indispensable obligation d'y établir des écoles de filles », parce que, « à la campagne encore plus qu'à la ville, l'éducation des enfants roule principalement sur les mères ».

Jusqu'à l'âge de six ou sept ans, les études peuvent être à peu de choses près communes aux deux sexes. Que faut-il faire apprendre aux filles d'un âge plus avancé? « Elles ne sont pas destinées instruire les peuples, à gouverner les Etats, à faire la guerre, à rendre la justice, à plaider des causes, à exercer la médecine. Leur partage est renfermé dans l'intérieur de la maison, et se borne à des fonctions non moins utiles, mais moins laborieuses, et plus conformes à la douceur de leur caractère, à la délicatesse de leur complexion et à leur inclination naturelle. » Donc, généralement parlant, l'étude du latin ne leur convient pas. Rollin l'approuverait pour les religieuses, qu'il no voudrait pas voir, dans la récitation ou le chant des psaumes, « faire la simple fonction d'un écho qui répète des mots sans y rien comprendre ». Il aurait pu demander aussi une exception pour les mères de farnille qui ont le louable désir de s'intéresser aux premières études de leurs fils, de se créer de nouveaux titres à leur confiance, à leur respect et à leur affection, et de prolonger ainsi leur influence éducatrice.

Pour faire cesser l'ignorance « grossière et presque générale dans leur sexe » de l'orthographe, Rollin demande qu'on donne aux filles « une légère connaissance de la grammaire française pour distinguer les différentes parties du discours, pour savoir conjuguer, pour connaître les diverses manières de ponctuer ». Elles devront apprendre, en outre, pour remplir leurs devoirs de femmes de ménage, les quatre opérations de l'arithmétique.

Quant à la poésie, elle est fort dangereuse pour cet âge. Les comédies et les tragédies parlent trop d'amour. Esther et Athalie n'ont point ce danger. Même délicatesse pour la musique qui « dissipe extraordinairement et inspire du dégoût et de l'aversion pour toutes les autres occupations infiniment plus importantes o. De^ motets, les chœurs à'Esther et d' Athalie, quelques cantiques doivent suffire. Le dessin ne serait pas moins agréable et il serait plus utile pour les ouvrages des dames. De la danse, « ordinairement une des parties les plus essentielles de l'éducation des filles », il ne faudrait conserver que les exercices propres à « régler la démarche, à donner un air aisé et naturel, à inspirer une sorte d'honnêteté et de po-

litesse extérieure qui n'est pas indifférente dans le commerce de la vie. »

L'histoire lui parait Tétude la pi as propre à orner l'esprit et à former le cœur des jeunes demoiselles. Après l'histoire sainte, sur laquelle on s'arrêtera plus que sur les autres, on leur fera étudier l'histoire des Grecs, puis celle des Romains. Il inscrit dans leur programme d'études l'histoire de France « qui doit les intéresser davantage, et qu'il est' honteux à tout bon Français d'ignorer » : c'est un privilège qu'il leur accorde, car pour les jeunes gens, il déclare ailleurs qu'ils n'ont pas le temps de s'occuper de l'histoire de leur pays !

Enfin il insiste avec beaucoup de sens sur le travail des mains et sur les soins domestiques, sur le gouvernement intérieur de la maison : «Voilà, à proprement parler, la science des femmes... Je déclare qu'après la religion, c'est l'article qui me paraît le plus important. »

Le livre H est consacré à l'étude du français, du. grec et du latin.

C'est par le français que doit commencer l'étude des langues. La connaissance des règles, la lecture des livres français, la traduction, la composition sont les quatre principaux instruments de progrès.

Une fois appris les premiers éléments de la grammaire française (parties du discours, règles les plus communes de la syntaxe), h on en fera voir l'application dans quelques livres français » ; au lieu de leçons suivies et longues sur la langue, « de courtes questions proposées régulièrement chaque jour comme par forme de conversation, oîi on les consulterait eux-mêmes, et où l'on aurait l'art de leur faire dire ce qu'on veut leur apprendre, les instruiraient en les amusant, et par un progrès insensible, continué pendant plusieurs années, leur donneraient une profonde connaissance de la langue. »

Pour l'orthographe, Rollin réclamait un peu timidement une certaine liberté de conserver ou non certaines lettres étymologiques qui tendent peu à peu à disparaître dans le travail incessant qui se fait dans la langue pour rapprocher le plus possible l'écriture de le, prononciation. Que de temps perdent encore nos maîtres et nos enfants des écoles primaires, par suite des exigences des examens, à de stériles études d'orthographe d'usage — de cette orthographe qui change à chaque édition du dictionnaire de l'Académie!

RoUin a le mérite d'avoir le premier dressé une liste d'auteurs français à étudier dans les classes. Il n'en propose qu'un petit nombre, et par raison de temps et par raison d'économie : les vies particulières écrites par Fléchier et par M. Marsolier, le Discours sur l histoire universelle, de Bossuet, l'Histoire de l'Académie française, par Pellisson, VHistoire de L Académie des inscriptions et belles-lettres, par M. de Boze, VHistoire au renouvellement de l Académie des sciences, par M. de Fontenelle, Esther et Athalie, différentes pièces de vers de Boileau, sa traduction du Sublime de Longin, les Essais de morale de Nicole (les quatre premiers tomes), les Pensées de Pascal, l& Logique de Port-Royal. Corneille brille par son absence. Rollin a essayé sur un passage de Fléchier, Vie de Théodose, de montrer comment on devait expliquer les auteurs français : il a médiocrement réussi, à notre avis; on sent qu'il n'est plus sur son terrain habituel. Il manque trop de méthode, se jette sur des détails de grammaire ou d'histoire, ou des considérations morales, avant d'étudier le plan général de la composition et sans serrer d'assez près le texte. Nous retiendrons le conseil judicieux de relire le morceau expliqué et de demander aux élèves ce qu'ils trouvent de remarquable, w soit pour l'expression soit pour les

ROLLIN

pensées, soit pour la conduite des mœurs >>.

Après s'ôlre complu, sur l'exercice de la traduction, dans de longs développements qui n'intéresseraient pas le lecteur, il n'a qu'une page et demie sur un sujet plus important, la composition française, parce qu'il renvoie au livre IV, de la rhétorique. Il se borne à conseiller une sage graduation dans les exercices: fables, récits historiques, lettres, lieux communs, descriptions, petites dissertations, courtes harangues; a l'important, ditil, serait de les tirer toujours de quelque bon auteur, dont on leur ferait ensuite la lecture, et qui leur servirait de modèle. »

Nous ne suivrons pas RoUin dans son chaleureux plaidoyer en faveur du grec et n'analyserons pas la méthode qu'il conseille d'employer pour l'enseigner. La question de la prééminence du thème, de la version, ne peut davantage nous retenir, non plus que la liste des auteurs à expliquer dans les différentes classes. Mais deux excellents conseils doivent être notés : l'un, a de ne pas suivre son inclination et son attrait en marchant à grands pas avec quelques écoliers qui ont plus d'esprit et plus d'ardeur pour le travail ; mais, se rappelant qu'on est redevable \ tous, ne pas négliger les plus faibles ; » l'autre, « dêtre fort attentifs à faire prendre aux enfants un ton naturel en lisant, en expliquant et en récitant leurs leçons ».

Signalons enfin le bon chapitre qui termine- ce livre : De La nécessité et de la manière de cultiver la mémoire. « Il n'y a peut-ôtre point de temps mieux employé dans ,1a jeunesse » que de faire apprendre dans les classes des endroits choisis des auteurs classiques. « On ne peut trop mettre cet exercice en honneur. »

Le livre III, De la poésie, consacré presque tout entier à une analyse très détaillée de Virgile et d'Homère, ne nous retiendra pas longtemps. Si Rollin a bien vu que la poésie prenait sa source « dans le fonds même de la nature humaine, et qu'elle a été d'abord comme le cri et l'expression du cœur de l'homme », dominé par des scrupules de chrétien, il aborde son sujet avec des vues étroites : « le véritable usage de la poésie », selon lui, « appartient à la religion » ; il examine sérieusement si la lecture des poètes profanes peut être permise dans des écoles chrétiennes, et il lui faut des autorités pour expliquer sans scrupule Homère. La riante mythologie de l'antiquité, Neptune, Eole, Apollon, les Muses, Gérés, Pomone, Flore, ne trouve pas grâce devant lui ; car ces divinités ne sont que néant, ou des démons selon saint Paul, à moins qu'on ne les transforme en «différents attributs du Dieu suprême, du Dieu véritable. Mais ne craint-on point d'irriter, par une telle profanation, celui qui s'appelle si souvent dans les Ecritures un Dieu jaloux et vengeur?» Aussi serepent-il bien maintenant d'avoir quelquefois employé dans des vers le nom de quelques divinités profanes.

Il a d'ailleurs eu soin d'omettre les règles do la versification française ; « les différents exercices des classes ne laissent pas de temps pour en instruire les jeunes gens, et, de plus, la lecture de nos poètes pourrait leur être dangereuse ; mais surtout, comme elle ne demande aucun travail de leur part, et ne présente que des roses sans épines, il serait à craindre qu'elle ne les dégoûtât d'autres études plus difficiles et moins agréables, mais infiniment plus utiles et plus profitables. » Tout cela manque bien d'élévation et de saine critique. Mais Bossuet lui-même n'a-t-il pas condaniné le Cici.comme une œuvre malsaine qui excite les passions 1

Le livre IV, De In rhétorique, et le livre V, Des trois genres d'éloquence, nous offrent peu d'applications, même éloignées, aux études primaires.

Le premier recommande aux ma'^rcs de compter plus sur les exemples que sur les préceptes pour apprendre à parler et à écrire; on y trouve de très judicieux conseils sur la composition, « la partie la plus difficile et fa plus importante des études », sur la manière d'y préparer les élèves, soit de vive voix, « en les aidant à trouver des pensées, à les arranger et à les exprimer >», soit par écrit, «en leur traçant légèrement le plan pour les accoutumer peu à peu à marcher seuls et sans secours ». Il s'inspire heureusement de Quintilien pour montrer quel tact le maître doit apporter dans la correction des devoirs, sans prodiguer la louange, sans reprendre avec amertume ; ne se contentant pas « de blâmer les expressions et les pensées qui lui paraîtraient mauvaises, mais en rendant en même temps la raison, et y en substituant d'autres».

Négligeant tout ce qui pourrait intéresser des élèves de rhétorique, qui se destineraient au barreau ou à la chaire, qui étudient Gicéron, Démosthène ou l'Écriture sainte, nous signalerons à l'attention un passage à l'adresse des catéchistes, que nos maîtres pourront lire avec fruit pour se bien rendre compte de la difficulté de parler clairement aux petits enfants; c'est une excellente page de pédagogie :

« On ne peut leur parler trop clairement ; aucune pensée, aucune expression, qui soit au dessus do leur portée, ne doit échapper. Tout doit être mesuré sur leur force, ou plutôt sur leur faiblesse. Il faut leur dire peu de choses, le dire en termes clairs et le répéter plusieurs fois ; ne pas prononcer rapidement, articuler toutes les syllabes ; leur donner des définitions nettes et courtes, et toujours dans les mêmes termes; leur rendre les vérités sensibles par des exemples connus et par des comparaisons familières ; leur parler peu et les faire beaucoup parler..., et surtout se souvenir, comme le dit si bien Quintilien, qu'il en est de l'esprit des enfants comme d'un vase dont l'entrée est étroite, où rien n'entre si l'on y verse l'eau avec abondance et précipitation, au lieu qu'il se remplit insensiblement, si l'on y verse cette même liqueur doucement, ou même goutte à goutte. »

Le livre VI est consacré à Vhistoire. Rollin sent bien l'importance de cet enseignement : « Je regarde riiistoire comme le premier maître qu'il faut donner aux enfants, également propre à les amuser et à les instruire, à leur former l'esprit et le cœur. » Malheureusement il s'enferme dans l'histoire des Juifs, des Grecs et des Romains. Le moyen âge et les temps modernes ne semblent pas exister pour lui ; l'histoire nationale, il ne croit pas qu'il soit possible de lui faire une place pendant le cours des classes. Tout au plus pourrait-on, en en citant de temps en temps quelques traits, faire naître l'envie de l'étudier plus tard. Il le regrette vivement, et se fait à lui-même le premier le procès : a J'ai honte d'être en quelque sorte étranger dans ma propre patrie. » Les historiens sont, selon lui, en partie responsables de cette faute, pour n'avoir pas eu le talent de faire valoir nos annales. Cette raison n'aurait pas dû l'empêcher de marcher sur les traces de Bossuet, de Port-Royal et de l'Oratoire, qui trouvaient le temps de parler de la France à leurs élèves.

Le livre VII, De la philosophie, n'est qu'une simple exhortation aux jeunes gens à l'étudier avec soin. Respectant l'ancienne division d^ cette science en physique, logique et morale, Rollin, après quelques considérations élevées sur nos devoirs, et plusieurs emprunts à la Logique de Port- Royal, donne de très remarquables indications sur ce qu'il appelle la Physique des enfants (ce sont nos leçons de choses), sur la manière de développer eu eux i'esprit d'observation au moyen des

ROLLTN — 2624

objets les plus simples, le pain, le blé, le linge, le papier, etc.

Mais le chef-d'œuvre du Traité des études, c'est le livre VIII, Du gouvernement intérieur des classes et du collège. Tout ce que dit Rollin, appuyé sur sa propre eM)érience, et sur l'autoriié de Fénelon et de LocIb, du but que les maîtres doivent se proposer d'atteindre, des avantages de l'éducation publique, surtout jointe à la vie de famille, de la nécessité d'étudier le caractère des enfants

pour les conduire sûrement; des moyens de prendre sur eux de l'autorité « par un caractère d'esprit égal, ferme, modéré, qui se possède toujours, qui n'a pour guide que la raison, et qui n'agit jamais par caprice ni par emportement », et de leur inspirer à la fois de l'amour et une crainte respectueuse; « de la souveraine habileté qui consiste à savoir allier par un sage tempérament une force qui retienne les enfants sans les rebuter, et une douceur qui les gagne sans les amollir » ; de la discrétion dans les réprimandes et les châtiments, les louanges et les récompenses, de la manière de rendre l'étude aimable, d'accoutumer les enfants à dire la vérité, à être polis, propres, exacts, de l'importance du bon exemple, de l'obligation de se livrer sans relâche à l'étude et au travail pour être de plus en plus capable d'instruire solidement la jeunesse, tout cet excellent résumé de l'art pédagogique n'a aucunement vieilli et ne peut vieillir; nous n'avons rien de plus autorisé et de plus utile à proposer aux méditations de nos maîtres et tous les degrés de l'enseignement.

De 1730 à 1738, Rollin publia les nombreux volumes de son Histoire ancienne, et, sur les conseils de d'Aguesseau, il aborda l'Histoire romaine, dont il ne put donner que quatre volumes. Cette vaste compilation, où la critique et môme l'érudition font défaut, a conservé sa valeur morale et pédagogique. D'Aguesseau écrivait très justement à l'auteur, le 16 octobre 1731 : « C'est moins une histoire qu'une leçon perpétuelle de vertu et de grandeur d'âme, d'amour de la patrie et de la religion. » D'un autre côté, M. Villemain, et plus récemment le D^ Wôlcker, lui reconnaissent le mérite « d'inspirer à la jeunese un goût réel pour l'étude de l'histoire, une vive intuition de la vie des peuples..., une idée géi.éraloment vraie de l'antiquité. » Sainte-Beuve lui rend hommage à sa manière, quand il dit si plaisamment: « C'est proprement l'histoire à lire pendant l'année de la première communion. »

Les dernières années de la vie de Rollin furent quelque peu troublées par son attachement inflexible aux doctrines jansénistes ; on regrette sa présence aux scènes ridicules qui se passaient à Saint-Médard sur la tombe du diacre Paris, « grand serviteur de Dieu, ne craint-il pas d'écrire au cardinal de Fleury, dont j'ai connu et admiré l'humilité profonde, l'austère pénitence et la solide piété. » On fit, à plusieurs reprises, des perquisitions dans sa maison, pour découvrir l'imprimerie clandestine qui déjouait toutes les recherches de la police. On creusa dans la cave, on descendit dans son puits à la recherche de prétendus souterrains. Le U mai 1739, lorsque l'Université de Paris, sous l'influence de l'abbé de 'Ventadour, élu recteur pour la circonstance, fil solennellement sa soumission au pape et accepta la bulle Unigeniius, Rollin, avec Gibert, prolesseur de rhétorique au collège Mazarin, à la tête de soixante personnes environ de la tribu de Paris, renouvela sa protestation. Gibert, qui était alors syndic de l'Université, fut seul exilé à Auxerre. Si l on épargna alors l'extrême vieillesse de l'illustre éducateur, le ressentiment fut assez durable et profond pour qu'à sa mort (14 septembre 1741), le cardinal de Fleury ne permît pas de prononcer un

ROMAINS

discours au nom de l'Université. M. de Boze, secrétaire perpétuel de l'Académie des inscriptions et belles-lettres, dont Rollin était membre depuis niO, ne put qu'à grand peine (ce fut une afi'aire d'Etat, dit-il) obtenir l'autorisation de louer l'homme de lettres.

La postérité lui a depuis amplement rendu justice.

A consulter. — Gibert, Observations adressées à M. Roliin sur son Traité de la manière d'enseigner et d'étudier les belles-lettres, \lil. — Db Bozb, Eloge de Rollin, 1741. — Guéneàu db Mdssy, notice sur Rollin. en texte du Traité des études, 1805. — SAmT-ALBAW BebviLLB, Eloge de Rollin, couronné par l'Académie française, 1818. — V1LLBMA.IN, Tableau de la littérature fi'ancaise au xviii» siècle, lO'leçon, 18f8. — Patin, Eloge de Rollin,'lUO. — Sainte-Bkuvb, Causeries du lundi, vol. 6, 1852. — JouruAirr, Histoire de l'Université de Paris, 1862. — D-- Wôlcker, Rollin als Pàdagoge, 1880. — F. Cadet et le D' Da- RiN, Traité des études, directions pédagogiques; 1 voi.^ Delagrave, 1882.

[Félix Cadet.]

ROMAINS. — L'histoire de l'instruction publique dans l'empire romain a pour nous un intérêt particulier : nous y trouvons les origines de notre propre enseignement. Nos écoles de la Renaissance doivent beaucoup à celles du iv^ siècle, et en ce moment encore, il nous arrive souvent de continuer sans le savoir des traditions inaugurées sous Auguste ou sous Vespasien. Pour bien connaître notre système d'éducation, il me semble qu'il convient de le prendre à sa source. Nous le comprendrons mieux si nous savons d'où il est sorti et comment il s'est formé. C'est une étude pour laquelle les documents ne nous manquent pas ; je vais essayer de les réunir et de les mettre sous les yeux du lecteur.

En 662 (92 avant Jésus-Christ), les magistrats de Rome apprirent qu'on s'était permis dans la ville d'ouvrir des écoles où la rhétorique était enseignée en latin. U y avait longtemps que des rhéteurs grecs s'y étaient établis, et l'autorité ne s'en était pas émue; elle pensait sans doute que des leçons données dans une langue étrangère n'étaient pas dangereuses et qu'elles ne pouvaient attirer que fort peu d'auditeurs. Mais, pour les rhéteurs latins, on s'était montré plus sévère, et aucun n'avait encore obtenu la permission d'exercer son métier dans Rome. Cette fois, l'occasion semblait meilleure pour eux. On était à la veille des luttes de Marins et de Sylla; la rigueur des mœurs anciennes avait beaucoup fléchi, et l'on ne se préoccupait guère de respecter les vieilles maximes. Cependant, les censeurs, qui étaient Gn. Domitius Aénobarbus et L. Licinius Crassus, le célèbre orateur, montrèrent une sévérité à laquelle on ne s'attendait pas et firent impitoyablement fermer les nouvelles écoles. Nous avons conservé l'édit qu'ils publièrent en cette circonstance. On y lit cette phrase curieuse : « Nos ancêtres ont réglé ce qu'ils voulaient qu'on enseignât aux enfants et dans quelles écoles on devait les conduire. Quanta ces nouveautés qui sont contraires aux habitudes et aux mœurs de nos pères, elles nous déplaisent et nous les trouvons coupables.» Voilà un texte formel qui semble affirmer qu'il y avait un système officiel d'éducation dans l'ancienne Rome. Mais Gicéron parle tout autrement. Il dit en propres termes qu'à Rome a l'éducation n'était ni réglée par les lois, ni publique, ni commune, ni uniforme pour tous, » et il ajoute que Polybe, qui d'ordinaire faisait profession d'admirer les Romains, les blâmait sévèrement de cette négligence.

Ces deux témoignages ne sont* pas aussi contraires qu'ils paraissent l'être au premier abord, et il est possible de les concilier ensemble. On peut croire, avec Gicéron, que, tant qua duré la

ROMAINS

républiriuo, il n'y a pas eu de loi dcrito qui réglât l'éducation de la jeunesse romaine ; mais rien nempôche d'admettre, avec les censeurs, qu'il y avait à ce sujet des traditions, des coutumes, Hdclcment suivies pendant des siècles, et dont les esprits sages no voulaient pas qu'on s'écartât. Pour un Romain de l'ancien temps, les lois n'étaient pas plus sacrées que les vieux usages ; Ejmius n'avait-il pas dit : « C'est sur les mœurs antiques que repose la grandeur de Rome? »

Ces vieux usages sont assez bien résumés dans une lettre intéressante de Pline, où il regrette beaucoup qu'ils se soient perdus. « Chez nos ancêtres, dit-il, on ne s'instruisait pas seulement par les oreilles, mais par les yeux. Les plus jeunes en regardant leurs aînés apprenaient ce qu'ils auraient bientôt à faire eux-mêmes, ce qu'ils enseigneraient un jour à leurs successeurs. » C'est dire que l'éducation était alors toute pratique et que les exemples servaient de leçon. Un Romain de grande famille ne connaissait que deux métiers, la guerre et la politique. Il apprenait la guerre dans les camps. Après quelques exercices préparatoires au Champ de Mars, où les jeunes gens s'habituaient à manier l'épée, à lancer le javelot, à sauter, à courir, à se jeter tout suants dans le Tibre, ils partaient pour l'armée. Là, dans la tente du général, dont ils formaient la cohorte, « ils se rendaient capables de commander en obéissant ».

Quant à la politique, on ne la leur enseignait pas en leur mettant dans les mains quelque traité de Platon ou d'Aristote, on les faisait assister aux séances du sénat. Ils se tenaient sur de petits bancs, près de la porte, et « on leur donnait par avance le spectacle de ces délibérations auxquelles ils devaient bientôt prendre part ». Cette éducation n'était pas la meilleure pour former un philosophe, mais elle faisait des hommes d'action ; elle avait de plus l'avantage de les faire vite. A vingt ans, l'homme qui, suivant le mot de Cicéron, avait eu le Forum pour école et l'expérience pour maître, qui avait assisté à quelques batailles et entendu parler de grands orateurs, était mûr pour la vie publique.

Je n'ai rien dit encore de ce que nous appelons proprement l'instruction, c'est-à-dire de ces études qui précèdent les autres, qu'on peut abréger et simplifier, mais qu'il n'est pas possible de supprimer tout-à-fait. 11 fallait bien qu'avant de descendre au Forum ou de partir pour l'armée, le jeune homme eût reçu ces connaissances élémentaires dont aucun homme ne peut se passer. Pour le commun des citoyens, il y avait des écoles publiques, dont je dirai quelques mots plus tard. Mais les enfants de grande maison ne les fréquentaient pas. a Leurs pères, dit Pline, devaient leur servir de maîtres : Suus cuiqxie pareyis pro magistro. » Je suppose qu'en parlant ainsi il songeait à Caton. Nous savons que, lorsque Caton eut un fils, il tint à l'instruire lui-môme. Il composa pour lui toute une encyclopédie des sciences de son temps ; elle comprenait des traités d'agriculture, d'art militaire, de jurisprudence, des préceptes de morale, une rhétorique, enfin un livre de médecine où il disait beaucoup de mal des médecins grecs « qui ont juré de tuer tous les barbares avec leurs remèdes et qui se font payer pour assassiner les gens. » Il opposait sans doute à leur art problématique ce que l'expérience lui avait appris, à savoir que le chou guérit les fatigues d'estomac et qu'on remet les luxations avec des formules magiques.

i:aton, comme on le voit, remplissait son devoir avec un zèle exemplaire; mais nous pouvons être certains que les pères comme lui étaient rares. Ordmairemcnt ils s'en tiraient à meilleur compte. Ils achetaient un esclave lettré qu'ils chargeaient € enseigner à leur fils ce qu'il était indispensable

de lui apprendre. Mallieureusemon* l'esclave avait peu d'autorité dans la famille; pour le fils, c'était un complaisant plus qu'un maître. Plante, dans une de ses pièces les plus amusantes (les Bncchi-), représente un jeune débauché, Pistoclère, qui veut entraîner son pédagogue, Lydus, chez sa maîtresse. Lydus résiste, se fâche, fait la morale; mais, quand il a bien parlé, le jeune homme se contente de lui dire : « Voyons, suis-je ton e.sclave on toi le mien? » Et Lydus, qui n'a rien à répondre, le suit en maugréant. C'est une scène prise sur le vif, et plus d'un pédagogue a dû s'entendre dire la phrase do Pistoclère.

Quant aux écoles publiques, où étaient élevés ceux qui n'a>aient pas les moyens d'avoir un pédagogue chez eux, les historiens en font quelquefois mention, mais sans nous donner beaucoup de renseignements sur elles. Tout ce qu'on peut dire, c'estqu'elles étaient vraisemblablement communes aux deux sexes, et que l'instruction qu'on y donnait devait être fort élémentaire.

Plus tard, quand les professeurs grecs se furent établis à Rome, les anciennes écoles continuèrent d'exister, mais elles ne formèrent plus qu'un degré inférieur de l'éducation. Les anciens n'avaient pas l'habitude de distinguer aussi nettement que nous le faisons les divers ordres d'enseignement; cependant on trouve, dans les Flûri'i^s d'Apulée, un passage curieux où l'auteur semble créer entre eux une sorte de hiérarchie. « Dans un repas, dit-il, la première coupe est pour la soif, la seconde pour la joie, la troisième pour la volupté, la quatrième pour la folie. Au contraire, dans les festins des muses, plus on nous sert à boire, plus notre âme gagne en sagesse et en raison. La première coupe nous est versée par le litterator (celui qui nous apprend à lire) ; elle commence à polir la rudesse de notre esprit. Puis vient le grammairien, qui nous orne de connaissance» variées; enfin le rhéteur nous met dans la main l'arme de l'éloquence. » Voilà trois degrés d'instruction, qui sont indiqués d'une manière assez précise. Ce litterator chez qui l'on envoie l'enfant quand il ne sait rien et qui se charge de commencer à l'instruire, saint Augustin l'appelle aussi « le premier maître, primus magister ». Quelques-uns de ses élèves passent de son école chez le grammairien ; mais beaucoup ne vont pas plus loin et n'auront jamais d'autres connaissances que celles qu'il leur a données. Comme cet enseignement élémentaire ne paraît pas avoir changé dans la suite, épuisons ici, avant d'aller plus loin, ce qu'on en peut savoir : on verra que, par malheur, ce que nous savons se réduit à peu de chose.

Qu'apprenait-on dans l'école du « premier maître »? A lire, à écrire, à compter, nous dit saint Augustin. Ces connaissances, les plus né:essaires de toutes, sont partout le fond de l'instruction populaire. Si elles sont très utiles, elles sont fort modestes aussi, et les maîtres qui les enseignaient ne jouissaient, chez les Romains, que d'une médiocre estime. On ne leur permettait pas de prendre le nom de professeurs, et le co.la rappelle à plusieurs reprises qu'ils n'ont pas droit aux mômes privilèges que les rhéteurs et les grammairiens. Cependant l'emperour veut bien les recommander à la pitié des gouverneurs de province; il ordonne à ces magistrats d'empêcher qu'ils ne soient accablés de ciiaiizes trop grandes ; c'est un devoir d'humanité ; adprxsiais r-ligionm pertinet. Ils sont très pauvres d'ordinaire et ne pourront pas payer l'impôt s'il est trop lourd. On a découvert k Capoue la tombe d'un maître d'école qui s'est donné le luxe de transmettre ses traits k la postérité. H est représente sur sa chaise, avec deux élèves, un garçon et une fille, auprès de lui. Des vers assez bien tournés sont gravés au-

ROMAINS

dessous du bas-relief. Après nous avoir dit que Chilocalus fut un maître honorable, qui veillait avec soin sur les mœurs des jeunes gens qu'on lui confiait, ils nous apprennent qu'en même temps qu'il faisait la classe, il écrivait des testaments avec probité :

Idemque testamenta scripsit cum fide.

Ainsi, son métier ne lui suffisait pas pour vivre, et il avait jugé bon d'y joindre une autre industrie, à peu près comme les instituteurs qui sont en même temps chantres d'église ou secrétaires de mairie.

Ces maîtres obscurs et mal payés ont pourtant rendu de grands services à leur pays. L'autorité ne paraît pas s'être beaucoup préoccupée de l'instruction populaire ; il semble qu'elle ne se souciât que des classes élevées. Heureusement on avait, à tous les étages du monde romain, le goût du savoir. C'est ce goût qui, sans que le gouvernement eût besoin d'intervenir, multiplia partout les écoles. Il y en avait dans les villages comme dans les villes, et jusque dans ces réunions de hasard, composées souvent de gens sans aveu, qui se formaient autour des centres industriels. Ainsi, en 1876, on a découvert en Portugal, près du petit bourg d'Aljustrel, dans une région montagneuse, une table de bronze couverte d'une longue inscription latine. Cette inscription, qui est par malheur fort incomplète, contient un règlement au sujet de l'exploitation des mines de la contrée. On y voit qu'autour des mines il s'était formé un véritable village où se trouvaient des bains, des boutiques, tout ce qui pouvait servir aux besoins et aux divertissements des ouvriers. Il y avait aussi des maîtres d'école auxquels le règlement accorde des immunités partii^ulières : ludirnagistros a 'procuratore metallorum immunes esse placet.

En somme, les illettrés devaient être rares. On est frappé, quand on parcourtles rues de Pompéi, d'y voir tant d'inscriptions qui couvrent les murs. Certainement il y en aurait beaucoup moins si les habitants n'avaient pas su lire. Us savaient écrire aussi, et l'on relève tous les jours, dans des lieux que ne fréquentait pas le beau monde, des inscriptions si grossières qu'on voit bien que ce sont des gens de la lie du peuple qui les ont gravées. Dans l'armée, le mot d'ordre, au lieu d'être transmis de vive voix, était écrit sur des tablettes et passait des mains des centurions dans celles des derniers sous-officiers : on était donc certain qu'ils sauraient le lire.

D'ordinaire, l'école d\i primus magister, comme celle du grammairien et du rhéteur quand ils étaient pauvres, était installée dans un de ces hangars couverts qu'on appelait pergulae et qui servaient aussi d'ateliers aux peintres. Ils se trouvaient quelquefois relégués au plus haut de la maison, et le maître pouvait dire alors, comme Orbilius, qu'il enseignait sous les toits. Mais le plus souvent ils étaient au rez-de-chaussée et formaient des espèces de portiques qui bordaient la rue. C'est là que l'école s'établissait tant bien que mal.

Pour se mettre à l'abri de l'indiscrétion des voisins, on se contentait de tendre quelques toiles d'un pilier à l'autre. Ces toiles cachaient aux élèves les mouvements de la rue, mais elles n'empêchaient pas les bruits de l'école d arriver aux passants. Ils entendaient les élèves répéter en chœur: un et un font deux; deux et deux font quatre. « L'horrible refrain! odiosa canlio! » dit saint Augustin, qui avait conservé de ces premières études un fort désagréable souvenir Ces cris insupportables exaspéraient aussi Martial, et il les mettait parmi les raisons qui lui rendaient le séj our de Rome intolérable. « Il eàt impossible d'y

vivre, disait-il ; le matin, on est assassiné par les maîtres d'école et la nuit par les boulangers. »

En général, le mobilier de l'établissement était fort simple. Les plus pauvres se contentaient de quelques bancs pour les élèves et d'une chaise pour le maître. Quand on pouvait, on y joignait des sphères ou des cubes pour mettre sous les yeux des écoliers les figures de la géométrie. Un grand luxe consistait à tapisser les murs de cartes géographiques! Dans les années heureuses d'un Trajan, d'un Marc-Aurèle, d'un Dioclétien,^ les élèves y suivaient le mouvement des armées, et l'on nous dit que le maître éprouvait un sentiment de fierté patriotique à leur montrer que l'étendue de l'empire égalait presque celle du monde.

Une peinture murale, qui a été trouvée à Pompéi et qui est aujourd'hui au musée de Naples, nous fait assister à une scène curieuse de la vie des écoliers romains aui^r siècle. Nous avons sous les yeux une école, placée sous un portique que soutiennent des colonnes élégantes reliées entre elles par des guirlandes de fleurs. L'école est entièrement ouverte; aussi des enfants du dehors en profitent-ils pour regarder ce qui s'y passe. Trois écoliers sont assis sur un banc ; ils ont de longs cheveux, une tunique qui les enveloppe jusqu'aux pieds, et tiennent sur leurs genoux leur volumen, qu'ils ont l'air de lire avec beaucoup d'attention. Devant eux, un homme se promène d'un air grave; sa figure est encadrée d'une grande barbe ; ses mains se cachent dans un petit manteau. C'est le maître sans doute ; à sa mine renfrognée nous reconnaissons celui dont Martial dit qu'il est en horreur aux garçons et aux filles, invisumpueris virginibusque caput. A l'autre extrémité, on fouette un écolier récalcitrant. Le malheureux est dépouillé de tous ses vêtements ; il ne porte plus qu'une mince ceinture au milieu du corps. Un de ses camarades l'a hissé sur son dos et le tient par les deux mains ; un autre lui a pris les pieds, tandis qu'un troisième personnage lève les verges pour frapper. Le fouet et les verges étaient fort employés à Rome, et l'usage en a duré depuis le temps de Plante jusqu'à la fin de l'empire. Quintilien seul fit entendre, à ce sujet, une réclamation timide : «Quant à frapper les enfants, dit-il, quoique Chrysippe l'approuve et que ce soit l'usage, j'avoue que j'y répugne. » Mais Chrysippe l'emporta, et Ausone nous dit que, de son temps encore, et l'école retentissait des coups de fouet ».

Voilà ce que nous savons de l'instruction populaire dans l'empire romain. Nous sommes mieux renseignés sur celle des hautes classes de la société, et, précisément parce qu'elle est mieux connue, nous pouvons y moins insister. Aux jeunes gens de naissance distinguée on apprenait la grammaire et la rhétorique. « La grammaire, dit Quintilien, comprend deux parties : l'art de parler correctement, et l'explication des poètes. » Chacune d'elles demande beaucoup de temps et de peine. Pour bien parler, il faut connaître la valeur des lettres, la prononciation des syllabes, la signification des mots, puis savoir comment les mots s'unissent entre eux pour former des phrases : ce sont des détails qui ne finissent pas. L'explication des poètes n'exige pas moins de travail. Le maître lit d'abord, prae/e^îi ; l'élève répète et, lorsqu'il a prononcé comme il convient, sans commettre aucune faute contre l'accent et la. quantité, on reprend le passage et l'on essaie de se rendre compte de tout.

Quand l'enfant sait parler correctement, qu'il a lu les poètes grecs et latins, il semble que son enseignement grammatical soit fini : la définition de Quintilien parait épuisée ; mais avec le temps, la grammaire s'est fort étendue, elle a reçu peu à peu des développements qui ont singulièrement

nOMATNS

ROMAINS

accru son importance. Et, d'abord, comment admettre que l'élève no connaisse que les poètes et qu'on le laisse étranger à tous les auteurs : qui ont écrit en prose? Si la poésie doit rester l'objet principal de ses éludes, il faut bien qu'il ait quelque notion du reste : Nec poctas légère satis est; excutiendiim omne scriptorum genus. C'est un champ immense qui s'ouvre devant lui.

Ce n'est pas tout encore, et l'étude de la littérature entière ne paraît pas suffire à occuper le temps des grammairiens : ils y joignent des sciences accessoires qui semblent indispensables pour que les élèves comprennent les auteurs qu'on leur fait lire. Est-il possible qu'ils mesurent les vers et en saisissent le mécanisme s'ils ignorent la musique? Le grammairien est donc chargé de la leur apprendre. Les poètes sont pleins de passages où ils parlent du ciel et décrivent le lever et le coucher des astres : comment parviendrat-on à les expliquer si le grammairien n'enseigne pas l'astronomie? Enfin, comme il y a des poèmes entiers, ceux d'Empédocle par exemple et de Lucrèce, qui sont consacrés à exposer et à discuter des systèmes philosophiques, il est bon qu'on sache la philosophie, et la philosophie elle-même ne sera bien comprise que si l'on a quelque notion des sciences exactes, surtout de la géométrie et des mathématiques. C'est donc le cercle entier des connaissances humaines qu'cmbrass« la grammaire : « Avant de passer aux mains du rhéteur, dit Quintilien, l'enfant doit avoir reçu ce que les Grecs appellent une éducation encyclopédique. »

Au premier abord, il semble que le rhéteur ait moins à faire que son collègue ; il n'est pas obligé de se disperser, comme lui, dans des études diverses. Il n'enseigne qu'un art; mais cet art, c'est l'éloquence, le premier et le plus difficile do tous, celui qui demande toute une vie d'homme pour êtro pratiqué en perfection. Il faut d'abord apprendre à l'élève la théorie complète de la rhétorique; c'est une étude très longue, très délicate, chaque maître s'étant plu à entasser les préceptes, à compliquer la science, à créer des difficultés imaginaires pour le plaisir de les résoudre. A cet enseignement de théorie se joignent des exercices pratiques qui sont plus importants et plus difficiles encore. Quand l'élève connaît les préceptes de l'art, on lui apprend à les appliquer; il faut qu'il compose un discours, qu'il le retienne par cœur, qu'il le débite. Dans le débit, rien n'est laissé au hasard : on a voulu tout prévoir, tout régler. On apprend d'avance à l'élève le ton qui convient à chaque partie du discours, jusqu'où le bras doit s'élever pen liant l'exorde et comment il faut tendre la main dans l'argumentation. Sur quelques points, des discussions se sont élevées, qui partagent l'école. Convient-il de frapper du pied dans les moments où l'on s'emporte? Est-il séant de déranger les plis de sa toge et do la laisser flotter sur l'épaule vers la fin du discours? Pline l'ancien, qui était un homme sévère et régulier, ne voulait pas en entendre parler, et il allait jusqu'à recommander qu'en 8 essuyant le front, quand on suait, on eût grand soin de ne pas déranger sa chevelure. Quinlilien était moins rigoureux; il pensait, au contraire, qu un peu de désordre dans les cheveux et dans la robe marquait mieux l'émotion et pourrait toucher les juges. Un art si minutieux demandait, on le conçoit, beaucoup de temps et de travail, et le jeune homme ne pouvait encore qu'imparfaitement le connaître, lorsqu'à dix-sept ans il prenait la robe virile et devenait citoyen.

C'est ainsi que par l'union de la grammaire et de la rhétorique fut définitivement constitué ce qu on pourrait appeler le cycle des études. On sait désormais ce qu'on apprendra dans les écoles; la matière, le fond de l'enseignement public est

trouvé. Il reste à voir comment C€* enseignement lui-même est arrivé à naître.

L'enseignement public peut être donné de diverses manières. Tantôt i! est dans les mains des particuliers, qui ouvrent dés écoles à leurs frais et les dirigent comme ils veulent : c'est l'enseignement libre ; tantôt les villes se chargent de l'entreprise, elles choisissent les professeurs elles paient : c'est l'enseignement municipal; tantôt enfin ils sont rétribués par le trésor public et dépendent de l'autorité : c'est l'enseignement de l'Etat. Ces trois situations difl'érentes, l'instruction à Rome les a successivement traversées. Elle a commencé par la première, s'est maintenue très longtemps dans la seconde, et n'est arrivée à la dernière qu'au moment même où les barbares ont détruit l'empire d'Occident.

Vers le temps d'Auguste et de Tibère, on ne connaissait à Rome que l'enseignement libre. J^n grammairien, un rhéteur, qui s'était fait connaître en élevant les fils de quelque grand personnage, devenu client de la famille où il avait été précepteur et comptant sur sa protection, louait, sous quelque portique, une salle plus ou moins vaste, suivant ses ressources ou ses espérances, et attendait les élèves. Le succès de ces entreprises était très variable; tandis que Remmius Palœmon y gagnait plus de 480 000 sesterces par an (80 000 fr.;, Orbilius, le maître d'Horace, mourait de faim dans un galetas et ne se consolait de sa misère qu'en écrivant un livre d'injures contre les pères de famille qui s'étaient montrés si peu généreux pour lui. Ces chances incertaines décourageaient les hommes de talent, et il est naturel qu'ils aient préféré dans la suite les positions moins brillantes, mais plus sûres, que leur ofi'raient les écoles des villes et de l'Etat. C'est ainsi que décline et s'efiface peu à peu l'enseignement libre qui jetait tant d'éclat sous les premiers Césars. Mais il n'a jamais complètement disparu, et nous le retrouverons au v^ siècle, mentionné dans l'édit de Théodose II, qui fonde l'école de Constantinople.

Avec Vespasien l'enseignement entre dans une phase nouvelle. L'Êiat ne se contente plus d'honorer les professeurs pardes privilèges et des immunités ; il manifeste pour la première fois la pensée de les prendre à son service, o Vespasien fut le premier, dit Suétone, qui accorda aux rhéteurs, sur le trésor pubhc, un salaire annuel de 100 000 sesterces (20 000 fr). » Parmi ceux qui touchèrent ce traitement se trouvait Quintilien *. Pendant vingt ans, sous des régimes divers, il professa la rhétorique à Rome, aux frais de l'empereur. L'essai de cet enseignement nouveau ne pouvait pas se faire avec plus d'éclat. Quintilien était un avocat illustre, qui avait étudié à fond tous les secrets de son art. Il parlait avec autorité, il écrivait avec talent. Il eut pour élèves Pline le Jeune, peut-être Tacite, et Martial l'appelle le chef et le guide de la jeunesse :

Quintiliane^ vagae moderator summe juvejïtae.

L'effet de ses leçons fut considérable, s'il est vrai, comme on le pense, qu'elles contribuèrent à changer le goût public et ramenèrent les jeunes gens de l'admiration de Sénèque à celle de Ciceron.

Est-ce à dire que les libéralités de Vespasien se soient étendues à l'empire entier et qu'il ait établi partout l'enseignement de l'Etat? J'ai peine à le croire. Il est plus vraisemblable que les paroles de Suétone ne s'appliquent qu'à Rome, et que c'est dans cette ville seulement que Vespasien paya les professeurs avec l'argent du trésor public. Plus tard quelques chaires furent fondées et rétribuées par les empereurs dans les villes im-

ROMME

portantes. Alexandre Sévère, non content de fonder des chaires, eut l'idce de les pourvoir d'élèves en donnant des pensions à des enfants pauvres, qui purent ainsi suivre les cours. C'est donc à lui que remonte l'institution des boursiers. Mais presque partout les écoles étaient entretenues aux frais des municipalités ; seulement les empereurs firent des lois sévères pour forcer les villes à payer leurs professeurs : elles y mettaient beaucoup de négligence, et Gratien, qui ne voulait pas souffrir que le traitement des maîtres fût abandonné au caprice des cités, fixa ce que chacune d'elles, selon son importance, devait donner par an à ses grammairiens et à ses rhéteurs.

Le dernier progrès qu'avait à faire l'instruction publique dans l'empire romain fut accompli en 4"J5, sous l'empereur Théodose II, par la fondation de l'école de Constantinople. Elle fut établie dans le Capitole de la ville impériale, sous les trois portiques du nord, qui contenaient de vastes exèdres, et qu'on agrandit encore en achetant les maisons voisines. On multiplia le nombre des salles et on les éloigna les unes des autres pour qu'aucune leçon ne fût gêiiée par le bruit que faisaient les élèves dans le cours voisin. Les professeurs étaient au nombre de trente et un : trois rhéteurs et dix grammairiens latins; cinq rhéteurs et dix grammairiens grecs; un philosophe, deux jurisconsultes.

C'est ainsi que fut créée ce que nous pourrions appeler l'université de Constantinople. Cette fois, c'était bien l'autorité impériale qui prenait l'initiative de la création. La loi ne dit pas qui doit fournir à la dépense, mais il est assez probable qu'elle est prise sur le trésor public. Ce qui est sûr, c'est que les professeurs sont traités comme des fonctionnaires, et l'empereur règle qu'après vingt ans de bons services, si l'on n'a rien à leur reprocher, ils recevront, en même temps que leur retraite, la dignité de comtes du premier ordre et seront mis sur le même rang que les ex-vicorii. L'enseignement de l'Etat est fondé, et il est curieux de voir que le jour même où il commence d'exister, il s'attribue aussitôt le monopole. En môme temps que la loi interdit aux professeurs de l'université de donner aucune leçon en dehors du Capitole, on défend aux autres d'ouvrir aucune école publique. Ils pourront continuer à enseigner dans l'intérieur des familles, inira privatos parietes ; mais, s'ils se font accompagner au dehors par leurs élèves, s'ils les réunissent dans une maison spéciale, ils seront punis des peines les plus sévères et chassés de la ville.

Quoique la loi soit signée par Valentinien III aussi bien que par Théodose, nous ne savons pas si elle eut un contre-coup dans l'empire d'Occident, qui se débattait alors contre les barbares. Quant à l'université de Constantinople, il appartient à ceux qui s'occupent de l'empire byzantin de savoir quelles furent ses destinées et ce qui est advenu dans la suite de l'œuvre de Théodose II. [Gaston Doissier,

de l'Académie française.]

Bibliographie. — Ussing, Darstellung des Erziehungs-

und Unlerrichtswesen bei den Griechen undRomern;

Gbasberobr, Erziehung und^ Unlerricht im classischeti Alterthum, 1875 ; — Eggbr, Etude sur l'éducation et particulièrement Sur l'éducation littéraire ehce les Romains 1833. '

ROMME. — Gilbert Romme, membre de TAssemblée législative et de la Convention, naquit à Biom, en Auvergne, en 1750. Son frèreaîné, Charles Romme, mathématicien et astronome distingué, fut professeur à l'école navale de Rochefort. Le jeune Gilbert s'adonna aussi à l'étude des mathématiques, et, vers l'âge de trente ans, se rendit

à Saint-Pétersbourg où il devint précepteur du fila du comte Strogonov. Peu de temps avant la convocation des Etats généraux de 1789, il revint en France, accompagné de son jeune élève, âgé alors de dix-sept ans et qui devait achever son éducation à Paris. Tous deux adoptèrent avec enthousiasme les principes de la Révolution : assidus aux séances de l'Assemblée constituante, d'abord à Versailles, puis à Paris, on les voyait en toute occasion au premier rang des amis de la liberté. Mais l'impératrice Catherine fut bientôt informée de la manière dont l'élève de Romme employait son temps en France : elle ordonna au comte Strogonov de rappeler son fils, et défendit à Romme de jamais franchir la frontière de Russie.

La première circonstance où Romme joua un rôle public fut la célèbre séance du 19 juin 1790, dans laquelle la Constituante vota l'abolition des titres do noblesse : il y figura comme l'orateur d'une députation qui vint présenter à l'Assemblée une table de bronze sur laquelle était gravé le serment du Jeu de paume. Bientôt après il retourna en Auvergne, à Gémeaux, pour y cultiver son petit patrimoine. Là, au milieu des paysans, il s'appliqua à répandre les connaissances utiles, tout eu faisant œuvre de propagande patriotique et révolutionnaire. En 1791, préludant aux futures fêtes républicaines, «il fit célébrer l'ouverture de la moisson par les officiers municipaux de sa commune, et, ce jour-là, enjoignit au prêtre d'entonner le premier Domine, salvam ac perpétuant fac legem » (G. Avenel). Dans l'automne de cette même année, il fut élu député du Puy-de-Dôme à la Législative. Il fit partie du Comité d'instruction publique de cette assemblée, avec Condorcet, Prieur de la Côte-d'Or, Carnot, Arbogast, etc. Le plan que Condorcet présenta au nom de ce Comité dans les séances des 20 et 21 avril 1792 ne fut pas discuté, à cause des événements, et la Législative se contenta de le léguer à la Convention. Romme, bien qu'il se soit séparé plus tard de Condorcet dans les luttes politiques qui divisèrent les républicains, paraît avoir été complètement d'accord avec lui sur la question d'instruction publique : ce fut, en effet, le plan auquel Condorcet avait attaché son nom que Romme chercha à faire prévaloir à la Convention, dans le premier débat de décembre 1792, et qu'il réussit à faire adopter — pour quelques jours seulement — en octobre 1793.

A la Convention, où Romme représenta, comme à la Législative, le département du Puy-de-Dôme, il alla siéger sur les bancs des Montagnards. L'austérité puritaine de son caractère, l'inflexible rigidité de ses principes démocratiques l'éloignèrent du parti de la Gironde. Mais si la droiture et la fermeté d'une âme indomptable firent de lui l'un de ces « patriotes rectilignes » ne reculant jamais devant l'accomplissement de ce qu'ils crurent être le devoir, on ne peut lui reprocher aucune étroitesse d'esprit : nourri de la tradition encyclopédique, familier avec toutes les sciences, il ne fut point un sectaire, et il incarna en lui, à un plus haut degré peut-être qu'aucun de ses collègues, les aspirations humaines et généreuses de la Révolution.

Nommé membre du Comité d'instruction publique de la Convention le 13 octobre 1792, on le voit, dès le 25 novembre, présenter un rapport qui conclut à la suppression de la place de directeur de l'Académie de France à Rome. « Le Comité, dit-il, pense que le même coup devra frapper toutes les Académies de France, mais il pense aussi que vous ne devez le faire que lorsqu'on vous occupant de l'organisation générale de l'instruction publique, vous prendrez des mesures pour les branches d'enseignement dépendantes de quelques Académies, pour la conservation des objets précieux qui sont sous leur garde, et pour des opé-

UOMME

rfitîong importantes conficrs ;. quelques-unes délies. Vous no (Wivez abattre que lorsque vous pourrez réédilier, ;ifiii que les sciences et les arts n'en reçoivent pas une secousse funeste. » Mais, sans plus attendre, il importe, ajoute-t-il, de supprimer les fonctions de directeur de l'Académie de France h Rome. « La place est en ce moment vacante ; et nous la croyons inutile, nuisible mêmeà l'esprit de l'institution... Par une suite d'un régime barbare, et que vous devez vous empresser de détruire, les jeunes artistes envoyés à Rome sont mal logés, mal nourris, impitoyablement délaissés, tandis que le directeur vit somptueusement dans le palais qu'il habite. » Le décret fut voté, avec cette disposition additionnelle : « La Convention nationale suspend dès maintenant toute nomination, tout remplacement dans les Académies de France. »

En décembre, le Comité fit connaître à la Convention le plan général qu'il proposait pour l'organisation de l'instruction publique. Après que Lantlienas eutprésRnté, le 18, un rapport et un projet de décret sur les écoles primaires, Romme reçut la mission d'exposer et de défendre, dans un rapport d'ensemble, les bases mêmes du plan du Comitfi, qui avaient été violemment attaquées par plusieurs orateurs. (V. Convention, pp. 5'2 1-527). Son rapport [Rapport sur L'instruction publique, considérée dans son enseynble, suivi d'un projet de décret sur les principales bases du plan général, présenté à la Convention générale, au nom du Gomité d'instruction publique, par G. Romme, député du département du Puy-de-Dôme, imprimé par ordre de la Convention nationale) fut lu dans la séance du 20 décembre.

Cet important document, dont nous n'avons pu donner l'analyse à l'article Convention, est divisé en deux parties. Dans la première, Romme examine ces deux questions : « Qu'était l'instruction publique en France ? Que doit-elle être ? »

Les universités et les collèges, dit-il, n'ont été jusqu'ici que les asiles de la routine, de l'erreur et des préjugés. Les petites écoles, trop peu nombreuses comparativement aux besoins des campagnes, a sont aussi nulles par les méthodes et les livres qu'on y emploie, qu'elles sont pénibles pour les maîtres par Tétat d'avilissement auquel un orgueilleux préjugé lésa condamnés jusqu'à présent ». Il existe quelques écoles spéciales pour la marine, le génie, les ponts et chaussées, les mines, etc. Le seul établissement auquel Romme accorde des éloges, c'est le Collège de France ; il les mérite, dit-il, « par son organisation, par la diversité, l'imiiortance et l'utilité des leçons qu'on y donne, et par son régime qui lui a permis d'être toujours au niveau dos lumières publiques; il faudrait le conserver, s'il n'était pas plus utile de tout refondre dans un système général d'instruction publique, qui ne peut que gagner à le prendre pour modèle, comme il a été celui des universités de Suisse, d'Allemagne, de Suôde, de Hollande et d'Angleterre. »

Que doit être la nouvelle instruction publique ? Elle doit comprendre et ce qui appartient à l'instraction proprement dite, et ce qui appartient à l'éducation : « C'est de l'indissolubilité de cette union, que nous désignerons désormais sous le noni d'instruction publique, que dépendront la régénération des mœurs, les progrès des sciences, des lettres et des arts, et leur juste application à la prospérité publique... La constitution donnera à la nation une existence politique et sociale , l'instruction publique lui donnera une existence morale et intellectuelle. » L'instruction ' publique doit être graduée, pour être appropriée ! à la fois aux besoins généraux de tous les ci- ' toyens, et aux besoins de la société qui réclament ' l'exercice de certaines professions ; les différentes i branches doivent en être distribuées de manière : '

« 1'^ que les connaissances les plus usuelles s'étendent comme une rosée bienfais'-nte sur tous les citoyens de la République; 2o que les connaissances d'une application moins étendue, quoique d'une utilité générale, parviennent à ceux qui peuvent le plus les faire fructifier; 3» que les établissements élevés diminuent dans la même proportion que les professions ou les fonctions auxquelles ils sont destinés, et le nombre des individus qui peuvent ou veulent s'y livrer. Ces principes incontestables ont conduit le Comité à diviser l'instruction publique en quatre degrés sous les dénominations : 1° d'écoles primaires ; 2° d'écoles secondaires; 3° d'instituts; 4o de lycées... Les écoles primaires et secondaires présentent la première partie de l'instruction, celle qui est nécessaire à tous les individus; les instituts et les lycées présentent la seconde, celle qui est nécessaire à la société, mais qui ne doit pas nécessairement être cultivée par tous. » Romme consacre un chapitre de son rapport à chacun de ces quatre degrés d'instruction, dont il indique sommairement l'organisation et le programme. Les écoles primaires sont seules destinées à l'un et à l'autre sexe; les écoles secondaires, les instituts et les lycées ne seront ouverts qu'aux garçons. Mais Romme signale lui-même cette lacune et la nécessité de la combler : « L'éducation des femmes, dit-il, doit avoir aussi une place dans le système général d'instruction publique. . . Il faut qu'il y ait dans l'éducation des deux sexes ces rapports, cette harmonie par lesquels l'un apprendra à discerner, à vouloir, à inspirer le bien, et l'autre à le faire. » Il indique aussi la nécessité de placer à la tête de l'instruction pnblique une autorité qui donnera l'impulsion et assurera la bonne marche de ce vaste organisme. Dans le projet de Condorcet, cette autorité, c'était la société nationale des sciences et arts ; Romme se borne à dire : « Les parties de ce système, étroitement liées entre elles, offrent une organisation qui demande un régulateur, une surveillance générale, qui, en laissant aux autorités constituées tout ce qui appartient à l'administration publique et à la police, maintienne l'enseignement dans la plus grande activité. Le Comité s'occupe d'un mode qui réunisse ces deux caractères. »

La seconde partie du rapport est consacrée à l'examen de trois autres questions :

1° « La nation doit-elle, dans sesinstitutions, embrasser tous les degrés de l'instrnction publique? » — Oui, dit le rapporteur du Comité, « le système de l'instruction publique doit être établi dans son entier, puisqu'il doit correspondre au système entier des fonctions et des professions les plus indispensables au corps social ». Si l'on retranche une partie de l'instruction, a on viole les droiis politiques d'une portion de citoyens qui, ayant reçu de la nature des forces suffisantes pour fournir à une longue carrière, seraient arrêtés par la médiocrité de leur fortune pour payer le complément d'instruction qui leur serait nécessaire. » Il y a plus : « Cette parcimonie compromettrait la liberté et donnerait à l'esprit public une marche rétrograde; car si vous n'organisez pas l'instruction publique dans toute son étendue, les collèges se relèveront de leurs décombres ; chaque commune réorganisera le sien selon ses lumières et ses opinions plus ou moins révolutionnaires, ou le laissera dans toute sa décrépitude, et ces créations discordantes de l'erreur et du préjuge empoisonneront dès sa naissance l'insU'UCtioa des écoles de nouvelle création. » , , t> .

« 2" L'enseignement sera-t-ilaux frais de la Republique, dans tous les degrés de l'instruciion publique? » — Le Comité pense que l'instruction doit être, clans tous ses degrés, aux frais de la République. '^ Les trois quarts de la dépense se-

ROM ME

ROMME

ront en ëcoles primaires ei secondaires, sur la gratuite desquelles il ne peut s'élever de doutes; et la non-gratuité pour les degrés supérieurs, outre qu'elle serait une parcimonie honteuse et indigne d'une nation puissante et libre, serait encore onéreuse au riche comme au pauvre; à l'un, parce qu'il paierait pour l'instruction au delà de ce qu'il paierait en surcroît de contributions ; à l'autre, parce que ses contributions n'en seraient pas diminuées, et que les écoles publiques lui seraient fermées. » En outre, « par la gratuité absolue, l'instruction sera plus étendue, plus égale, plus libre, plus indépendante de l'opinion; les arts et les sciences seront mieux cultivés, et la patrie mieux servie. »

« 3° Sous quels rapports l'instruction publique doit-elle être mise sous la dépendance des corps administratifs? » — Le Comité répond : « Sous le rapport de l'ordre public, et sous celui des dépenses et de Tadminiatration générale des propriétés nationales. Mais la partie de l'instruction publique qui se renferme dans la propagation des lumières doit être sous la sauvegarde d'une surveillance distincte et protectrice qui, au lieu de contraindre, stimule; au lieu d'arrêter, dirige l'enseignement et serve à répandre avec plus de discernement, d'uniformité et de célérité les connaissances, les découvertes et les procédés qui peuvent éclairer utilement la raison et fournir à l'industrie de nouvelles ressources. » Romrae est préoccupé, comme Condorcet, des dangers que présenterait pour la science un droit de tutelle conféré au pouvoir politique. « La propagation de la lumière n'est point un objet d'administration, La livrer à des autorités occupées de grands intérêts, mais étrangères aux arts et aux sciences, ce serait violer le plus beau droit de l'esprit humain : celui de ne reconnaître de bornes à sa perfectibilité que celles de la nature. Quelle que soit l'organisation que vous donniez à la République, il est de l'essence du pouvoir exécutif d'avoir une très grande autorité... Gardons-nous d'accroître sa puissance en mettant dans ses mains un instrument aussi actif que celui de l'instruction publique. L'indépendance de l'enseignement est un droit national. »

Le projet de décret qui suivait le rappport était ainsi conçu :

« Art. 1er. — L'instruction publique sera divisée en quatre degrés, sous les dénominations : 1° d'écoles primaires ; 2° d'écoles secondaires ; 3° d'instituts ; 4° de lycées.

» Art. 2. — On enseignera dans les écoles primaires les connaissances rigoureusement nécessaires à tous les citoyens.

» Art. 3. — On se préparera, dans les écoles secondaires, aux connaissances nécessaires pour remplir les fonctions publiques les plus rapprochées de tous les citoyens, et pour exercer les professions et emplois les plus ordinaires de la société.

» Art. 4. — Les instituts présenteront les connaissances nécessaires pour remplir les fonctions publiques, ainsi que les éléments des sciences, arts et belles-lettres.

» Art. 5. — L'ensemble et les parties les plus relevées des connaissances humaines seront enseignés dans les lycées.

» Art. 6. — L'instruction publique sera établie dans tous ses degrés par le pouvoir l^'glslatif.

» Art. 7. — L'enseignement sera gratuit dans tous les degrés de l'instruction publique.

» Art. 8. — L'instruction publique sera soumise à la surveillance des corps constitués, pour tout ce qui tient à l'ordre public et à l'administration des propriétés nationales. L'enseignement sera soumis à une surveillance distincte dont le mode sera présenté avec l'organisation générale. »

Ce projet de décret ne fut pas discuté, le débat

sur linstruction publique ayant été ajourné h. cause du procès du roi.

Quatre mois plus tard, lorsque la Conventioti aborda une autre grande question, celle de la constitution^ Romme ouvrit le débat, le 17 avril en présentant une analyse des divers projpts de constitution qui avaient été adressés à l'assemblée par des étrangers.

C'est à l'initiative ,de Romme que la République dut l'adoption du télégraphe aérien imaginé par Chappe. Il avait découvert le projet de Chappe dans les cartons du Comité d'instruction publique ; et, frappé de l'importance de cette invention, il la signala à la Convention (4 avril 1793) et obtint le vote d'un crédit de 6 000 francs pour les premières expériences. {\. Laka?ial, p. 1477.)

Peu de temps après, il fut envoyé en mission à l'armée de Cherbourg, avec Prieur de la Côted'Or. Après les événements du 3i mai, Romme et Prieur furent mis en arrestation par le général Wimpfen, sur l'ordre des autorités girondines de Caen. De sa prison, Romme écrivit à la Convention une lettre contenant ces mots : « Notre arrestation peut prendre un très grand caractère, et prévenir le fédéralisme qui vous menace, surtout si, comme nous vous le demandons, vous la confirmez, si vous nous constituez otages pour la sûreté des représentants dét?>nus à Paris. » Cette lettre fut lue dans la séance du 14 juin ; et comme Gossuin insinuait qu'on avait peut-être forcé la main au signataire, Couthon (et non Cambon, comme le dit Louis Bianc) s'écria: « Vous vous trompez : Romme serait libre au milieu de toutes les bouches â feu de l'Europe. »

Pendant la captivité de Romme, qui dura deux mois, la Convention discuta (26 juin, ler^ 2 et 3 juillet) un nouveau projet d'éducation nationale présenté par le Comité d'instruction publique renouvelé, et que nous avons désigné, à l'article Convention, sous le nom de projet Sieyès- Daunou-Lakanal. Tout différent du plan proposé en décembre 1792 par l'ancien Comité, ce projet ne créait que des écoles primaires, et s'en remettait à l'initiative privée pour les degrés supérieurs de l'enseignement. Il fut écarté comme insuffisant, et la Convention donna à six commissaires le mandat de préparer, sous huit jours, un projet de décret sur l'éducation et l'instruction publiques. On sait que cette Commission des six (V. Convention, p. 535), dont Robespierre faisait partie, prit pour base de son travail l'ouvrage posthume de Michel Lepelletier. Lepelletier remplaçait les écoles primaires par des maisons d'éducation commune ; mais, au-dessus de ce premier degré d'enseignement, il maintenait les trois degrés supérieurs prévus par le plan de Condorcet et de Romme, écoles secondaires, instituts et lycées. La commission amenda sur ce point le projet Lepelletier : au lieu de trois degrés d'instruction supplémentaire, elle n'en admit plus que deux, les instituts et les lycées (séance du 2'.) juillet). Le l^r août, elle présenta, par l'organe de Léonard Rourdon, un projet de décret organisant spécialement les maisons d'éducation commune.

Ce projet de décret fut discuté le 13 août. Romme, rendu à la liberté, était présent, et prit part au débat. Autant qu'on peut juger de son discours par le compte-rendu très sommaire du Moniteur (V. Convention, p. 540), il développa de nouveau les idées qu'il avait exposées dans son rapport du 20 décembre 1792; il insista sur la division de l'instruction publique en deux parties, celle qui est nécessaire à tous, et celle qui convient à chacun en particulier. Il demanda le renvoi de la question au Comité. L'Assemblée, sans admettre les termes mômes du projet de décret, vota une proposition de Danton disant qu'il y aurait des établissements nationaux où les enfants

ROMME

seraient élevés et instruits en commun, mais que l'envoi des enfants dans ces établissements resterait simplement facultatif.

Un mois plus tard, à la suite d'une pétition du département de Paris demandant l'organisation immédiate des degrés supérieurs d'enseignement, Pomme fut adjoint (16 septembre), avec Guyton- Morveau et Michel-Edme Petit, à la Commission des six, transformée ainsi en Commission des neuf. Nous avons expliqué, à l'article Convention, p. 543, comment la Commission des six s'était trouvée partagée en deux fractions d'égale force, dont l'une, selon l'expression de Couppé de l'Oise, « s'était attachée à un système et n'en voulait pas démordre ». L'entrée de Romme et de Guyton-Morveau dans la Commission permit la formation d'une majorité qui, renonçant à poursuivre l'exécution du plan de Lepelletier, revint, quoique sous une forme un peu différente, aux idées du premier Comité d'instruction publique. La Commission des neuf choisit Romme pour rapporteur.

Mais avant de poursuivre, nous devons parler d'une œuvre capitale dont Romme fut le principal auteur, et que l'ordre chronologique nous oblige à mentionner à cette place. Le Comité d'instruction publique, dessaisi de la question d'éducation depuis le mois de juillet par la nomination de la Commission des six, avait reporté son activité sur d'autres travaux. Il s'occupait, entre autres, depuis une année dcj^, de la réforme du calendrier, pour laquelle il avait réclamé le concours de savants tels que Lagrange, Monge, Lalande, Dupuis, etc. Romme, qui n'avait pas cessé de faire partie du Comité d'instruction publique, avait été chargé, en sa qualité de mathématicien, de présider à la confection du calendrier nouveau. Ce fut lui qui, le 20 septembre, présenta au nom du Comité le rapport relatif à cet important objet. L'impression en fut ordonnée, et la discussion ajournée. Elle s'ouvrit le 5 octobre. Dans cette séance, la Convention adopta les bases du plan du Comité : ère républicaine datant du 22 septembre 1792; division de Tannée en douze mois de trente jours, avec cinq jours complémentaires ; division du mois en trois décades; mais elle rejeta les noms que le Comité avait proposés pour les mois et pour les jours de la décade. Les noms de chaque mois, dans le plan primitif du Comité, devaient rappeler une époque d'î la Révolution ; c'étaient, en commençant à partir de l'équinoxe d'automne : République, Unité, Fraternité, Liberté, Justice, Égalité, Régénération, Réunion, Jeu de Paume, Bastille, Peuple, Montagne. Les jours de la décade se seraient appelés jour du Niveau, du Bonnet, de la Cocarde, de la Pique, de la Charrue, du Compas, du Faisceau, du Canon, du Chêne, du Repos. La Convention ayant, sur les observations de Duhem, refusé d'accepter cette nomenclature, décréta la simple dénomination ordinale : en conséquence, dès le lendemain, le procès-verbal de l'assemblée fut daté « du quinzième jour du premier mois de l'an deuxième de la République ». Mais on trouva bien vite que cette manière à la fois sèche et prolixe d'indiquer une date présentait des inconvénients ; la question fut renvoyée à un nouvel examen, et le 24 octobre furent adoptés sur un rapport de Fabred'Eglantine, les noms harmonieux et poétiques des mois républicains, et ceux des jours de la période décadaire, de « primidi » à « décadi ». Les décrets du 24 et du 5 octobre furent fondus en un seul et rectifiés dans quelques dispositions par le décret du 4 frimaire an II (24 novembre 1793). qui établit définitivement le calendrier républicain. A ce décret fut. annexée une Instruction sur l'ère de la Héputli'jue et sur la division de Vannée; cette Instruction avait Clé rédigée par Romme.

L'innovation qui, dans le calendrier républicain,

devait susciter le plus d'opposition c'était la substitution de la décade à la semaine; mais c'était précisément celle à laquelle les réformateurs tenaient le plus. « A quoi sert ce calendrier? » avait demandé avec humeur l'évoque Grégoire au rapporteur du Comité. « A supprimer le dimanche », répondit Romme. Il faut ajouter que robservaiion du repos du décadi n'était rendue obligatoire que pour les fonctionnaires publics. « La loi, disait V Instruction du 4 frimaire, laisse à chaque individu à distribuer lui-même ses jours de travail et de repos, à raison de ses besoins, d^ ses forces, et selon la nature du travail qui l'occupe ; mais comme il importe que les fonctionnaires, les agents publics, ne quittent leur poste que le moins possible, la loi ne tolère de vacances pour eux qu'au dernier jour de chaf|ue décade. »

Ajoutons, pour n'avoir plus à revenir sur les travaux de Romme relatifs au calendrier républicain, que dans les premiers mois de l'an II il rédigea, avec le concours de divers collaborateurs, un Annuaire destiné à faire connaître aux habitants des campagnes la nouvelle division du temps et à répandre des notions utiles. Cet ouvrage fut présenté par lui le 30 pluviôse an II à la Convention, qui en décréta l'impression. Il forme un volume in-8 de 240 pages, intitulé « Annuaire du cultivateur pour la troisième année de la République, présenté le 30 pluviôse de l'an II à la Convention nationale, qui en a décrété l'impression et l'envoi pour servir aux écoles de la République, par G. Romme, représentant du peuple ; à Paris, chez F. Buisson, libraire, rue Hautefeuille, n» 20, l'an Ille de la République. » Une note ajoute : « Les citoyens qui ont concouru à ce travail, en communiquant les vérités utiles qu'ils doivent à leur expérience et à leurs méditations, sont : Cels, Vilmorin, Thouin, Parmentier^ Dubois, Desfontaines, Lamarck, Préaudaux, Lefèvre, Boutier, Chabert, Flandrin, Gilbert, Daubenton, Richard et Molard. » VAn^ nuaire de Romme méritait l'honneur que lui fit la Convention en en ordonnant l'envoi aux écoles. a C'est vraiment, a dit M. Jules Claretie [Les derniers Montagnards, p. 120), un beau et utile ouvrage, bien supérieur à tous ces almanachs qu'on publie aujourd'hui. On sent que Romme ne s'est pas contenté de la théorie seule, qu'il a étudié et pratiqué : ses recettes agricoles, son dictionnaire botanique, la liste des animaux qu'il faut élever, acclimater, et les moyens de les élever, sont autant de claires et excellentes leçons que la République avait raison de populariser. Les renseignements fournis par Romme, logiquement rangés par dates (en vendémiaire l'étude sur les vendanges, le raisin ; en prairial, les soins à donner aux prairies, la luzerne, le trèfle, l'angclique, le serpolet ; en messidor, le blé, etc.), mériteraient d'être réimprimés encore à présent, et seraient vraiment utiles à nos agriculteurs. »

Revenons à la Commission des neufetàson plan d'instruction publique. Ce fut le 20 octobre 1793, trente-quatre jours après celui où la Commission avait été réorganisée, que Romme vint donner lecture en son nom d'un Projet de décret sur les écoles nationales. Nous avons reproduit tout au long dans l'article Convention, pages 544-546, le texte de ce projet et les tableaux qui l'accompagnent; nous pouvons donc nous dispenser de l'analyser ici. Faisons remarquer seulement qu'il est fondé sur le principe formulé à deux reprises déjà par Romme, de la distinction entre l'instruction nécessaire à l'individu et l'instruction nécessaire à la société : « L'instruction nationale, prise dans son ensemble, dit le projet, se divise en deux grandes parties : La première est relative aux besoins de chaque citoyen ; la seconde est relative aux besoins de la société entière. » Les écoles nationales seront divisées en premières ûco-

ROMME

ROULAND

les de l'enfance, secondes écoles de l'enfance, et écoles de l'adolescence ; il y aura en outre un certain nombre d'écoles supérieures spéciales.

Le 21 octobre (30 vendémiaire), la Convention vota, toujours sur le rapport de Romme, un décret relatif :\ l'organisation et à la distribution des premières écoles de l'enfance ; elle le compléta, le 5 brumaire, par des articles additionnels; le 7 brumaire, par un décret sur le placement des premières écoles, sur la première nomination des instituteurs et des institutrices et sur leur traitement; et le 9 brumaire, par de nouveaux articles additionnels et un décret sur la surveillance des écoles nationales.

Cette législation de brumaire an II, qui est, selon nous, la plus remarquable des diverses organisations de l'enseignement national successivement décrétées par la Convention, ne devait pas être appliquée. On lui reprochait, sur les bancs du Centre et d'une partie de la Montagne, de s'être inspirée des idées de Condorcet. Sur la proposition d'un membre dont nous n'avons pu découvrir le nom, le Comité de salut public fut invité à nommer une commission de six membres, chargée de réviser le décret sur l'organisation des premières écoles. Cette nouvelle Commission des six, dont Bouquier fut le rapporteur, allait biffer d^un trait de plume l'œuvre de la Commission des neuf, et y substituer ce qu'elle appelait la liberté d'enseignement. En vain Romme chercha-t-il à parer le coup en obtenant que le Comité d'instruction publique fût aussi chargé de faire, de son côté, la révision du même décret ; il redevint, dans cette circonstance, pour défendre son œuvre, le rapporteur du Comité (séance du 18 frimaire), et fit les plus grands efforts pour obtenir le maintien des dispositions votées en brumaire ; la majorité se prononça contre lui. Le projet de la commission de révision nommée par le Comité de salut public fut adopté et devint le décret du 29 frimaire an II ; nous avons dit ailleurs (article Convention, pages 533-534) quelle est, à notre avis, la signification politique de cette mesure.

Peu de temps après l'adoption du décret du 2!) frimaire, Romme reçut une mission qui le tint éloigné de Paris pendant sept mois, des premiers jours de ventôse jusqu'à la fin de fructidor an II. Il ne prit donc aucune part aux événements de thermidor. Lorsqu'il rentra à la Convention, il y trouva la réaction déjà toute-puissante. Romme n'avait pas été l'un des amis de Robespierre ; il s'était même trouvé en opposition avec lui au sein delà Commission des neuf; mais il ne put voir sans douleur et sans colère la nouvelle politique inaugurée par les thermidoriens. Pour lui, resté fidèle à ses convictions, il n'abandonna pas la Montagne; aussi, malgré les services qu'il avait rendus, encourut-il la défaveur de la majorité. Son nom ne figure pas sur la liste des membres du Comité d'instruction publique élus en vendémiaire an III.

Lorsque Lakanal, devenu président du Comité, proposa en brumaire an III un nouveau projet d'organisation des écoles primaires, renouvelé de celui du 26 juin 1793, Romme présenta quelques observations sur les dangers qu'offrirait la création d'écoles particulières, et sur les mesures de surveillance qu'il serait utile à prendre à cet égard (V. Convention, page 562). Mais, quoique Lakanal eût déclaré lui-même que « les observations de Romme étaient d'un très grand poids », la Convention passa à l'ordre du jour.

Romme ne prit aucune part à la discussion sur la création des écoles centrales (ventôse an IllV II savait, qu'on ne l'eût plus écouté.

Une fois seulement encore — la dernière — il devait remonter à la tribune de la Convention, et les paroles qu'il prononça ce jour-là lui coûtè-

rent la vie. Le l^r prairial, lorsque le peuple affamé, et rendu furieux par l'audace croissante des ennemis de la République, envahit la salle de la Convention, Romme osa proposer la mise en liberté des patriotes incarcérés et l'adoption de mesures propres à assurer du pain au peuple. Il fut, pour ce fait, décrété d'accusation comme complice de l'insurrection, et traduit devant une commission militaire avec ses collègues Soubrany. Goujon, Boùrbotte, Duquesnoy, Duroy (Voir dans la 11^ Partie l'article Révolution française, page 1913). La commission, instrument docile des vengeances de la contre-révolution, condamna à mort ces « derniers Montagnards ». Sans attendre d'être livrés au bourreau, ils se frappèrent de leurs propres mains à la sortie du tribunal (29 prairial an III). « C'étaient, a dit Edgar Quinet, les dernières âmes héroïques qui faisaient à leur cause le sacrifice de leur vie. Leurs morts, acceptées sans colère, furent peut-être les plus belles dans un temps si fertile en ce genre de beauté. » Romme avait quarante-cinq ans.

[J. Guillaume. j

ROSALIE (SOEUR) —V. Rendu [Marie- Jeanne).

ROULAND. — Gustave Rouland, né à Yvetot, le 6 février 1806, fit ses études au collège de Rouen, où il obtint le prix d'honneur. De 1830 à 1842, il fut substitut du procureur du roi à Louviers, Évreux et Rouen, substitut du procureur général, puis avocat général et premier avocat général à Rouen. Procureur général à Douai en 1843, avocat général à la Cour de cassation en 1846, il devient député de Dieppe en 1847. Après 1848, il entre au barreau de Rouen pour y prendre la succession de M. Sénart; dès 1849, il est rappelé à la Cour de cassation; en 1853 le garde des sceaux lui confie les fonctions de procureur général à Paris et, le 13 août 1856, l'empereur le nomme ministre de l'instruction publique et des cultes, en remplacement de M. Fortoul. Le 16 juin 1863, il a pour successeur M .D uruy et passe premier vice-président du Sénat. Au mois de septembre de la même année il reçoit la présidence du Conseil d'État, avec titre et rang de ministre; enfin en septembre 1864 il échange, sur sa demande et par suite de dissentiments avec M. Rouher, cette dernière situation contre celle de gouverneur de la Banque de France. Il exerçait encore cette dernière fonction quand la mort le surprit subitement comme son prédécesseur M. Fortoul, le 13 décembre 1878. Il était grand-croix de la Légion d'honneur et de plusieurs ordres étrangers. L'empire l'avait fait entrer au Sénat, le 14 novembre 1859; il fut élu sénateur dans la Seine-Inférieure en 1875.

Quand M. Rouland prit possession du portefeuille de l'instruction publique et des cultes, après l'intérim du maréchal Vaillant, il s'en fallait du tout que l'Université fût réconciliée avec l'empire. Elle demeurait plus qu'hésitante, inquiète, sur ses gardes, et la venue de ce magistrat, dont on connaissait les discours avec leur accent, n'était pas faite pour la rassurer. Au reste, (luelles compensations et quelles réparations pouvait-il lui offrir? Aucun signe de détente ne s'était encore montré, le principe d'autorité continuait de s'afficher sans vis-à-vis, et les conséquences de la loi de 1850 se voyaient au clair, chaque jour plus menaçantes. L'Université s'attendait plutôt à des aggravations, car tout un remue-ménage d'articles de journaux et de pétitions colportées attestait qu'on espérait fort et ferme obtenir à bref délai l'exécution de la promesse contenue dans l'art. 85 de la loi du 15 mars, c'est-îi-dire la liberté de l'enseignement supérieur. Or, nul n'ignorait dan? quelles mains amies était tombée la liberté précédemment obtenue, et il était aisé de prévoir (juc la même force organisée, toute puissante et pressante qui, de moment en moment, débordait plus

nOULAND

ROULAND

avant sur les écoles, en disputant à l'État la clientèle do ses lycéos et de ses collèges, atteindrait prochainement les facultés, après quoi elle ne fierait pas encore satisfaite.

La loi de 1850 n'était pas d'ailleurs le seul grief de rUnivcrsité; le décret-loi du 9 mars 1852, destiné, est-il dit dans son préambule, à rétablir, avant toute réorganisation, l'ordre et la hiérarchie dans le corps enseigna7it, avait, pour commencer, supprimé la section permanente, dernier vestige du grand Conseil où avaient siégé les Royer-Collard, les Théiiard, les Jouffroy, les Cousin, les Villemain et les Cuvier. En même temps disparaissaient toutes les garanties que la loi de 1850 avait, elle-même, maintenue aux personnes dans ses articles 14, 68 et 76; la philosophie avait été réduite à la logique eu vue de lui éviter tout écart ; l'École normale supérieure, devenue suspecte, était tenue au doigt et dévêtue de tous ses privilèges: l'histoire était bridée au plus court, et ainsi du reste.

Il faut reconnaître que cette situation, que nous ne représentons qu'en abrégé, était mal faite pour donner confiance à l'Université, mal faite aussi pour encourager la bienveillance d'un ministre qui se hasardait en pays inconnu mais notoirement hostile. Il convient de ne pas oublier, d'autre part, que M. Rouland n'était pas seulement ministre de l'instruction publique; il avait également dans ses attributions l'administration des cultes, qui représentait à elle seule la plus laborieuse de toutes les tâches, la plus épineuse, semée d'incidents et d'accidents à chaque pas. Sans doute il pouvait se souvenir des intentions et des luttes du fondateur de lUniversité, fondateur de la dynastie, mais ces luttes étaient loin, les anciens Pères de la foi que Napoléon I^r avait proscrits prêtaient leur concours plus ou moins gratuit à Napoléon III, et le discours de Bordeaux se tenait là comme un phare : « Je veux, avait dit le président né du 2 décembre, conquérir à la religion, à la morale, à l'aisance cette partie si nombreuse de la population qui, dans un pays de foi et de croyance, connaît à peine les préceptes du Christ. » Pour qui sait lire il y avait là une condamnation et un appel ; la condamnée, c'était l'Université qui n'avait pas rempli sa mission et qui avait semé ou laissé croître l'indifférence ; les nouveaux élus désignés, c'étaient les détenteurs de ce mandat divin Ite et docete. A ceux-là, assis désormais à la droite du président passé empereur, la carrière était ouverte, et sans limites, ils pouvaient le croire par tous les abandons qu'on avait déjà consentis.

Il est vrai que la loi du 14 juin 1854 avait, semblait-il, marqué un temps d'arrêt dans les concessions ou tout au moins l'intention de fortifier l'enseignement de l'État contre une concurrence qui avait eu, en moins de quatre ans, ce résultat de faire perdre à l'État cinquante-deux collèges communaux, de permettre aux Jésuites de créer onze établissements et de transférer dans un grand nombre de départements la direction des écoles des instituteurs laïques aux maîtres congréganiates. Mais, après ce grand effort auquel on s'était résigné en présence d'un péril évident, les jalousies réciproques ne pouvaient être que plus vives ; les cardinaux et les évoques conservaient aux Tuileries leurs grandes et leurs petites entrées; ils siégeaient au Conseil supérieur et au Sénat; de l'aveu de tous, ils faisaient et défaisaient les préfets; quant aux instituteurs laïques, contraints de servir plusieurs maîtres à la fois, ils ne pesaient rien.

Cependant, il arriva que les craintes de l'Université ne se réalisèrent pas et que, malgré certains éclats de voix dont il força intentionnellement U note au début, M. Rouland lut tout autre

chose qu'un ministre de combat. Ses directloiis étaient soumises à une volonté souveraine qu'il ne pouvait contredire ; il avait à compter avec ces coteries de palais qui sont les sectes des empires; l'Église observait tous ses mouvenjenis avec autant d'attention qu'il surveillait les siens; les ressources dont il disposait étaient plus que médiocres, car si les dépenses ne se mesuraient pas pour le faste, la guérie et les travaux publics, on disputait aux écoles de tout ordre les plus humbles encouragements; enfin, la prudence lui conseillait de s'abstenir des réformes profondes, par ce motif qu'on en était las. Il vit tout cela, prit son temps et, commençant à bas bruit, il suivit son chemin à sa manière, procédant aux améliorations qu'il méditait par voie d'économie, s'aidant de l'occasion quand il la croyait propice, faisant son office de serviteur fidèle en appelant à l'empire autant qu'il le pouvait les dissidents ; par-dessus tout, gardien vigilant de la loi, dont il prétendait maintenir l'autorité envers et contre tous.

On pourra voir, dans un moment, que l'œuvre scolaire de M. Rouland eut son prix ; mais si on lui doit des créations et des institutions utiles ; s'il eut le constant souci d'assurer à ses administrés des facilités d'existence moins précaires, le trait principal de son tempérament fut cette vigilance dont nous venons de parler, et qui durant six années devait trouver de si fréquentes occasions de s'exercer, en arrêtant au passage les usurpations des congrégations, des fabriques et des écoles secondaires ecclésiastiques toujours tentées de sortir de leur spécialité. Il faut avoir vécu dans le voisinage des faits que nous rappelons pour savoir combien ces envahissements étaient variés, tenaces, et de combien de voiles ils se couvraient ; interprétations abusives de la gratuité, substitutions de personnes à l'aide de noms d'emprunt, dons anonymes qui annulaient la tutelle de l'État, dons et legs accompagnés da conditions faites pour déterminer les préféi^nces des conseils municipaux et les fixer contrairement à la loi, etc., etc.

S'il nous était permis de mêler une supposition à des faits aut>ientiques, nous inclinerions à penser que M. Abbatucci, qui patronna M. Rouland, et l'empereur, qui le choisit, savaient tous deux ce qu'ils pouvaient attendre de cet homme politique doublé d'un légiste, nourri de notre vieux droit français, très circonspect, certainement, mais partisan décidé de la doctrine de Portails : « l'Eglise est dans l'Etat», et de taille et d'humeur à opposer son non possumus à des prétentions contraires à la déclaration de 1682.

Sur les points essentiels de ce débat séculaire, M. Rouland ne fléchit pas un moment, et nous n'en voulons pour preuve que sa dépêche aux recteurs du 15 juin 1863; le lendemain il était remplacé. « L'enseignement du droit administratif, dit-il, est encombré de superfluités pour lesquelles on néglige les objets les plus graves, tels que la séparation des pouvoirs publics, les conflits les appels comme d'abus, etc., etc. MM. les professeurs comprendront combien tout ce qui touche aux rapports de l'Eglise et de l'Etat demande à être exposé avec soin et combien il importe de mettre e;i lumière les vrais principes, les règles traditionnelles de notre droit public ecclésiastique. » On connaît mal la figure de ce vieux parlementaire si on la cherche seulement dans les décroîs rendus sur sa proposition ou dans ses arrêtés ; on ne la retrouve au net que lians ses circulaires, qui restent des modèles de force et de raison méditées.

Si on nous reprochait d'avoir trop insisté sur les considérations (lui précèdent, nous lépondiions qu'on évitcraii plus d'une méprise inju^•>.e si, au lieu de se saisir brusquement des hommes

ROULAND

et de leurs actes, en les isolant du cadre où ils étaient appelés à se mouvoir, on les replaçait dans ce milieu pour leur tenir compte des obstacles qu'ils ont rencontrés et des nécessités qu'ils ont subies. Nous allons maintenant énumérer, dans chacun des trois ordres d'enseignement, les actes principaux de l'administration de M. Rouland.

Enseignement supérieur. — En ce qui touche les grands établissements scientifiques et littéraires placés en dehors de l'Université, nous n'apercevons rien de particulièrement notable, sinon des augmentations de budget et de traitements. Cependant, le règlement du Collège de France fut réformé en 1857. et la création d'une chaire d'épigraphie et d'antiquités romaines indique par un nouveau trait dans quelle voie nouvelle nos études historiques étaient entrées. En 1858, une commission présidée par le général AUard renouvela la tentative faite par la commission parlementaire de 1849 et qui avait eu pour objet la révision du régime administratif du Muséum ; mais pour la seconde fois cette enquête demeura «ans résultat. A VÉcole d'Athènes, au contraire, 1 effort du ministre obtint son plein effet, et dans sa séance publique l'Académie des inscriptions et belles-lettres appréciait en ces termes le décret du 9 février 1859 : « Cette réorganisation ramène l'Ecole dont l'Académie a la tutelle aux conditions originelles de sa fondation en lui assurant une base plus large. » Ce décret, qui est toujours en vigueur, peut se résumer comme il suit : Le grec moderne disparaît du programme de l'examen d'entrée, les membres de l'Ecole ayant tout le temps voulu pour l'apprendre pendant leur séjour à Athènes. Ils devront d'ailleurs justifier désormais du titre d'agrégé des classes supérieures des lycées ; les premiers agrégés et les agrégés docteurs étant, d'autre part, dispensés des épreuves d'admission. Une promotion de classe est réservée aux membres sortants ; une section des sciences est créée ; les élèves de l'Ecole peuvent ouvrir dns cours publics.

La situation des Sociétés savantes fut une des premières préoccupations de M. Rouland, et elle persista jusqu'à la fin de son administration, ce qui s'explique par des considérations d'ordre scientifique et littéraire, mais aussi d'ordre politique. Ces sociétés s'étaient multipliées, leur valeur était très inégale ; mais un certain nombre d'entre elles formaient des foyers d'études locales qui pouvaient avoir leur sérieuse utilité. Telles d'entre elles avaient déjà fait leurs preuves en mettant en lumière des documents intéressants enfouis dans nos archives départementales jusqu'alors trop peu connues et trop mal gardées. Toutefois, ces sociétés sans orientation précise et qui souvent touchaient à trop de choses pour rien approfondir, présentaient plusieurs défauts sensibles. La médiocrité de leur ressources ne leur permettait pas de se créer des relations ni de se faire connaître; elles étaient donc sans lien et sans crédit, vivant du chacun chez soi, chacun pour soi, régime offensant et ruineux surtout dans les choses de l'esprit. Ce n'est pas tout ; la clôture étroite où elles se confinaient par inclination ou par nécessité avait conduit quelques-unes d'entre elles à former de petites églises où l'on officiait en bretOii, en provençal ou en flamand plus volontiers qu'en français. On était F'-ançais sans nul doute, cependant par degrés on retournait au passé, à l'ancienne province, à l'ancien idiome, qu'on voulait sauver de l'oubli par une piété respectable, imprudente seulement chez les uns et chez d'autres accompagnée de préjugés et d'intentions cachées. En un mot, il y avait là des forces dispersées, puis encore on tels endroits des instruments de résistance à la volonté du gouvernement de faire pénétrer la langue nationale jusque

dans les profondeurs. Par une succession de mesures combinées, M. Rouland tenta de mettre fin à cet état. Il réorganisa le Comité des travaux historiques en lui rattachant une nouvelle section qui fut attribuée aux sciences ; il fit de ce Comité un organe plus agissant qu'autrefois, plus pénétrant, une sorte d'institut, au sein duquel les sociétés pouvaient avoir leurs entrées, chargé d'analyser leurs communications et à l'occasion de les publier. Une bibliothèque spéciale les rassemblait, une revue les enregistrait, les habitudes d'isolement étaient donc rompues. Du môme coup, on étendit les encouragements qui pouvaient faciliter les travaux de recherches; plus tard, M. Rouland proposa aux sociétés de témoigner de l'unité de leurs intentions en prenant part à une œuvre commune ; c'est cette œuvre qui se poursuit après vingt ans sous le nom de Répertoire archéologi' que et de Dictionnaire géographique de la France, Il ne s'agit plus là de nos anciennes provinces, mais de la vieille patrie une et indivisible. Ce fut encore M. Rouland qui fonda en Sorbonne le Concours annuel des sociétés savantes, auquel assistent les délégués de chacune de ces compagnies, pour y recevoir les médailles ou mentions dont elles ont été jugées dignes par le Comité central.

Avec VEcole normale supérieure nous entrons dans le domaine de l'Université proprement dit, nous sommes au cœur même de ce domaine ; et la Restauration le savait bien quand elle supprima cet établissement en 1822; le gouvernement provisoire de Juillet 1830 le savait quand il le rétablit, par ordonnance du 6 août ; l'empire ne l'ignorait pas quand furent rendus en 1852 le décret du 10 avril ei les arrêtés des 15 septembre et 7 décembre. En vertu de ces actes, le nombre des agrégations était réduit de six à deux : l'agrégation des sciences, comprenant les mathématiques et la physique ; l'agrégation des lettres, comprenant, les lettres, l'histoire, la logique et la grammaire. Les élèves ne pouvaient plus se présenter à la licence qu'à la fin de la seconde année d'études ; il leur était interdit de concourir à l'agrégation à la fin du cours triennal; pour être autorisés à subir cette dernière épreuve, il leur fallait justifier de cinq ans de stage et avoir vingt-cinq ans. D'un autre côté les trois années d'école ne comptaient plus que pour deux dans la durée des services. La philosophie, en prenant le nom de logique, no devait plus être enseignée que comme méthode d'examen des procédés de l'esprit humain. Huit maîtres de conférences sur dix-neuf étaient supprimés ; et, pour conclure, l'objet principal de l'Ecole, placée sous la haute surveillance Je deux délégués du ministre, était défini comme il suit : « préparation à la licence et à la pratique des meilleurs procédés d'enseignement et de discipline scolaire. »

Dès 1857, M. Rouland rétablit l'agrégation de grammaire; il décide que les trois ans d'école compteront pour cinq années de stage, et il reconnaît aux élèves les plus distingués le droit de se présenter à l'agrégation dès la fin du cours triennal. L'examen de licence peut être subi après la première année.

De 1858 à 18G1 se placent d'autres réparations non moins considérables : les agrégations de physique et d'histoire sont restituées ; une seconde conférence de langue et de littérature française est créée ; trois nouvelles conférences se partagent l'histoire, la géographie et les mathématiques ; les services scientifiques, qu'on avait réduits à une dotation dérisoire, sont installés dans des bâtiments édifiés à leur intention et leurs ressources sont triplées. Cinq agrégés prcpaiateurs, choisis parmi les anciens élèves de l'école, sont attachés aux laboratoires et aux collections. Enfin, ce fut

ROULAND

M. Rouland qui eut rheiureusc fortune d'appeler M. Pasteur do Lille à Paris pour le placer à la tôto de la division scientifique de l'Ecole.

Les Facultés s'étaient multipliées en 1854, en môme temps que la création des seize grands ressorts académiques rehaussait la condition des recteurs; mais si la dernière de ces mesures fut très justement applaudie par les amis de l'Université, la première trouva moins de partisans et pour cause. Il ne suffit pas en effet de créer des écoles pour propager le goût des hautes études, ni de fonder, comme on le fit, une caisse de renseignement supérieur pour se procurer des ressources ; il faut encore avoir pour soi l'opinion, les mœurs, et l'heure. Or tout cela manquait, et si on avait obtenu des édifices tels quels et trouvé des professeurs, les élèves n'étaient pas venus. Les créations que l'on avait imaginées, médiocrement pourvues, avaient amoindri l'enseignement supérieur plus qu'elles ne l'avaient fortifié, ne fût-ce qu'en propageant la nostalgie de Paris et l'habitude des auditoires de rencontre. Il convenait donc de s'en tenir là et M. Rouland s'y tint. Toutefois, il jugea utile d'instituer un certain nombre <ie chaires nouvelles, et nous citerons entre autres : la chaire de droit français étudié dans ses origines féodales et coutnmières (Toulouse), la chaire de droit coutumier (Paris) ; les chaires de pathologie comparée et expérimentale et d'histologie qui furent confiées à Longet et à Ch. Robin ; enfin les divers cours complémentaires cliniques qui comblaient d'inconcevables lacunes et dont la Faculté de médecine de Paris se décidait enfin à faire des chaires après 1877. Quelques chaires de sciences et de lettres furent également dédoublées, ce qui ne fut pas un remède, mais du moins un palliatif à ce spectacle singulier de facultés composées de quatre ou cinq professeurs.

M. Rouland comprit la nécessité, que l'on signale encore, de « coordonner les divers cours entre eux de telle sorte qu'ils se complètent mutuellement et se fortifient ». Cette recommandation lui paraît si essentielle qu'il y revient à diverses reprises, et sa circulaire du 15 mars 1858 témoigne de ses préoccupations. Les facultés ne sont pas à ses yeux des athénées ni des écoles d'éloquence, elles ont un but sérieux et déterminé, celui de préparer aux grades professionnels et d'offrir à la jeunesse studieuse les moyens de compléter les préparations <iu'elle a reçues par une culture plus haute, qui confirme ses goûts scientifiques et littéraires en les éclairant. Les leçons des professeurs ne sauraient donc présenter rien d'arbitraire, elles doivent se renfermer dans les programmes délibérés dans les assemblées. C'est un homme d'autorité qui parle, mais aussi un homme qui a conscience des inconvénients, du défaut d'ordre dans les exercices et du danger des déviations. Il sait du reste à quelles susceptibilités il a affaire et il mesure sa parole en conséquence.

Le caractère variable des leçons n'est pas son seul souci; il est choqué des inégalités qui se manifestent, d'un lieu à l'autre dans les procédés des jurys d'examen, inégalités dans les sujets de composition et dans les interrogations, inégalités dans les appréciations ; ici la sévérité qui perd de vue rage des candidats et l'objet de l'examen, là une indulgence non moins fâcheuse qui oublie que la vérification des connaissances acquises n'équivaut pas à un laissez-passer. Le règlement du 3 août 1857, les circulaires des 14 août et du 26 décembre de la môme année sur les baccalauréats contiennent à cet égard des recommandations qui doivent être retenues. D'abord, on s'efforce de corriger autant qu'il se peut les effets du hasard en plaçant sous chacun des numéros tirés au sort des sujets variés, ce qui permet aux candidats de recouvrer leur aplomb sur un point, si sur tel autre il leur

a manqué; du môme coup l'examen de logique devifint plus élastique ; l'histoire, la géographie, la géométrie, peuvent se mouvoir lAxi-, au large ; et, par cette seule raison qu'on n'est plus cantonné dans une question unique, le professeur peut insister, l'élève peut montrer plus sûrement ce qu'il sait et ce qu'il ne sait pas. Il est entendu d'ailleurs que si le j-ige est autorisé à varier ses interrogations, il ne doit pas les multiplier à plaisir, ni chercher à prendre son patient en faute; c'est un secours qu'on veut lui prêter; an un mot l'examen est un moyen d'information pour les familles et pour l'Etat. Les circulaires des 1 1 Janvier, 15 mars, 18 juin, 23 juillet 1858, etc., insistent sur ce même sujet, et M. Rouland invite les recteurs à lui communiquer les textes des compositions et les compositions elles-mêmes pour qu'il puisse les faire vérifier. Il ne s'en tient pas à ces précautions, il provoque le décret du 20 juillet J861 dont il précise le sens dans sa circulaire du 20 juillet. L'envoi des compositions lui a déjà permis de se renseigner sur la valeur moyenne des épreuves subies, mais aussi sur l'inégalité des exigences, des tempéraments et delà pratique. Les écarts qui lui ont été signalés dans le choix des sujets et dans leur correction ne peuvent évidemment être atténués que si de temps à autre une même personne autorisée est appelée à exercer le contrôle immédiat des examens. La loi du 22 ventôse an XII le décret du quatrième jour complémentaire de la même année, le décret du 17 mars 1808 investissaient les inspecteurs généraux du droit de présider les examens ; ce droit subsiste et il est de l'intérêt de tous qu'il reçoive sou application.

Il convient de reconnaître que toutes ces mesures, dont nous reproduisons l'esprit sinon le texte exact, correspondent encore à nos préoccupations du moment. Ajoutons que l'arrêté du 6 décembre 1859 scinda en deux parties le baccalauréat es sciences, en conformité des dispositions qui avaient naguère (28 août) placé dans les classes de seconde et de troisième toutes les études relatives aux sciences physiques et naturelles, et dans la classe de rhétorique l'étude spéciale des lettres, des mathématiques, de la mécanique et de la cosmographie. On eut ainsi un baccalauréat es sciences restreint dont l'usage fut réservé aux étudiants en médecine qui devaient en justifier au plus tard avant leur troisième inscription, mais en même temps on exigeait d'eux la production du baccalauréat es lettres dès leur entrée à l'école. Cette exigence avait été abolie par le décret du 10 avril 1852; M. Rouland la rétablit et il fir. bien, car la fréquentation des lettres qui font l'éducation n'est pas moins nécessaire à l'art de guérir que celle des mathématiques et de la chimie.

Citons encore les règlements des 2 avril 1857 et 7 avril 1859 relatifs aux écoles préparatoires de médecine et de pharmacie. L'enseignement très inégal et incomplet de ces établissements devait à bon droit préoccuper le ministre. Le nombre obligatoire des leçons et leur caractère furent fixés, en attendant une réorganisation complète (enquête du 22 mai 1860).

Une loi de finances du 22 juin 1861 supprima la caisse de l'enseignement supérieur créée en 1854 et rattacha les recettes et dépenses des facultés au budget de l'Etat ; il était temps, car ce nouveau régime financier qui devait permettre à l'Université de reconstruire la Sorbonne et ses autres maisons, pesait sur elle d'un poids de jour en joui plus inquiétant.

Enseignement secondairb. — Dans cette région, plus encore que dans celle de l'enseignement supérieur, on comptait bien des mécontents. Le personnel était nombreux, jeune, ardent, moins abrité qu'ailleurs, et il semblerait qu'on eût inventé dès lors à son intention un mot qui ne fut trouvé

ROULAND

que plus tard : se soumettre ou se démettre. Plusieurs avaient émigré, et parmi ceux qui restaient il en était plus d'un qui ne taisait pas ses impatiences. Les questions de personnes étaient aiguës, les questions scolaires troublantes, car si on en venait à penser que les règlements édictés de 1852 à 1850 devaient être modifiés, encore devait-on se défendre contre tout mouvement trop prompt, par esprit de convenance et de prudence. Il y avait encore un autre motif pour ne se point hâter; ces règlements avaient eu pour parrains des personnages considérables par leur nom et leurs attaches, tout prêts certainement à prendre fait et cause pour les nouveautés qu'ils avaient conseillées.

M. Rouland s'occupa donc des personnes pour commencer : les traitements des chargés de cours et des 1 rofesseurs adjoints furent augmentés, la circulaire du 4 avril 1852, qui interdisait à tous les fonctionnaires de l'enseignement de recevoir dans leur maison aucun élève, soit à titre d'externe, soit à titre d; pensionnaire, fut abrogée; on s'appliqua à régler les conférences, les répétitions et les interrogations en distinguant la nature de ces divers exercices et en les classant.

Cependant on fait bientôt après un pas en avant et, sur l'avis conforme du Conseil impérial, les programmes de l'histoire et de la géographie sont modifiés. Les limites prescrites à cinq ans de là sont respectées, mais les matières sont autrement distribuées, en telle sorte que les événements s'enchaînent plus immédiatement et s'éclairent l'un par l'autre. On prétend mettre en relief les faits les plus décisifs et réduire d'autant ceux qui présentent un moindre intérêt. Le professeur ne sera plus astreint à suivre rigoureusement pour chacune de ses leçons le numéro correspondant de l'ancien programme; il sera libre, au contraire, dans ses développements ou ses observations, et pourra, comme conséquence, réserver certaines heures aux interrogations. Les élèves de leur côté acquerront plus d'aisance pour leur travail personnel et pour les lectures que le professeur leur indiquera. Quant aux récits et descriptions recommandés par le plan d'études de 1852, il conviendra, si on en maintient l'usage, d'en choisir les sujets avec une attention toute particulière ; il en est de même des résumés dictés et des développements oraux qui doivent les suivre. Il importe absolument d'éviter ces deux écueils : surmener la mémoire aux dépens de l'intelligence , substituer des préoccupâflions littéraires à la critique historique qui doit demeurer le fond de l'enseignement. Pour ce qui est de la géographie, le livre ne suffit pas, il est nécessaire de s'aider des cartes et du tableau noir sur lequel le professeur devra figurer les contoui'S des régions, le cours des fleuves, etc. Ces conseils, dont nous donnons la substance, avaient leur valeur et ils la conservent. Disons que plus tard, M. Rouland jugeait utile de les répéter de nouveau ; il insistait sur l'inconvénient des résumés trop longs appris par cœur, des compositions où l'iinagination et la recherche plus oamoins heureuse du style se donnaient carrière. On continuait de s'attarder avec trop de complaisance à la mécaniciue de l'histoire, aux récits de batailles et de siège, ou bien, par un autre excès, on parlait en pas-ant des guerres qui avaient porté leur onibie sur tout un siècle. Pour la géographie, le reproche portait ailleurs et c'étaient encore les cartes dont on devait faire emploi et auxquelles on négligeait de recourir.

Vient enfin l'arrêté du 28 août 185i», lequel décide que dans les lycées où le nombre des élèves de troisième, do seconde et de rliéioriquo justifiera la formation de di ux divisions, les élèves de la section des sciences cesseront d'être icunis à j la section des lettres pour l'enseignement litté- 1

raire, la géographie et l'histoire continuant d'être enseignées en commun. C'était un tout nouveau système.

M. Rouland compléta la restitution des agrégations de grammaire, d'histoire et de physique par la création d'un certificat d'aptitude à l'enseif/nemcnt des langues vivantes; il releva notablement la condition des maîtres répétiteurs et facilita leur recrutement en leur facilitant l'accès de la première classe et en augmentant leurs émoluments ; enfin, dans les lycées comme partout, il défendit les prérogatives de l'Etat, qui se confondaient dans sa pensée avec celles de l'Université. Un certain nombre d'établissements libres avaient pris le titre de collèges ; M. Rouland intervient dès qu'il en est informé. On se récrie en alléguant qu'il porte atteinte à la liberté ; il réplique en invoquant les décrets de 1808 et 1811, l'exemple de la Restauration et de la monarchie de Juillet. Non seulement la loi de 1850 n'a pas admis qu'il pût exister une confusion entre les écoles publiques et les écoles libres, mais elle les a formellement distinguées. Les titres de lycée et de collège sont, dit-il, une propriété morale de l'Université, et les écoles libres ne peuvent s'en saisir que par une usurpation faite pour abuser le public et simuler un patronage qui n'existe pas.

Nous nous reprocherions d'oublier que M. Rouland fut le preiTiier créateur des Petits lycées. Le succès de ces nouveaux établissements témoigne hautement de leur utilité.

Enseignement primaire. — Pour cette partie de notre étude, nous suivrons un autre plan que pour les enseignements supérieur et secondaire; nous continuerons d'analyser les actes, mais en ^ les plaçant l'un après l'autre à leur date, ce qui M nous permettra de nous arrêter à chacun d'eux.

Création des salles d'asile modèles (arrêté du 28 mars 1857). — Dans chacun des départements^ une ou deux salles d'asile plus particulièrement signalées par leur bonne tenue pourront être signalées par le recteur au comité central pour recevoir le nouveau titre. Ce titre et les privilèges qui y sont attachés sont révocables. C'est dans ces établissements que devra s'accomplir le stage qui permet, soit d'être nommée sous-direcirice avant l'âge de vingt ans, soit d'être admise provisoirement à diriger avant l'âge de vingt et un ans une salle d'asile publique ou libre.

Dépenses de l'instruction primaire (cire, du 27 juillet 1857). — Nous prenons note de cette instruction qui fut suivie de plusieurs autres, parce qu'elle fut le point de départ d'une enquête spéciale poursuivie dans les départements pendant plusieurs années. La comptabilité très compliquée de l'instruction primaire est, en effet, de nature à donner lieu à des abus nombreux. La participation des communes, des départements et de l'Etat surcharge de détails les écritures ; et, lorsqu'il s'agit de vérifier si chacun des paiticipants a versé sa part proportionnelle, si les ressources amassées ont reçu leur destination voulue, si les imputations sont conformes à la règle , on se trouve en présence d'une telle complication de chiffres et d'objets que chaque état produit, et ces états sont sans nombre, exige le contrôle le plus méticuleux. On s'aperçut, par exemple, à force d'attention et de fatigue, que le plus grand nombre des communes exagéraient la subvention de l'Etat en disposant de leurs centimes spéciaux pour tout autr. usage que les besoins de l'école. Ces détournements se chiffraient par plusieurs centaines de mille francs; M. Rouland multiplia ses injonctions et ses vérifications, et c'est à l'aide des rentrées qui suivirent qu'il opéra les amolioiaiions dont il sera parlé plus loin.

Direction pé lagtxjiyun des écoles (28 août 1857, 18 novembre 1858 et passim). — On avait édifié ça

ROULAND

«t là des école» nouvelles, on avait le désir de les ; multiplier, mais ItiR ressources miinquaient; puis encore, écrivait M. Rouland, « construire des écoles n'est qu'une partie de la tâche et, quand on aura r(;nau renseignement accessible, il restera à le rendre profitable. Ce qui importe, c'est que les populations puissent toucher du doigt l'utilité pratique de l'instruction. Le tour vague, abstrait, purement théorique des leçons données par les instituteurs est une des causes de la dé- , sertion des classes, et pourquoi un chef de fa- 1 mille, surtout dans les campagnes, enverrait-il ses enfants à l'école s'il juge que leur temps est mal employé et que les sacrifices qu'il s'impose j sont stériles? Il faut à tout prix que les familles, j les ( ommunps, les départements et l'Etat puissent trouver un dédommagement dans les résultats obtenus. »

Depuis ce temps-là les recteurs, chargés de la surveillance des méthodes dans les écoles primaires, ont été fréquemment invités :\ diriger leurs soins les plus assidus dans ce même sens; mais nous devons reconnaître que M. Rouland voyait juste,ily atrente ans, quand il disait encore, et nous continuons de citer presque textuellement : Il serait regrettable que l'on continuât à faire ' apprendre par cœur ces interminables séries de | faits, de dates qui n'entrent dans la mémoire ; que pour en sortir, sans y laisser une notion utile. Pour la lecture, s'efforce -t-on de faire de cet exercice, trop souvent fastidieux, un instrument de développement intellectuel? Quand un morceau a été lu simplement, le maître le relit-il lui-même? interroge-t-il ses élèves sur le sens et la portée des mots ? Se garde-t-ou des subtilités ei des abstractions de la métaphysique grammaticale, des analyses casse-tôte, des dictées sans arrôt, des expressions rarissimes ; sollicite-t-on les intelligences au lieu de les rebuter? En histoire et en géographie, voyage-t-on trop au loin ou de préférence dans le département, dans la commune; parle-t-on aussi souvent de la France que de l'Assyrie ; est-on pratique ; l'inspecteur d'académie fait-il son devoir, l'inspecteur primaire le remplit-il; et si le recteur sait où nous en sommes, agit-il ?

Insiiiut.eurs suppléants (décret du 20 juillet 1858). — La seconde classe de ces maîtres est supprimée et leur condition est relevée d'autant.

Rétributions scolaires dans Its écoles de filles (loi du li juin 1859). — Le mode ancien de perception était à tous égards onéreux pour les institutrices : il les exposait à des retards que la modicité de leurs ressources rendait douloureux, et parfois à des affronts. Aux termes de la loi nouvelle, la rétribution sera perçue à l'avenir par le receveur municipal en la même forme que les contributions directes publiques. Néanmoins, l'institutrice pourra être autorisée parle Conseil départemental, sur l'avis conforme du conseil municipal, à percevoir elle-même ladite rétribution.

Inspection îles pensionnats de filles dirigés par des communautés religieuses (4 juillet 1859). — M. Rouland s'adresse ici aux ecclésiastiques chargés par les règlements de cette mission et, comme il le fait invariablement, c'est la loi à la main qu'il procède (art. 18, 21, 23 de la loi de 1850; art. 12 du règlement du 6\ décembre 1853 prévu par l'article 50 de la loi précitée). Ces ecclésiastiques lui ont été désignés par les évêques diocésains; mais il lui appartient de leur donner ses instructions, de distinguer entre les règles qui doivent être suivies quand il s'agit simplement de pensionnats annexés à des écoles communales, et les précautions dont l'inspection doit être accompagnée lorsqu'il s'agit de pensionnats placés à l'intérieur d'une clôture. Le ministre ne doute pas que les ecclésiastiques à qui il s'adresse n'aient P" Partie.

été triés sur le volet; il soupçonne qu'ils sont déjà renseignés sur leurs droits et .^ur la discrétion qu'ils devront observer; cependant il parle, et par cette raison unique qu'il exerce un droit d'information, illusoire peut-être, mais un droit qu'il ne lui convient pas d(3 délaisser. En se maintenant dans les limites des pouvoirs qui lui sont confiés, il rappelle que les inspecteurs devront s'abstenir de toute observation sur les méthodes employées, sur le degré d'instruction acquise ; mais qu'ils ont d'autre part l'obligation de vérifier si l'enseignement donné est conforme à la morale, à la constitution et aux lois. « Le gouvernement, dit-il en finissant, méconnaîtrait un de ses premiers devoirs s'il souffrait que des idées contraires au respect qui lui est dû fussent suggérées à la jeunesse. » Ce dernier trait s'explique par ce fait que des livres d'un autre âge et résolument hostiles avaient été surpris dans certains couvents. Exercices iidérieurs dans les sa/les dasi'e (5 août et 2 décembre 1859). — C'est de l'hygiène qu'il est question, et les conseils qui accompagnent l'arrêté se résument dans cette phrase : Préparer des âmes saines dans des corps robustes, voilà le premier but, l'instruction vient après, car dans la première enfance elle doit être sujette.

Bibliot/ièques{Zl mai 1860). —M. Rouland aurait eu le désir de créer des bibliothèques scolaires ; mais la situation de son budget ne lui permettant pas une si grande entreprise, il recommande, à titre d'essai, Tacquisition d'un corps de bibliothèque-armoire où seraient placés les livres, les cahiers et les cadres imprimés. Ce meuble très humble devra être compris dans tous les devis qui lui seront présentés. (V. l'arrêté du 1er juin et les instructions des 25 juillet et 21 octobre 1862.)

Concours entre les instituteurs (14 déc. 18G0). — Peut-êfcre se souvicndra-t-on qu'en 1833M.Guizot avait eu la pensée libérale de s'adresser directement aux instituteurs pour leur exposer ses intentions et réclamer leur concours ; nous ignorons si ce témoignage de bienveillante estime ne s'était pas renouvelé. M. Rouland, qui se trouvait place dans de tout autres conditions, puisque la loi de ! 1854 avait placé le personnel des instituteurs sous l'autorité des préfets, résolut à son tour de I se mettre en relation avec ces maîtres, afin de les mieux connaître. Dans ce but, il institua nu I concours, des prix et des mentions honorables lesquels devaient être attribués aux auteurs des meilleurs mémoires qui lui seraient transmis. La question posée était celle-ci : Quels sont les besoins de l'instruction primaire dans une commune rurale au triple point de vue de l'école, des élèves et du maître ? Le résultat obtenu passa toute attente; plus de six mille concurrents se présentèrent, plus de douze cents manuscriis furent retenus par les inspecteurs d'académie chargés d'un premier dépouillement, et la commis sion centrale, présidée par M. Le Royer, ancien ministre, vice-président du Sénat, dut hésiter longtemps avant de désigner les lauréats. Il y avait donc quelque chose dans ce corps, objet de tant de soupçons et de dédains, et poui-ôtre étaitil possible de tirer de lui d'utiles services, à cette double condition de le rendre moins dépendant et de savoir le diriger. On verra tout à l'heure que M. Rouland se souvint de ce concours de 1860.

Instituteurs suppléants (29 décembre 1S60, 20 janvier i861). — Le stage imposé aux instituteurs en 1853 est supprimé; il n'y aura plus de suppléants. Les résultats de cette mesure favorab'e furent du reste complétés par le décret du 19 février 18G2.

Mutations et peines disciplinaires{2S mars ISGl',

ROULAND

— Les préfets étaient tenus, en vertu d'une circulaire du 18 mars 1853, d'adresser mensuellement au ministre un état des mutations et peines diverses dont les instituteurs de leur département avaient été l'objet pendant le mois écoulé. Un grand nombre de préfets se dispensaient de cette obligation ou, quand ils s'y conformaient, l'état dont il s'agit était une simple liste de noms sans trace de justifications. Les préfets retenant pour eux les motifs de leurs arrêts, le ministre ignorait si les inspecteurs d'académie avaient été appelés ou non à donner leur avis ; il ignorait les antécédents de la personne frappée, les circonstances du délit, sa nature, et son plus ou moins de gravité. Bien plus, certains préfets avaient commis cette énormité d'inventer des peines ou d'exagérer proprio motu celles que la loi avait prévues. Ainsi la loi autorisait les préfets à suspendre les instituteurs, mais en spécifiant pour cette peine une durée maximum de six mois et, dans tels départements, on prononçait des suspensions sans terme, ou bien encore la non-activité, qu'aucun règlement n'avait prévue pour les instituteurs. Le ministre, informé trop tardivement, proteste avec énergie contre ces excès de pouvoirs ; il entend obtenir des rapports explicatifs qui lui permettent d'apprécier les décisions prises, leur mesure et leur légalité.

Instituteurs congréganistes (13 mai 1861). — La loi du 15 mars 185U, dans son chapitre II, qui traite des instituteurs, détermine les conditions d'ouverture des écoles libres, et stipule que les membres des associations religieuses appelés à enseigner dans les écoles publiques seront nommés sur la présentation de leurs supérieurs. Sur ces deux points de nombreux désordres s'étaient produits. D'une part on prétendait que c'était l'association qui ouvrait les écoles libres, d'où cette conséquence que la première déclaration avait un caractère de perpétuité et que les maîtres congréganistespouvaient se succéder dans le même établissement sans que l'autorité chargée des nominations en fût informée; d'autre part il s'établissait dans les écoles publiques un vaet-vient illicite de ces mêmes maîtres sous le couvert des noms d'emprunts usités dans les communautés. Le ministre avertit les préfets qu'ils ne doivent pas tolérer ces pratiques illicites. Il exige que les supérieurs fassent connaître non seulement le nom pris en religion par les sujets qu'ils désignent, mais leur nom de famille, leurs prénoms, la date et le lieu de leur naissance, ce qui coupera court aux substitutions. Il rappelle en outre ce principe que pour l'ouverture des écoles la loi ne connaît que les individus; que c'est leur mérite personnel, leur moralité personnelle qui seuls peuvent justifier les concessions et couvrir la responsabilité de l'Etat. 11 prend soin, en outre, de faire remarquer que si les instituteurs adjoints congréganistes sont nommés et révoqués par leurs supérieurs jusque dans les écoles communales, cette faculté ne peut toutefois s'exercer sans que le préfet soit averti, ni sans son agrément, par cette raison péremptoire qu'il s'agit ici d'établissements publics. En aucun cas, à aucun degré de l'enseignement, l'autorité ne peut être mise en présence d'inconnus, et si quelque délit est commis il importe que les coupables ne puissent disparaître sans qu'il soit possible de retrouver leur trace. \

Gratuité [11 mai 1861). — Les lois de 1833 et de 1850 avaient posé le principe de la gratuité, mais en la réservant aux enfants des familles indigentes. Les communes pouvaient d'ailleurs être autorisées à adopter pour leurs écoles le système de la gratuité absolue, mais alors c'était à cette condition expresse qu'elles prissent à leur chargt; la totalité de la dépense qui devait résulter de cette mesure. A ce sujet il se produisit un conflit dont ^ les causes premières sont peu connues. Au fond, i

M. Rouland n'était pa* partisan de la gratuité absolue, par ce double motif qu'il y voyait une charge excessive pour les communes qui l'acceptaient et qu'il ne concevait pas qu'on dégageât les familles aisées d'une obligation quelles devaient considérer comme leur devoir le plus pressant. Ce n'est pas tout, il s'inquiétait de la concurrence faite à l'enseignement laïque par l'enseignement congréganiste au moyen et sous le couvert de la gratuité entendue d'une certaine manière. Les frères de la doctrine chrétienne, par exemple, qui acceptaient les traitements fixes qui leur étaient fournis par les communes, se refusaient à faire entrer en ligne de compte dans leurs éraolumeuts les rétributions scolaires, en se représentant comme liés à cet égard par leurs statuts qui les obligeaient,disaient-ils,à faire œuvre de charité en XQïxzni gratuitement \Q&éco\e,&. Les frères étaient donc payés, les communes étaient chargées de toute la dépense et les enfants ne payaient pas, ce qui était un appât pour les familles. Le ministre proteste contre cette équivoque ; il veut admettre que les frères demeureront étrangers à la perception des rétributions ; mais , en leur qualité d'instituteurs publics, ils doivent rentrer dans le droit commun, sans avoir à s'enquérir de la provenance de leurs traitements. Cette querelle singulière a eu naguère des suites inattendues, lorsqu'il s'est agi de savoir si les frères possédaient la personnalité civile et si ces religieux pouvaient malgré le texte de leurs statuts recevoir des élèves payants. J|;

Dojîs et legs (décrets des 25 mars 1852, 13 avril ^1

1861, 15 février 1862; circulaires des 10 février et 10 avril 18G2; et, pour les sources, ordonnances des 2 avril 1817, 7 mai 1826, 14 janvier 1831).— Parmi ces documents, nous appellerons plus spécialement l'attention sur la circulaire du 10 avril

1862, émanée de la direction des cultes ; M. Rouland a rassemblé là toutes ses recommandations, et c'est là qu'on peut trouver sa jurisprudence en la matière, sa sollicitude pour les intérêts des familles, avec ses précautions contre certaines manœuvres imaginées pour éluder les droits de tutelle de l'Etat ou le droit des communes de choisir les maîtres de leurs écoles. Il dit de quelle manière les affaires doivent être instruites, do quelles fustifications complètes les demandes eu autorisations de dons ou legs doivent être accompagnées ; comment les héritiers doivent être appelés adonner leur consentement ou à faire connaître leurs réclamations ; surtout il ordonne de vérifier les conditions mises par les testateurs ou donateurs à l'exécution de leurs libéralités. Il dresse la liste des conditions illicites qui ne peuvent être agréées; enfin, s'il admet les dons manuels, encore veut-il qu'ils ne soient; pas anonymes, car avec l'anonymat tout moyen de surveillance disparaît. C'est notamment lorsqu'il s'agit de dons ou legs ayant pour objet la création d'une école qu'il lui importe d'être renseigné sur les clauses des actes, puisque on en use trop fréquemment pour peser sur les avis (les conseils municipaux, déterminer leurs inclinations et placer à perpétuité les établissements à créer sous telle ou telle direction. La loi autorise ces conseils à substituer à leur volonté les maîtres congréganistes aux maîtres laïques ; mai» elle entend que ce droit d'option s'exerce librement en dehors de toute influence et de toute pression.

AI. Rouland se prononce en outre pour la doctrine do la spécialité des établissements, c'est-àdire qu'il attribue aux fabriques le mandat de pourvoir aux besoins du culte, aux bureaux de bienfaisance la mission d'assister les pauvres, aux écoles seules le droit d'enseigner. Les dispositions contraires à cette distribution devront donc être considérées comme non écrites. Nous ne saurions

ROULAND

ROUMANIE

trop insister sur l'importance des circulaires des

10 février et 10 avril 18G2, dont les développements sont d'ailleurs trop considérables pour que nous puissions les reproduire.

Bibliothèques scolaires (arrêté du 1er juin 1862, circulaires du 24). — En 1 SCO, on s'en était tenu à l'acquisition d'un corps de bibliothèque-armoire, sans plus; cotte fois on fonde les bibliothèques et on les organise en faisant appel au concours de tous. Ces collections devront contenir d'abord des livres de classe, mais aussi des livres de lecture qui pourront ôtre prêtés aux familles, et ils devront être choisis de telle sorte qu'ils affermissent le seniiment national et les leçons de morale et d'histoire reçues à l'école (circulaires des 25 juillet et 24 octobre 18G2, 28 février 1863, cette dernière circulaire relative à la Bibliothèque des camp.'tgnes).

Eii'ieignement primaire; ses limites (7 juillet 1S62). — Les observations contenues dans cette circulaire ne seraient pas comprises si on ne se reporlait au temps. Elles ont pour objet de faire rentrer certaines écoles primaires congréganistes dans leur spécialité en leur rappelant que le grec, le latin, voire l'enseignement professionnel sortent du programme do leurs études, tel qu'il a été établi par l'article 23 de la loi du 15 mars 1850.

Choix des instituteurs par les conseils municipaux {\2 \n\\\et 1862). — Une pétition portée devant le Sénat avait qualifié d'arbitraire l'interprétation donnée à Tanicle 4 du décret-loi du 9 mars 1852 et de laquelle il résultait que l'avis donné par les conseils municipaux était devenu purement consultatif, quand il s'agissait de l'option entre un instituteur laïque ou congréganistc. Le gouvernement soutint devant la haute assemblée que ledit article 4 avait formellement dérogé à l'article 3 1 de la loi dul5 mars 1850, sur lequel on s'appuyait. Après un débat approfondi, le Sénat ayant écarté la pétition par son vote, M. Rouland informe les préfets que si le vœu des conseils municipaux doit être pris en très sérieuse considération, les représentants de l Etat ont le pouvoir de prononcer, en motivant au surplus leur décision.

Ecoles de filles (6 août 1 802) . — Il ne s'agi t ici que d'un questionnaire; mais le ministre fait connaître son intention de multiplier ces établissements.

11 suppose que toute commune de 500 âmes devra avoir son école, et il indique avec les conditions financières de ces créations les différentes autorités qui devront y concourir.

Traitements supplémentaires [àécvQi du 19 avril, circulaire du 18 aoiit 18G2). — Ces allocations n'étaient accordées, aux termes du décret du 31 décembre 1853, qu'au dixième des instituteurs de chaque département ; c'était donc une récompense éventuelle et, qui plus est, révocable. Le décret de 1862 donne à tout instituteur droit à un traitement de 700 fr., après cinq ans d'exercice et prévoit des augmentations progressives jusqu'au chiffre de 800 et 900 fr.

Mutations (26 août 1862; V. plus haut 28 mars 18<jl). — u J'ai fait ce que j'ai pu, dit M. Rouland aux préfets, pour améliorer la situation des instituteurs, mais aidez-moi à leur assurer \b. sécurité, » Cet appel, et surtout le mot qui le termine, emprunte une signification très particulière au temps où il était écrit. La sécurité est en effet le premier instrument de travail et d'ordre social, disons de moralité, car l'inquiétude constante n'a jamais su produire des esprits sincères, ni des âmes acquises a leur devoir. « Les mutations, ajoute le ministre, ne doivent être effectuées que dans l'intérêt des écoles ou des instituteurs eux-mêmes. Chacun doit pouvoir en appiécier l'opportunité sans qu'on puisse les envisager comme des concessions faites a de^ exigences personnelles, ou comme le résultat ae motifs étrangers aux vraies nécessités du ser-

vice. Aucun arrêté ne doit être pris que sur le rapport éo'it de l'inspect^iur d'académie. » Puis à la suite d'objurgations pressantes à ce sujet, et parlant des foiaclions accessoires de secrétaire de mairie, dechantre, etc., M. Rouland avertit lespréfets que les maires et les curés ne doivent pas détourner les instituteurs de leur devoir essentiel en réclamant leurs services pendant les heures de

Service militaire (21 mars 1863). — Les membres des associations enseignantes placés par leurs supérieurs dans des établissements libres d'enseignement secondaire ne peuvent jouir comme leurs confrères placés dans les écoles de la dispense du service militaire. Ces associations n'ont obtenu la faveur de l'existence légale qu'en considération des services qu'elles devaient rendre à Vins truc liou primaire. Le jour où leurs membres sortent de l'enseignement primaire ils sont déchus de leur privilège.

Pensionnats primaires tenus par des congréganistes {\6 inin 1863).— Quelle est leur discipline, leur tenue et, surtout, quel est leur enseignement ? se maintient-il dans les limites du programme réglementaire ou s'en écarte-t-il?

Nous avons voulu tenir note de cette instruction, à cause de sa date et parce qu'elle confirme nos précédentes assertions. Jusqu'à la dernière heure, M. Rouland s'est tenu sur la brèche et jusqu'au bout il a su trouver dans les lois des armes efficaces pour défendre les droits de l'Etat et les intérêts de l'Université. Nos analyses permettent de discerner la direction de son action politique, son bon sens pratique quand il s'agit de l'enseignement à donner dans les écoles, sa bienveillance comme aussi son esprit d'équité lorsqu'il relève les traitements et protège les instituteurs contre l'arbitraire des préfets. Il consentait sincèrement à faire bon ménage avec la liberté telle que la loi de 1850 l'avait édictée, seulement il se refusa à en être dupe. [A. du Mesnil],

ROCAIAINIE. — Le royaume de Roumanie a été formé en 18G6 par la réunion des deux principautés de Moldavie et de Valachie (V. Roumanie dans la IP Partie). La superficie de son territoire est de 127 584 kilomètres carrés; sa population est évaluée à 5 millions et demi d'habitants environ.

Après la conquête du pays par les Turcs au xv« siècle, les provinces roumaines furent gouvernées par des hospodars de race grecque. Ce n'est qu'au début du xix* siècle qu'on voit se produire un mouvement pour dégager la langue nationale de l'hellénisme importé par les Phanariotes. Dès 1804, le métropolitain de Moldavie, Veniamin, fait venir des professeurs de Transylvanie qui font des cours au monastère de Socola et au séminaire de Saint-Nicolas à Jassi.

En Valachie, le prince Caradja soutenait de toutes ses forces les écoles grecques. En 1814, il fondait à Bucarest un gymnase, dont la langue roumaine était exclue. Les éphores (inspecteurs) des écoles étaient alors le métropolitain JSectarie, le grand-ban C. Philippesco, le grand-ban C. Brancovan, le vornic C. Balaceanu et le poslelnic en fonctions à cette époque.

En 1818, un grand boyard, Barcanesco, confia l'éducation de ses enfants à un Transylvain, Georges Lazar, qui va devenir en 'Valachie l'apôtre de la renaissance roumaine, le créateur de l'enseignement national. Il obtient qu'cm introduise l'étude des sciences dans le programme du gymnase de Bucharest, et décide les éphores à demander au prince l'autorisation de fonder une école roumaine. Caradja convoqua le Divan, qui répondit que le roumain était un jargon barbare et refusa l'autorisation demandée. U fallait que la Grèce redevînt libre pour que l'hellénisme consentit à quitter la Roumanie.

ROUMANIE

Lazar ne se découragea pas; avec l'appui de Ba- 1 laceanu, il ouvrit, au mois d'août 1818, dans les ruines de Saint-Sava, une école destinée à former des prêtres et des ingénieurs. Quelques semaines après, Caradja était détrôné et la lieutenance princière exilait le métropolitain Nectarie. Les élèves affluèrent aux cours de Lazar qui groupa autour de lui J. Heliade Radulesco, J. Pandeli, Naumesco, Gernovodeanu, Oresco, Crasnar, Tomesco, Stefanopol, Merishesco, Darvari, Maînesco, Pallade, etc. Lorsqu'il mourut (1822), à l'âge de quarante-trois ans, Lazar avait achevé son œuvre. L'école roumaine était créée, la langue nationale renaissait.

En Moldavie, un mouvement semblable avait eu lieu, grâce à Assaki qui, dès avril 1820, avait fait venir de Transylvanie J. Costea, J. Manfi, Popp et B. Fabianu ; puis Murgu, Câmpeanu et Bojinca. C'est à la même époque que les Transylvains Aaron Florian, J. Maioresco, N. Balashesco, G. Munteauu, P. Suciu et S. Barnuliu venaient en Valachie.

La révolution de 1821 fit fermer les écoles et força une partie des professeurs à rentrer dans leur patrie. Mais bientôt Gr. Ghika et Joan Soutzo, premiers princes de race roumaine depuis cent vingt ans, vinrent donner une nouvelle impulsion aux écoles nationales.

Le prince Ghika (Valachie) rouvre le collège de Saint-Sava et fonde un gymnase à Craïova. Le prince Soutzo (Moldavie) ouvre (28 mars 18'28) le gymnase Vasilian sur la proposition de l'éphorie, alors composée du métropolitain Veniamin Costaki, de G. Mavrocordat, de Michel Stourdzaetde G. Assaki. Le programme de cette nouvelle institution comprenait ; la religion, la philosophie, la biographie, l'histoire^ la poésie, la logique, les mathématiques, la morale, l'économie rurale et politique, l'histoire naturelle et l'archéologie. Toutes les matières devaient être enseignées en roumain. Assaki fut nommé directeur, et les cours furent confiés à G. Joan, J. Joan, V. Fabianu et G. Seulesco.

Ce magnifi(|ue mouvement de renaissance nationale est de nouveau arrêté. Les Russes envahissent la Roumanie en 1828, la peste désole le pays en 1829, le choléra éclate presque partout en 1831. Après la paix d'Andrinople, les écoles recommencent à prospérer.

Eli 183 '2, le règlement organique fixa en Valachie l'existence réelle des écoles, indiqua les programmes et établit ce que les élèves devaient payer. Jusqu'alors les écoles avaient été gratuites. En 1846, les écoles furent divisées en quatre catégories : écoles rurales, écoles urbaines élémentaires, écoles académiques et écoles de filles. Dans les écoles académiques on enseignait le latin, le grec, le français, l'allemand et le slave.

A cette époque, la statistique officielle montre qu'il y avait en Valachie 2 518 écoles ayant 57 351 élèves, dont 2 309 écoles primaires avec 48 545 élèves ; 187 écoles privées avec 5 339 élèves ; 18 écoles normales avec 2 416 élèves; une école centrale à Craïova avec 449 élèves, et un collège iSaint-Sava) à Bucharest avec GG2 élèves.

En Moldavie, l'enseignement pr'-.nait un essor encore plus rapide. L'instruction était gratuite et les diplômes donnaient accès à toutes les fonctions. L'enseignement était divisé en trois branches ; primaire, secondaire et hautes études. Dès lô51 on voit se fonder à Jassi une faculté de philosophie, une faculté de droit, une école de sagesfemmes, base première de la faculté de médecine, une faculté de théologie (qui resta à l'état de projet). En môme temps do nombreuses écoles S.nL créées et la direction de l'enseignement est confiée au ministre des cultes. L'école icale de

Galatz date de 1858, le séminaire de lluside 1859, celui de Neamizu de 1810; le gymnase de Bôrlad de 1858, celui de Botoshani de 1859; l'école des beaux-arts de 1860, ainsi que le conservatoire de musique. Enfin l'université de Jassi est inaugurée le 26 octobre 1860.

L'union de la Valachie et de la Moldavie sous un seul prince, Alexàndre-Jean I", amena la centralisation de tous les services à Bucarest et l'unification de toutes les mesures concernant l'instruction publique. En 1864, une loi vint coordonner le système d'enseignement, et ce système est encore en vigueur aujourd'hui, la loi n'ayant pas été modifiée.

Nous allons en résumer les dispositions générales :

L'instruction est gratuite et obligatoire au premier degré ; gratuite, mais non obligatoire, à tous les autres degrés.

L'enseignement est donné dans les écoles primaires (rurales et urbaines), dans les gymnases et les lycées, et dans les diverses facultés des deux universités (Bucarest et Jassi). A côté de ces établissements, il y a encore les écoles normales, les écoles d'arts et métiers, les écoles d'agriculture, les écoles secondaires de filles, les écoles d'ingénieurs et les écoles militaires. Une partie de ces dernières sont placées sous l'administration des ministres respectifs.

L'administration de l'enseignement public est organisée de la manière suivante :

Le ministre de l'instruction publique et des cultes, qui préside de droit le conseil permanent et le conseil général;

Le conseil permanent, qui est composé de cinq membres nommés pour cinq ans par décret royal ;

Le conseil général, qui est composé de délégués élus par les professeurs des difi'érentes branches; il se réunit une fois par an, du 1" au 25 septembre, pour se prononcer sur les réformes et décider des programmes.

Les professeurs sont confirmés, après concours, par décret royal; ils doivent être lic(Miciés pour occuper une chaire dans un gymnase ou dans un lycée.

Il y a autant de professeurs qu'il y a de matières enseignées dans chaque établissement, ce qui, vu les ressources restreintes du budget, ne permet à l'Etat que d'accorder d'assez maigres appointements. Un professeur de lycée touche 4 400 francs par an, sur lesquels l'Etat prélève 15 0/0. Un professeur de faculté louche 6600 fr.

Les programmes de l'enseignement secondaire en Roumanie sont sensiblement les mêmes qu'en France. Seulement, il convient d'observer que le nombre des élèves internes étant des plus restreints et les externes étant tous libres, l'enseignement est presque exclusivement oral, — autrement dit très superficiel. Les classes sont très nombreuses, et il est impossible au professeur de faire faire à ses élèves des devoirs écrits sérieux.

Le cours d'études des gymnases est de quatre ans et celui des lycéos de sept ans; les lycées ne sont autre chose que des gymnases complets.

Aux termes de la loi de 18(i4, il y a deux examens: un semestriel en janvier et un de fin d'année, pour la promotion d'une classe dans une autre, au mois de juin. Le certificat d'études lycéales est exigé pour le baccalauréat. L'examen du baccalauréat, dont le certificat d'études lycéales tenait lieu autrefois, est organisé aujourd'hui comme il l'était en France avant la bifurcation. Après une série d'épreuves orales et écrites, le candidat qui réussit reçoit un diplôme de bachelier es lettres, es sciences et philosophie, lequel est exige pour les fonctions administratives.

ROUMANIE

ROUSSEAU

Depuis une dizaine d'années, on réclame de toutes parts une réforme de renseignement secondaire. Plusieurs ministres ont tenté de l'opérer, mais tous ont échoué. On se plaint des program- | mes qui sont aussi touffus que confus, et l'on a raison. On se plaint de la distribution des heures attribuées aux diverses matières, et de la priorité accordée à l'étude du latin et du grec dans ce pays \ où la jeunesse n'a déjà que trop d'aversion pour le commerce et les connaissances exactes et où toutes les classes sont appelées à recevoir la même instruction. On remarque que les jeunes gens affluent vers les fonctions administratives. On se plaint également des fêtes nombreuses que le calendrier religieux et le calendrier politique ont établies et des chômages qui en résultent. En | comptant le temps perdu pendant les examens, il n'y a pas moins de quatre mois de vacances dans | l'année.

Le cours d'études des écoles primaires est de quatre années. Les instituteurs devraient tous sortir des écoles normales; mais comme le nombre des normaliens est très restreint, on prend le personnel des écoles primaires où l'on peut. Aussi les écoles existent-elles plutôt sur le papier qu'en réalité. Elles sont presque toujours mal tenues: pas de locaux, pas d'éducation, le maître n'en ayant généralement aucune, pas de discipline. On enseigne aux élèves à lire, à écrire et à faire quelques petits calculs. Le traitement des instituteurs est de CO à 80 francs par mois, et il est très irrégulièrement payé.

Statistique. — Nous empruntons à la statistique officielle do l'instruction publique pour l'année scolaire 1882-1883, publiée en 1885 par le bureau central de statistique à Bucarest, les renseignements qui suivent.

Le nombre des communes rurales est de 2997 ; celui des écoles primaires rurales (qui sont mixtes quant aux sexes) est seulement de 2470. Sur ce nombre, 1933 écoles sont entretenues par l'Etat, les autres par les districts, les communes et les particuliers. Une somme de 1 796 400 francs était prévue au budget de l'Etat pour cet objet; le nombre des maîtres des écoles rurales est de 2504 (2129 instituteurs, 375 institutrices), le nombre des élèves de 92 298 (79 913 garçons, 12 385 filles).

Les écoles primaires urbaines sont spéciales à un sexe. On compte 148 écoles de garçons avec 481 instituteurs et 24 060 élèves; 125 écoles de filles avec o60 institutrices et 13 464 élèves. L'Etat entretient, sur ce nombre, 138 écoles de garçons et 118 écoles de filles, et dépense pour cet objet 1 934 840 francs; les autres écoles sont entretenues par les communes.

11 existe 8 écoles normales d'instituteurs, dont 4 sont entretenues par l'Etat (la dépense annuelle a été de 2i2 142 francs), et 4 par des fondations particulières. Le nombre des élèves a été de 830.

On compte en outre en Roumanie 7 lycées ^établissements de l'Etat), avec 160 professeurs et 23i4 élèves;

18 gymnases (10 entretenus par l'Etat et 8 par les districts ou les communes), avec 181 professeurs et 2188 élèves;

9 séminaires ecclésiastiques (dont 8 entretenus par l'EtatJ, avec 103 professeurs et 1262 élèves;

15 écoles secondaires ou professionnelles de jeunes filles (dont 9 entretenues par l'Etat), avec 59 professeurs et 717 élèves ;

31 écoles spéciales (écoles de pharmacie, d'art vétérinaire, d'arts et métiers, de beaux-arts, d'agriculture, etc.; 16 d'entre elles sont entretenues par riî.tat), avec 223 professeurs et 4 maîtresses, et 2513 élèves (dont 305 jeunes filles);

2 universités, avec 97 professeurs et 705 étudiants;

210 écoles pnvées, avec 710 maîtres et 427 maîtresses, et 13 799 élèves (7851 garçons, .yj48 filles).

Le budget du ministère de l'instruction publique (cultf;s mis à part) s'est élevé en 1882-1883 à la somme totale de 8 669 600 francs.

[Frédéric Damé, rédacteur en chef de V Indépendance roumaine^ à Buchareàt.]

ROUSSEAU. — Jean-Jacques Rousseau, l'un des plus célèbres écrivains du xviiie siècle, né à Genève le 28 juin 1712, était le second fils d'un petit horloger. 11 perdit sa mère en naissant, fut élevé de façon assez irrégulière, fut mis en anprentissage chez un graveur et s'enfuit de sa ville natale à l'âge de seize ans pour aller chercher fortune dans le monde. Après une vie d'aventures qui sont loin d'avoir été toutes honorables, il finit par arriver à Paris où il essaya un peu de tout sans réussir, littérature, musique, théâtre, jusqu'au moment où l'attention publique fut attirée sur lui par son paradoxal mémoire à l'Académie de Dijon (1750). Il avait alors trente- sept ans.

A partir de ce moment, il ne cessa, pendant près de vingt-huit années, d'étonner, de charmer ou d'irriter les esprits de ses contemporains par des écrits originaux, puissants, souvent étranges, qui ont exercé dans divers domaines une prolonde et durable influence. Il suffit de mentionner, ici, d'abord ses principaux ouvragps, et les plus connus, ïEmile, le Contrat social, les Confessions^ la Nouvelle Héloïse, puis le Discours sur l'inégalité, la Lettre sur la musique, la Lettre à d'Alembert sur les spectacles, la Réponse à l'archevêque de Paris, les Lettres de la Montagne. Il convi*;nt de citer aussi son opéra, le Devin du village, et si Botanique, publiée après sa mort.

Ses dernières années ont été en proie à la maladie, à la tristesse, au soupçon ; il s'est peu à peu brouillé avec ses relations et ses amis, errant de lieu en lieu, cherchant partout un asile où il se crût en sûreté, soit en Suisse, soit en Angleterre, soit à Paris. Il venait de se décider à accepter l'hospitalité de M. de Girardin dans la charmante retraite d'Ermenonville, lorsqu'il y mourut subitement le 3 juillet 1778. (Pour une biographie plus détaillée, V. l'article Rousseau de la II* Partie.) I Bien qu'il ait été quelque temps précepteur h Lyon, chez M. de Mably, prévôt général, ce n'est pas à ce titre qu'il a sa place parmi les pédagogues. ' On peut dire sans trop de sévérité qu'il s'est montré à la fois incapable et indigne de ces fonctions, qu'il n'a du reste gardées qu'un an. Il avait deux I élèves, qui étaient les neveux des abbés de Con- 1 dillac et de Mably. Voici ce qu'il en raconte luimême : « Lun, de huit à neuf ans, appelé Sainte- Marie, était d'une jolie figure, l'esprit assez ouvert assez vif, étourdi, badin, malin, mais d'une mali, gnité gaie. Le cadet, appelé Condillac, paraissaipresque stupide, musard, têtu comme une mule et ne pouvant rien apprendre. On peut juger qu'entre ces deux sujets je n'avais pas besogne faite. Avec de la patience et du sang-froid, peut-être auraisje pu réussir ; mais faute de l'une et de l'autre, je ne fis rien qui vaille, et mes élèves tournaient très mal. Je ne manquais pas d'assiduité, mais je manquais d'égalité, surtout de prudence. Je ne savais employer auprès d'eux que trois instruments, toujours inutiles et souvent pernicieux auprès des enfants : le sentiment, le raisonnement, la colère. » Ce n'est pas non plus dans sa propre famille que Rousseau apprit ou exerça les qualités et les vertus du pédagogue ; on j-ait qu'il abandonna misérablement ses quatre enfants et les envoya dès leur naissance à l'hospice des Enfants- Trouvés. Il n'en a pas moins écrit l'un des plus importants, et, par endroits, lun des plus beaux livres de pédagogie de son siècle, un de ceux qui

ROUSSEAU

ont le plus agi sur l'esprit et les méthodes d'enseignement et d'éducation, non seulement en France, mais en Suisse, en Allemagne, dans l'Europe entière et môme dans le Nouveau-Monde.

Parler de Rousseau dans un dictionnaire de pédaiïogie, c'est parler do l'Emile. Cet ouvrage, divisé en six livres, et qui a été publié en 1762, portait pour titre : cr Emile, oit de C Education ^ par J.-J. Rousseau, citoyen de Genève. »

Mécontent de la société qui l'entoure, ardemment désireux de la voir modifiée, l'auteur ne se borne pas cette fois du moins à des accusations véhémentes ; il cherche, il trouve, il indique le remède, d'un œil perspicace, d'une main sûre. Ce remède est dans l'éducation. Pour agir sur l'humanité, s'occuper de l'enfant; pour transformer la société, transformer l'éducation, voilà l'idée juste, féconde, véritablement réformatrice, vraie au temps de Rousseau comraa de notre temps.

Les idées particulières de Rousseau, la manière dont il entend les mettre en pratique, son plan général et les détails qu'il nous en livre sont sujets à critique; l'intention primitive ne mérite que des éloges. Il la résume dans une épigraphe empruntée à Sénèque : « Les maux dont nous souffrons sont curables ; la nature, qui nous a créés pour le bien, nous aide à guérir, si nous le voulons. »

En appelant l'attention sur les mauvaises méthodes d'éducation usitées à son époque, en reprenant après deux siècles la tentative à peine ébauchée par Rabelais et Montaigne, en ramenant l'éducation à un principe simple et sage, à savoir l'observation de la nature, l'étude des vrais besoins et des facultés de l'enfance, Rousseau a rendu d'éminents services et ouvert la voie à la pédagogie moderne.

D'autres auraient pu traiter le même sujet, et l'ont fait, le philosophe Locke, par exemple. Mais nul n'y pouvait mettre la même passion, le môme éclat de style, la même chaleur, la môme éloquence. Il n'est pas jusqu'à la tournure romanesque de cet étrange esprit, jusqu'à la bizarrerie de ses paradoxes, qui ne l'aient servi dans son dessein en excitant fortement la sympathie et la colère, en éveillant vivement l'attention, la controverse.

Ce qui, dans les mains d'un autre, pouvait devenir une sage et froide exposition, ou une œuvre pédante, prend chez Rousseau une forme vive, une allure puissante, un ton de plaidoyer, un intérêt de roman. On discute avec lui, on approuve, on blâme. L'indifférence et l'ennui ne sont pas possibles.

Rousseau n'a pas écrit son Emile en vue de l'enseignement primante. Il ne songe pas aux écoles. Il ne s'adresse pas au peuple. Ce n'est que par ricochet, et parce que les pensées justes sont applicables partout, qu'on peut tirer parti de son livre en dehors du cas particulier auquel il le destine. Emile est un enfant riche, noble, orphelin, confié à un gouverneur qui s'attache à lui depuis sa naissance jusqu'à son mariage. Il le tient isolé, à la campagne, sans livres, sans classe, sans maîtres, sans camarades, dans une situation impossible, artificielle, qui ne correspond à rien de connu, et surtout à rien d'enviable. C'est une sorte de Robinson Crusoé de l'éducation, qui doit se former en dehors des conditions habituelles, et retrouver ou plutôt inventer par lui-même tout ce qu'a produit la tradition des siècles accumulés, les sciences, la morale, la religion.

En dépit de cette donnée extravagante, on peut tirer un excellent parti des observations de Rousseau. Elles ont déjà singulièrement contribué à améliorer les méthodes d'éducation publique et privée, à la condition d'extraire le suc de sagesse et de bon sens qui s'y trouve caché sous l'écorce.

« Quand mes idées seraient mauvaises, dit-il lui-môme avec une simplicité qui séduit, si j'en fais naître de bonnes à d'autres, je n'aurais pas tout-à-fait perdu mon temps. »

Parcourons donc cet ouvrage fameux, moins en le jugeant qu'en l'exposant; citer Rousseau, c'est le meilleur moyen de le faire connaître.

Il n'est pas le premier à se plaindre que les méthodes en usage soient mauvaises; mais il se croit le premier à en hasarder de nouvelles. « Depuis des temps infinis il n'y a qu'un cri contre la pratique établie, sans que personne s'avise d'en proposer une meilleure. »

Ce qui lui paraît importer surtout, c'est de bien étudier l'enfance pour être plus capable do la diriger. « On ne connaît point l'enfance ; sur les fausses idées qu'on en a, plus on va, plus on s'égare. Les plus sages s'attachent à ce qu'il importe aux hommes de savoir, sans considérer ce que les enfants sont en état d'apprendre. Ils cherchent toujours l'homme dans l'enfant, sans penser à ce qu'il est avant que d'être homme. Voilà l'étude à laquelle je me suis le plus appliqué, afin que, quand toute ma méthode serait chimérique et fausse, on pût toujours profiter de mes observations. Je puis avoir très mal vu ce qu'il faut faire, mais je crois avoir bien vu le sujet sur lequel on doit opérer. Commencez donc par mieux étudier vos élèves, car très assurément vous ne les connaissez point. »

Voilà sans contredit la meilleure des mesures préliminaires, et si, assez souvent, Rousseau s'égare dans le cours de son ouvrage, c'est pour ne s'être pas conformé fidèlement à son propre précepte.

Il débute par cette phrase bien connue : « Tout est bien, sortant des mains de l'auteur des choses ; tout dégénère entre les mains de l'homme. Il aime la difformité, les monstres : il ne veut rien tel que l'a fait la nature, pas même l'homme. Il le faut contourner à sa mode, comme un arbre de son jardin. »

C'est la grande querelle de Rousseau à la société. Il prétend que la société humaine a, par l'invention des arts, des sciences, des aises de la vie, introduit le mal dans le monde, et que l'état primitif ou l'état de nature est le seul bon et désirable. Toutefois, il avoue qu'il est impossible, à l'heure actuelle, de laisser pousser l'enfant comme un sauvageon, sans soins et sans culture, et que, puisqu'on a tant fait de commencer à façonner notre espèce, elle ne veut pas être façonnée à demi. Dans l'état où sont désormais les choses, un homme abandonné dès sa naissance à lui-même parmi les autres serait le plus défiguré de tous. Il faut donc le former. C'est l'objet de l'éducation, qui nous donne tout ce que nous n'avons pas à notre naissance et dont nous avons besoin étant grands.

Cette éducation a trois sources : elle vient de la nature, ou des hommes, ou des cJioses.

Le développement interne de nos facultés et de nos organes est l'éducation de la nature. L'usage qu'on nous apprend à faire de ce développement est l'éducation des hommes. L'acquis de notre propre expérience sur les objets qui nous affectent est l'éducation des choses.

Chacun de nous est donc formé par trois sortes de maîtres. Le disciple dans lequel leurs diverses leçons se contrarient est mal élevé, et ne sera jamais d'accord avec lui-môme : celui dans lequel elles tombent toutes sur les mêmes points et tendent aux mêmes fins, va seul à son but et vit d'une manière conséquente. Celui-là seul est bien élevé.

Or, de ses trois éducations différentes, celle de la nature ne dépend pas de nous, celle des choses n'en dépend qu'à certains égards ; celle des hom-

PtOUSSKATT

ROUSSEAU

mes est la seule dont, nous soyons les maîtres, et encore qui est-ce, dit Rousseau, qui peut espérer de diriger entièrement les discours et les actes de tous ceux qui environnent un enfant? Il en conclut que l'éducation est un art extrêmement difficile, et il lui semble môme à peu près impossible qu'il roussisse. Tout ce qu'on peut faire à force de soins est d'approcher plus ou moins du but, mais il faut du bonheur pour y atteindre. Ce but, quoi est-il? C'est de se diriger selon la nature. Elle seule est intelligente, elle seule produit le bien, elle seule donne les indications justes qu'il convient de suivre. Tout ce qui déforme la nature est mauviiis; tout ce qui y obéit, s'y adapte, l'observe fidèlement, la développe régulièrement, est bon et doit être exécuté.

il s'agit donc de former un homme, au sens naturel du mot, un homme selon que la nature le veut et le ferait d'elle-même.

Dans l'ordre naturel les hommes étant tous égaux, leur vocation commune est l'état d'homme, et quiconque est bien élevé pour celui-là ne peut mal remplir ceux qui s'y rapportent. « Qu'on destine, dit-il, mon élève à l'église, au barreau, peu m'importe. Avant la vocation des parents, la nature l'appelle à la vie humaine. Vivre est le métier que je veux lui apprendre. En sortant de mes mains il ne sera, j'en conviens, ni magistrat, ni soldat, ni prêtre : il sera premièrement homme ;. tout ce qu'un homme doit être, il saura l'être au besoin tout aussi bien que qui que ce soit, et la fortune aura beau le faire changer de place, il sera toujours à la sienne. »

Voilà sans contredit une vue que tous les maîtres doivent s'approprier, un principe dont la sagesse est incontestable et qui peut aider à une féconde transformation des méthodes. Déjà l'enseignement classique avait l'ambition d'y répondre; il appelait ses études les « humanités », c'est-à-dire les connaissances nécessaires à tous, celles qui font l'homme, et qui sont comme l'atmosphère de toute société civilisée. Mais en réalité, ces humanités ne s'adressent qu'à un petit nombre, qu'à une élite, qu'à une société de choix. Il doit y avoir des « humanités » plus larges, plus universelles, communes à toutes les classes, à tous les états; une éducation qui forme réellement l'esprit, le caractère, le corps, toutes les facultés qui font l'homme, indépendamment des vocations particulières.

« Pour former cet homme rare, dit Rousseau, qu'avons-nous à faire ? Beaucoup sans doute; c'est d'empêcher qu'il soit rien fait. » Il veut dire par là que les méthodes en usage de son temps faisaient de mauvaise besogne, détournaient et détruisaient le cours naturel, créaient des préjugés, des erreurs et des vices dont la seule nature préserverait.

C'est qu'en effet la véritable éducation consiste moins en préceptes qu'en exercices. Nous commençons à nous instruire en commençant à vivre, dit-il; notre éducation commence avec nous, notre premier précepteur est notre nourrice.

C'est aussi dès la naissance que Rousseau prend le petit enfant. Il s'élève avec une touchante éloquence contre l'usage si répandu de son temps de mettre l'enfant en nourrice. Il attribue une foule de maux à cette première dépravation : « Tout 1 ordre moral s'altère; le naturel s'éteint dans tous les cœurs; l'intérieur des maisons prend un air moins vivant; le spectacle touchant d'une famille naissante n'attache plus les maris, n'impose plus d'égards aux étrangers; on respecte moins la mère dont on ne voit pas les enfants. »

Rousseau se préoccupe de tout ce qui touche le peut entant. Il défend les maillots qui l'emprisonnent ; il veut qu'on lui donne la liberté de ses membres. Il s'inquiète de la bouillie, de la den-

tition, du sevrage. Rien n'échappe à •^a sollicitude, d'autant plus surprenante qu'elle est toute dans sa raison et dans son imagination, puisqu'il n'avait pas éprouvé par la douce expérience personnelle le charme et l'angoisse de cette surveillance de tous les instants.

Il ne veut pas pourtant qu'elle dégénère en gâterie ; il faut endurcir l'enfant sans dépasser la mesure de ses forces. Mais la nature se charge toute seule de l'endurcir. Donnez de la liberté au premier âge. C'est un tort de tourmenter ces petit» êtres sous le prétexte qu'on le fait pour leur bien, et de leur rendre la vie pénible à force de précautions et de remontrances.

Il faut que l'enfant apprenne qu'il est dépendant des choses, qu'il a beau vouloir en certains cas, qu'il y a l'impossible auquel il se heurte. Il est assez intelligent pour le comprendre et pour s'y résigner; il apprend ainsi à ne vouloir que ce qui est à sa portée.

L'enfant ne doit être ni bête, ni homme, mais enfant ; il faut qu'il sente sa faiblesse et non qu'il souffre; il faut qu'il dépende et non qu'il obéisse, il faut qu'il demande et non qu'il commande. Il n'est soumis aux autres qu'à cause de ses besoins et parce qu'ils voient mieux que lui ce qui lui est utile, ce qui peut contribuer ou nuire à sa conservation. Nul n'a droit, pas même le père, de commander à l'enfant ce qui ne lui est bon à rien.

Mais, d'un autre côté, Rousseau ne veut pas que l'enfant devienne impérieux, dominateur, qu'on obéisse à ses volontés, à ses caprices.

« S'il n'y a point d'objet si digne de risée qu'un enfant hautain, il n'y a point d'objet si digne de pitié qu'un enfant craintif.

» Traitez votre élève selon son âge. Mettez-le d'abord à sa place, et tenez l'y si bien, qu'il ne tente plus d'en sortir. Alors, avant de savoir ce que c'est que la sagesse, il en pratiquera la plus importante leçon. Ne lai commandez jamais rien, quoi que ce soit au monde, absolument rien. Ne lui laissez pas même imaginer que vous prétendiez avoir aucune autorité sur lui. Qu'il sache seulement qu'il est faible et que vous êtes fort, que, par son état et le vôtre, il est nécessairement à votre merci ; qu'il le sache, qu'il l'apprenne, qu'il le sente : qu'il sente de bonne heure sur sa tête altière le dur joug que la nature impose à l'homme, le pesant joug de la nécessité, sous lequel il faut que tout être fini ploie ; qu'il voie cette nécessité dans les choses, jamais dans le caprice des hommes ; que le frein qui le retient soit la force, ei non l'autorité. Ce dont il doit s'abstenir, ne le lui défendez pas, empêchez-le de le faire, sans explications, sans raisonnements : ce que vous lui accordez, accordez-le à son premier mot, sans sollicitations, sans prières, surtout sans condition. Accordez avec plaisir, ne refusez qu'avec répugnance ; mais que tous vos refus soient irrévocables, qu'aucune importunité ne vous ébranle, que le non prononcé soit un non d'airain.

» Il est bien étrange que depuis qu'on se mêle d'élever des enfants on n'ait imaginé d'antre instrument pour les conduire que l'émulation, la jalousie, l'envie, la vanité, l'avidité, la vile crainte. » On a essayé tous les instruments, hors un: le seul précisément qui peut réussir, la liberté bien réglée. Il ne faut point se mêler d'élever un enfant quand on ne sait pas le conduire où l'on veut par les seules lois du possible et de l'impossible, n Il est facile de discerner en tout ceci le vrai et le faux. Le vrai, c'est que la liberté bien réjjlée est un des plus puissants moyens qui existent, le plus sûr pour préparer des enfants à la vie et en faire vraiment des hommes, c'est-à-dire des hommes libres. Le faux, c'est de compter uniquement pour atteindre ce but sur la nécessité des

ROUSSEAU

cl)OSes et pas du tout sur l'influence morale que les parents ou les maîtres exercent si naturellement sur l'âme des enfants. Bien jeunes déjà, ils pensent, ils raisonnent, ils sentent, ils ont des impressions morales, et c'est ce que méconnaît llousseau.

Mais son paradoxe a du bon, car il met en garde contre une pratique détestable, qui consiste à raisonner avec l'eniant à perte de vue, à le pousser, à forcer, à hâter sa raison et sa culture.

« Oserai-je, dit-il, exposer ici la plus grande, la plus utile règle de toute l'éducation ? Ce n'est pas de gagner du temps, c'est d'en perdre!»

Encore un paradoxe 1 s'écriera-t-on. Il répond: « Lecteurs vulgaires, pardonnez-moi; j'aime mieux être homme à paradoxes qu'homme à préjugés. »

Le plus dangereux intervalle de la vie humaine est celui de la naissance à l'âge de douze ans. C'est le temps où germent les erreurs et les vices sans qu'on ait aucun instrument pour les détruire ; et quand l'instrument vient, les racines sont si profondes, qu'il n'est plus temps de les arracher.

« La première éducation doit donc être purement négative. Elle consiste non point à enseigner la vertu ni la vérité, mais à garantir le cœur du vice et l'esprit de l'erreur. Si vous pouviez ne rien faire et ne rien laisser faire ; si vous pouviez amener votre élève sain et robuste à Tâge de douze ans sans qu'il sût distinguer sa main droite de sa main gauche, dès vos premières leçons les yeux de son entendement s'ouvriraient à la raison ; sans préjugé, sanshabitude, il n'aurait rien en lui qui pût contrarier l'effet de vos soins. Bientôt il deviendrait entre vos mains le plus sage des hommes, et, en commençant par ne rien faire, vous auriez fait un prodige d'éducation. Laissez mûrir l'enfance dans les enfants. »

Ce qu'il y a de plus pressé, et co qui demeure d'un intérêt, permanent pendant toute la durée de l'éducation, c'est d'exercer et de fortifier le corps. Cette partie de l'homme d'où dépend le reste a été systématiquement négligée, condamnée à l'étiolement par une mauvaise hygiène, un repos prolongé, des études assujettissantes, de longues heures de classes, d'études, de lecture, d'écriture, pendent lesquelles le pauvre petit être s'affaisse, pâlit : pour le rendre instruit, on le met hors d'état de tirer bon parti de son instruction, et pour développer les facultés de son esprit on affaiblit celles du corps qui sont la condition indispensable d'un vrai développement intellectuel et d'une féconde application des connaissances acquises.

Rousseau s'élève contre ces tristes procédés. Il piend la défense de l'enfant vis-à-vis de cette éducation contre nature :

« Exercez continuellement son corps, rendez-le robuste et sain pour le rendre sage etraisonnable ; qu'il travaille (manuellement), agisse, coure, crie, qu'il soit toujours en mouvement; qu'il soit homme par la vigueur, et bientôt il le sera par la raison. »

C'est une erreur pitoyable d'imaginer que l'exercice du corps nuise au développement de l'esprit. C'est le contraire qui est vrai. L'esprit sera d'autant plus vigoureux que le corps sera plus fort et mieux portant, mieux équilibré dans toutes ses parties. Mais pour arriver à ce résultat, la gymnastique que Rousseau commande j'est pas systéaiatique, savante, celle qui s'accomplit par ordre, comme une classe, sous la direction d'un maître. Il veut la gymnastique naturelle, la pleine liberté des mouvements, l'exercice que la vivacité du jeune âge exige impérieusement de l'enfant : sauter, courir, grimper, franchir. « Je veux que mon élève soit l'émule d'un chevreuil plutôt que d'un dansop.r d'opéra. »

Tout ce qui combat la mollesse, tout ce qui en-

durcit les fibres du corps, voilà ce qu'il convient de recommander. « La constance et la fermeté sont, ainsi que les autres vertus, des apprentissages de l'enfance ; mais ce n'est pas en apprenant leurs noms aux enfants qu'on les leur enseigne,, c'est en les leur faisant goûter sans qu'ils sachent ce que c'est. »

Rousseau pense qu'il ne suffit pas de fortifier le corps, mais qu'il est nécessaire d'exercer les sens pour leur donner dé la justesse. Il s'étend sur la manière de rendre le toucher sagace, la vue exacte, l'ouïe fine et même l'odorat perspicace. Exercer les sens n'est pas seulement en faire usage, c'est apprendre à bien juger par eux.

La voix doit être exercée comme tout le reste. Apprenez à votre élève à parler uniment, clairement, à bien articuler, à prononcer exactement et sans affectation, à connaître et à suivre l'accent grammatical et la prosodie, à donner toujours assez de voix pour être ei'itendu, mais à n'en donner jamais plus qu'il ne faut. De même pour le chant. Rendez sa voix juste, égale, flexible, sonore, son oreille sensible à la mesure et à l'harmonie, rien de plus. Ni la déclamation de la lecture, ni la musique imitative et théâtrale ne sont de son âge.

A travers toutes ces prescriptions, nous ne rencontrons nulle part les études proprement dites. C'est qu'en effet Rousseau les bannit. Il proscrit les livres. « J'ôte, dit-il, les instruments de leur plus grande misère, les livres. A peine, à douze ans, Emile saura-t-il ce que c'est qu'un livre. »

Son livre, c'est la nature. Il y prend des leçons^ de choses. Tout ce qui l'entoure doit l'instruire. Il apprend en voyant. Son vrai maître est l'expérience. L'élève de Rousseau ne connaît pas la discipline, la régularité'du travail, le devoir. « On ne doit rien exiger des enfants par obéissance : il s'ensuit qu'ils ne peuvent rien apprendre dont ils ne sentent l'avantage actuel, soit d'agrément, soil d'utilité. » C'est la curiosité d'abord qui les pousse, c'est le plaisir de savoir ; puis vient l'intérêt personnel. Le maître tirera parti de ces deux mobiles pour instruire son élève, il s'arrêtera dès que celui-ci deviendra distrait ou indifférent.

Ce n'est pas par le raisonnement qu'il faut agir sur les enfants, ou du moins ce n'est pas par l'abstraction.

Un bon précepteur doit mettre la science à leur portée, en la faisant naître sous leurs pas, en la leur faisant inventer et créer par leur propre expérience. Or, la plupart des connaissances que l'on cherche à inculquer habituellement aux enfants ne sont pas de cet ordre. « Que leur apprend-on ? Des mots, encore des mots et toujours des mots. Parmi les diverses sciences que les pédagogues se vantent d'enseigner aux enfants, ils se gardent bien de choisir celles qui seraient véritablement utiles, parce que ce seraient des sciences de choses et qu'ils n'y réussiraient pas. »

Sous le trait acéré de cette critique se trouve une idée juste : il est certainement plus facile d'enseigner des mots que des choses; l'enseignement routinier n'exige ni d'efforts sérieux ni de connaissances précises. Dans son horreur des mots, Rousseau va jusqu'à proscrire l'étude des langues étrangères, qui sont considérées avec raison aujourd hui comme un des meilleurs éléments de l'instruction pratique et réaliste; il s'oppose surtout aux langues mortes, qu'il n'envisage, il faut le dire, que par le plus petit côté. Qu'enseigne-t-on en fait de géographie ? Des mots. On se borne à dos nomenclatures, à la mémorisation. L'histoire ne dit rien aux enfants; ils n'en comprennent pas la portée; elle est au-dessus de leur

ROUSSEAU

âco. Un pédapogu..', du-ii, faisait admirer à son élèv(! l'! trait (i'Al(î^audre buvant sans sourciller la potion que lui présentait son médecin Philippe. L'enfant admirait quoi donc? Cette confiance dans l'ail. itié. dans l'humanité ? Non — ce courage de boin- uno médecine amère.

On objectera qu il serait pourtant dommage de ne pas profiler de la merveilleuse mémoire de l'enfance pour y grarer mille choses utiles plus lard. Notre écrivain répond : « Si la nature donne au cerveau d'un enfant cette souplesse qui le rend propre à recevoir toutes sortes d'impressions, ce n'est pas pour qu'on y grave des noms de rois, des dates, des termes de blason, de sphère, de géographie, et tous ces mots sans aucun sens pour son âge et sans utilité pour aucun âge, dont on accable sa triste et stérile enfance; mais c'est pour que toutes les idées qu'il peut concevoir et qui lui sont utiles, toutes celles qui se rapportent à son bonheur, et doivent l'éclairer un jour sur ses devoirs, s'y tracent de bonne heure en caracractères inefi"açables, et lui servent à se conduire pendant sa vie d'une manière convenable à son être et à ses facultés. »

Sans qu'on le fasse étudier dans les livres, l'espèce de mémoire que peut avoir un enfant ne reste pas pour cela oisive; tout ce qu'il voit,. tout ce qu'il entend le frappe, et il s'en souvient ; il tient registre en lui-même des actions, des discours des hommes, et tout ce qui l'environne est le livre dans lequel, sans y songer, il enrichit coniiauellement sa mémoire, en attendant que son jugement puisse en profiter.

C'est dans le choix de ces objets, c'est dans le soin de lui présenter sans cesse ceux qu'il peut connaître et de lui cacher ceux qu'il doit ignorer, que consiste le véritable art de cultiver en lui cette première faculté. Voulez-vous lui enseigner l'astronomie, la géographie ? Conduisez-le sur une éminence, voir lever, voir coucher le soleil ; il s'apercevra que, selon la saison, il »e lève et se couche en d'autres points. Il observera la position des lieux et des objets relativement au soleil et à l'ombre. Egarez-vous avec lui, que ce soit l'heure du repas, qu'il s'oriente de lui-môme de façon à retrouver la direction du village où l'on pourra dîner. Voilà une connaissance dont l'intérêt immédiat lui aura apparu. De ce point acquis, vous passez à un autre. L'idée de propriété naîtra dans son esprit, lorsqu'il aura pris la peine de semer des fèves dans un terrain où le jardinier les arrachera plus tard, parce qu'elles gênent les melons qu'il avait semés auparavant : le fait que la propriété repose sur le travail du premier occupant luira alors à son esprit. Il trouvera la boussole à la suite d'expériences et de raisonnements analogues.

La supercherie joue un assez grand rôle dans celte éducation, car les occasions ne naissent pas assez fréquentes, assez opportunes ; il faut les provoquer, les solliciter, les préparer, les organiser. Inutile d'entrer dans le détail : Rousseau s'y complaît parfois, et, s'il échappe alors au reproche de pédantisme, c'est pour tomber sous celui d'enfantillage. Il réfute lui-même celte part de son œuvre en quelques paroles sensées. Il reconnaît qu'il est fâcheux de ruser avec l'enfant ; que si l'on veut le pétrir à sa guise et le tyranniser, on risque davantage d'en devenir l'esclave. 0 Dans les éducations les plus soignées, le maître obéit et croit commander; c'est en effet l'enfant qui gouverne. A chaque instant il faut pactiser avec lui. L'enfant pour l'ordinaire lit beaucoup mieux dans l'esprit du maître que le maître dans locœur de l'enfant, et cela doit être; car toute la sagacité qu'eût employée l'enfant livré à lui-môme à pourvoir à k conservation de sa personne, il l'emploie à sauver sa liberté des chaînes de son tyran. »

En résumé, il faut laisser l'enfant libre, livré à ses goûts, à ses facultés, à sa na*ure, le diriger sans en avoir l'air, l'instruire au contact accidentel ou prémédité des choses, l'amener â découvrir ce qui lui est utile, à poursuivre ce qui lui est agréable, à s'exercer spontanément, h se suffire à luimême, à se passer des livres, à se faire spontanément son idée, son opinion sans recourir au jugement d'aulrui, à devenir homme graduellement, par le corps d'abord, puis par l'esprit. Voici le portrait qu'il trace du jeune Emile : « Pour mon élève, ou plutôt celui de la nature, exercé de bonne heure à se suffire à lui-même, autant qu'il est possible, il ne s'accoutume point à recourir sans cesse aux autres, encore moins à leur étaler son grand savoir. En revanche il juge, il prévoit, il raisonne en tout ce qui se rapporte immédiatement à lui. Il ne jase pas, il agit ; il ne sait pas un mot de ce qui se fait dans le monde, mais il sait fort bien faire ce qui lui convient. Il acquiert de bonne heure assez d'expérience, il prend ses leçons de la nature et non pas des hommes; il s'instruit d'autant mieux qu'il ne voit nulle part l'intention de l'instruire. Jeune instituteur, je vous prêche un art difficile, c'est de gouverner sans préceptes, et de tout faire ne faisant rien... Vous ne parviendrez jamais à faire des sages, si vous ne faites d'abord des polissons. » Le mot est vif et inquiétant : c'est un paradoxe au fond duquel les amis intelligents de l'enfance sauront discerner la grande part de vérité.

Rousseau divise l'enfance en trois périodes. Le première est l'âge presque végétatif, si important déjà pour le corps et les bonnes habitudes ; la seconde va jusqu'à douze ou treize ans. C'est celle dont nous venons de parler. Alors commence la troisième et la plus importante. A douze ou treize ans les forces de l'enfant se développent bien plus rapidement que ses besoins. Cette période doit être consacrée plus spécialement à l'instruction. Mais la méthode ne change point. Pas de livres. Pas de contrainte. Il suffit de s'appliquer à tout diriger vers l'utihlé. '< Il ne s'agit point de savoir ce qui est, mais seulement ce qui est utile. » Jusque là, la seule loi connue était celle de la nécessité. L'enfant se sentait enserré par une barrière infranchissable qui tenait à la faiblesses de ses organes et qui donnait partout barre sur lui. iVlaintenant il est fort. Il n'est plus question pour lui de s'informer de ce qui est possible, mais de ce qui est utile. A quoi cela est-il bon ? Voilà désormais le précepte, le stimulant, le critère pour le maître et pour l'élève. D'abord les enfants ne sont que remuants ; ensuite ils sont curieux, et cette curiosité bien dirigée est le mobile de l'âge où nous voilà parvenus. Le désir inné du bien-être et l'impossibilité de contenter pleinement ce désir lui fait rechercher sans cesse de nouveaux moyens d'y contribuer. Tel est le principe de la curiosité.

Il est facile, avec un peu de réflexion, de rendre voire élève attentif aux phénomènes qui l'entourent; bientôt vous le rendrez curieux ; mais, pour nourrir sa curiosité, ne vous pressez jamais de la satisfaire : mettez les questions à sa portép, et laissez-les lui résoudre. Qu'il ne sache rion parce que vous le lui avez dit, mais parce qu'il l'a compris lui-même ; qu'il n'apprenne pas la science, qu'il l'invente. Si jamais vous substituez dans son esprit l'autorité à la raison, il ne raisonnera plus, il ne sera plus que le jouet de l'opinion des autres. Rousseau ne veut môme pas qu'il profite alors des instruments destinés à faciliter 1 étude, des sphires, des compas, de la boussole, de la balance, de tout ce que l'industrie a imagine pour hâter les pro:;rès de la connaissance : il Ttut qu il les imagine direciement, qu'il se les fabrique luimême plus ou moins grossièrement. Car le vrai

ROUSSEAU

but n'est pas d'entasser des connaissances dans B3 tête, mais de la mettre en état de les acquérir.

« L'âge paisible d'intelligence est si court, il passe si rapidement, il a tant d'autres usages nécessaires, que c'est une folie de vouloir qu il suffise h rendre un enfant savant. Il ne s'agit point de lui enseigner les sciences, mais de lui donner du goût pour les aimer, et des méthodes pour les apprendre, quand ce goût sera mieux développé. »

On créera ainsi peu à peu dans l'enfant l'esprit d'initiative, un caractère, une individualité, une raison agissante, une volonté raisonnable, une conscience réfléchie.

Voici le moment de laisser des livres à l'élève. Rousseau ne conseille pas les fables de La Fontaine ; il les trouve admirables, mais dangereuses ; leur morale est égoïste, mondaine, contraire à ce qu'il faut pour l'enfant. Le livre par excellence pour cet âge, c'est Robinson Crusoô.

C'est le vrai château en Espagne de cet heureux âge, où l'on ne connaît d'autre bonheur que le nécessaire et la liberté. Emile voudra être un Robinson ; il se construira sa cabane, ses meubles, il estimera les diff'érents arts et les divers métaux, non d'après l'opinion qu'en ont les hommes, mais selon ses propres besoins. Il laissera discerner ses propres aptitudes pour le métier qui lui convient: car Rousseau veut que chacun apprenne un métier, à quelque rang de la société qu'il appartienne, un vrai métier qui lui puisse servir à gagner son pain. On sait que ce conseil fut goûté de plusieurs familles nobles et trouva son application dans le temps de la Révolution française parmi les émigrés. Le métier qu'il choisit pour Emile est celui de menuisier.

Ici Rousseau s'arrête un instant. Il est content de son œuvre et réclame l'approbation pour l'éducation pratique qu'il a donnée à son élève :

« Considérez quelle direction nous donnons à la curiosité enfantine; le sens, l'esprit inventif, la prévoyance ; considérez quelle tête nous allons lui former. Dans tout ce qu'il verra ou fera, il voudra tout connaître, savoir la raison de tout; il n'admettra rien par supposition. Dans ces trois ou quatre ans, en faisant passer devant lui tous les objets qu'il lui importe de connaître, nous le mettons dans le cas de développer son goût, son talent, de faire les premiers pas vers l'objet où le porte son génie, et de nous indiquer la route qu'il faut lui ouvrir pour seconder la nature. »

A cette heure, l'œuvre de l'instruction proprement dite est à peu près achevée, l'enfance est mûre. «Voilà notre enfant prêt à cesser de l'être. Le voilà sentant plus que jamais la nécessité qui l'attache aux choses. Après avoir commencé par exercer son corps et ses sens, nous avons exercé son esprit et son jugement. Enfin nous avons réuni l'usage de ses membres à celui de ses facultés. Nous avons fait un être agissant et pensant; il ne nousreste plus,. pour achever l'homme, que de faire un être aimant et sensible ; c'est-àdire de perfectionner la raison par le sentiment.»

Notre analyse peut s'arrêter ici, car ici s'arrête la pédagogiv3 proprement dite.

C'est pourtant à cette heure seulement que rélève de Rousseau commence à être prêt pour la véritable étude, celle de la vie. C'est Iheure où commence pour lui l'éducation raisonnable. Les autres enfants ont été assujettis, voici l'âge où ils veulent s'émanciper; Emile au contraire, rui a passé son enfance dans toute la liberté qu'ils prennent dans leur jeunesse, commence à prendre dans sa jeunesse la règle à laquelle on les a soumis trop tôt; cette règle devient leur fléau ; ils croient ne sortir de l'enfance qu'en secouant toute espèce de joug ; Emile, fier de devenir un homme, s'honore de s'assujettir au joug de la raison naissante. L'âge de la raison n'est pour les uns que

l'âge de la licence ; il devient pour Emile l'âge du raisonnement.

C'est le moment de lui enseigner la morale, de le préparer à supporter l'assaut des passions, de le prémunir à l'avance contre les tentations de la débauche. Rousseau ne recule devant aucune des difficultés de la tâche, et si l'on ne peut pas dire qu'il les ait résolues heureusement, on ne peut toutefois l'accuser de manquer de hardiesse.

L'enseignement religieux, Rousseau le réserve pour la fin et le couronnement de son œuvre d'éducation. Il n'a pas voulu en toucher un seul mot à son élève, encore moins lui apprendre le catéchisme et les dogmes. Il ne veut pas même qu'on lui dise qu'il a une âme. C'est le plus tard possible, quand l'esprit est formé, quand l'enfance s'est évanouie, quand la raison est assez forte pour juger par elle-même, pour contrôler et décider après réflexion, que le jeune homme peut être mis en face des problèmes religieux. Rousseau les aborde dans les pages éloquentes de la profession de foi du Vicaire savoyard.

La période de la nécessité est dépassée depuis longtemps; celle de l'utile est également close. Nous sommes dans la période du sentiment et de la raison. L'adolescent devient homme; les besoins affectifs ouvrent son cœur à des impressions et à des émotions nouvelles ; c'est l'amitié d'abord ; bientôt c'est l'amour.

Rousseau a déjà songé à la compagne qu'il destine à Emile : c'est Sophie. Cette prévoyante sollicitude nous a valu un traité de l'éducation des filles. Mais ici, quelle déception I Rousseau, ce contempteur des usages reçus, ce révolutionnaire qui veut transformer la face des choses et renouveler la société de fond en comble, ne trouve rien à innover. Il veut élever la femme en vue de l'opinion, selon la mode, dans les idées de son temps, sur le sentier battu de l'usage. Elle n'est point faite pour réfléchir; comme sa conduite est asservie à l'opinion publique, sa croyance est asservie à l'autorité ; elle suivra la tradition ; elle n'a pas d'individualité propre; elle n'est faite que pour plaire à l'homme ; elle est destinée à devenir l'agrément de sa vie plutôt que sa compagne ; elle n'est rien par elle-même ; elle est uniquement pour lui.

Rien de réactionnaire au fond comme ces vues sur l'éducation des femmes ; et si l'on peut expliquer plus d'une des œuvres de la Révolution française par les écrits de Rousseau, on peut aussi par eux expliquer plus d'un de ses avortements jusqu'au jour actuel. Laisser la femme à l'écart du mouvement des esprits, l'enfermer dans la mode et dans la routine, c'était sans contredit priver l'esprit de réforme de ses plus utiles auxiliaires. La même timidité se fait jour dans les pages en apparence les plus téméraires de VEmile, c'est-à-dire la profession de foi du Vicaire savoyard. Ici encore l'écrivain semble rompre audacieusement avec le passé, avec la foi des siècles, et il laisse benoîtement son héros aux pieds de l'autel et au service de l'Eglise; la parole est audacieuse et la conduite est timide; les prémisses sont à la révolte et la conclusion est l'obéissance ; les négations s'envolent en prosopopées sublimes, mais les peuples déconcertés ne voient en définitive que la génuflexion.

Rêveur et poète plutôt qu'homme d'action, déclamateur plutôt que réformateur, Rousseau a semé les contradictions sur sa route. Amant passionné de la nature, il ne parvient pas à sortir de l'artifice. C'est sur un artifice qu'il reconstruit la société par son contrat social ; c'est par une série ininterrompue d'artifices qu'il élève dans la solitude Emile et Sophie, et qu'il les rapproche l'un do l'autre, jusqu'au jour de leur union.

Il ne quitte le jenne couple (ju'au lendemain

ROUTINE

même du mariage. Un roman, dont quelques fragments nous ont été conservés, les reprend plus tard et retrace les tristes destinées qui les attendaient, et qui ne répondent guère à l'espoir qu'on devait fonder sur le bonheur d'êtres si exceptionnellement préparés. Les infortunes mômes qui les assaillent et qui proviennent exclusivement des faiblesses de leur volonté, témoignent de ce qu'il y a d'incomplet et de factice, de dangereux aussi dans le système de Rousseau.

Il est admirable quand il traite du bon sens de l'éducation, du développement naturel des facultés, quand il insiste sur la santé de l'esprit et du corps de cette pauvre jeunesse géhennée par les pédants. Il a raison de bannir les maillots, les lisières, la mémorisation, les sciences de mots, les méthodes purement mécaniques, la précocité des connaissances surchauffées, frêles, sans racines dans l'intelligence. Il a raison quand il veut que le maître laisse croître et se développer la nature des enfants, étudie longuement leur caractère, cherche à éveiller leur curiosité, à leur faire toucher du doigt l'utilité des études, à leur donner des leçons de choses, à les mettre en contact direct avec les nécessités de la vie, à les faire vivre ailleurs que dans les livres. Son tort est de tout borner à la nécessité et à l'utilité, de bannir de l'enfance l'idéal, le sentiment, et surtout la règle, la di->cipline, le devoir. Il estime que c'est une chimère de parler aux enfants de morale et de religion, qu'il faut être homme pour ouvrir son âme aux inspirations élevées.

Là, sa perspicacité est en défaut; son expérience ne l'a pas bien servi. La vie de l'enfant ressemble à celle de Thorame. Il est accessible aux mômes sentiments. Le monde des enfants est le monde en petit : on y rencontre les mêmes dangers, les mêmes tentations et les mêmes luttes : il faut être armé des mêmes armes, la conscience, l'amour du bien, le sentiment du devoir, l'élan désintéressé de la vertu. L'homme en est capable, l'enfant aussi : le tout est de savoir mesurer l'efTort à la tâche et proportionner le langage et les exigences à la faiblesse de l'âge.

Par une heureuse sélection, ce sont les idées justes de Rousseau qui ont fait leur chemin dans le monde et ont puissamment servi à fonder la pédagogie moderne. Elles ont trouvé de l'écho ; elles venaient à leur heure. De Bascdovsr à Pestalozzi et à Frœbel, elles ont contribué à renouveler les méthodes en Allemagne. Madame Necker de Saussure, le Père Girard et tous les écrivains français qui ont traité de l'éducation n'ont fait que marcher dans la voie qu'il a ouverte. Ce que Coménius, Rabelais, Montaigne, Locke, Fénelon avaient entrevu, avaient dit, Rousseau l'a crié avec éclat, avec passion ; il a si bien mélangé la vérité de paradoxes et d'erreurs, et Ta revêtue de formes si brillantes qu'il a suscité et contraint l'attention, la contradiction, et fondé toute une littérature. Censuré par l'archevêque de Paris, livré au feu par le Parlement, livré au feu par Genève, pendant que l'auteur était condamné à la prison en France et banni par Berne, l'Emile est devenu aux yeux de tous, amis ou détracteurs, un chef-d'œuvre avec lequel il faut compter ; il a pris une des premières places dans l'histoire de la pédagogie, et quelques-unes de ses pages resteront comme les plus éloquentes et les plus fortes qu'ait jamais inspirées l'art d'élever les hommes.

[Jules Steeg.]

ROUTINE. — Littré la définit : un procédé en quelque sorte mécanique pour faire ou enseigner quelque chose. C'est bien ainsi qu'on l'entend : un usage, une pratique transmise et devenue nabituelle, sans principes de raison pour la régler ou la justifier. ^ ^

Le fond de l'esprit de routine, qui nous fait suivre sans réflexion l'ornière accoutumée, c'est qu'il est surtout ignorance, paressi , incuriosité. On ne sait pas mieux, et on n'a pas souci de mieux savoir, on recule devant l'effort de se renouveler soi-même. On substitue le procédé à l'activité spontanée, l'habitude à l'invention, l'immobilité à là création.

C'est par ce fond de paresse d'esprit, d'inertie de la volonté, d'indifférence à l'és^ard du mieux, que la routine est chose humaine, qu'elle est, peut-on dire, chose éternelle, qu'elle nous menace toujours, qu'elle est de tous les régimes, même de celui qui professe hautement la nécessite des principes, de l'inspiration rationnelle, de la psychologie, de l'art pédagogique. Que dis-je ? C'est justement sous un tel régime que la routine devient le plus pernicieuse, parce qu'elle est plus compliquée, plus organisée, plus savante, plus déprimante que la bonne vieille routine de l'ignorance, parce que sous l'épais réseau de ses formules elle dessèche, elle tarit les sources mêmes de la vie.

Mais quoi ? ce n'est là, après tout, qu'une face de la question, et la face la plus aisée à faire voir, à tirer en pleine lumière. Il ne faut pas de longues réflexions pour s'apercevoir qu'il y en aune autre. Ce seul fait, que l'esprit de routine est notre péril intime, qu'il nous envahit dès que notre surveillance se relâche un instant, enfin qu'il fait comme partie de notre nature, ce fait suffirait à nous avertir qu'il y a là autre chose que du mauvais, du condamnable, que la routine est peutêtre en quelque mesure un élément respectable, une condition naturelle de toute activité qui prétend durer sans s'user.

On dit beaucoup aujourd'hui que l'éducation est un art. Un art, soit, puisqu'on y tient, mais seulement entre les mains d'un artiste: autrement je ne vois là qu'une belle métaphore. Il y a certes une petite élite de vrais artistes en éducation, non pas seulement tout en haut, dans la région des grands maîtres, mais aussi en bas, dans tel humble village, dans tel coin perdu de nos campagnes. C'est une surprise d'espèce fort rare, mais non inconnue pourtant, de découvrir un de ces obscurs missionnaires, maître ou maîtresse, en qui brûle le feu sacré, qui se dépense avec amour en une constante improvisation des procédés, communique la vie aux plus rigides méthodes, les crée ou les renouvelle à son gré, bref invente à chaque instant la pédagogie. J'admets encore que la multiplication des écoles normales et surtoutune plus forte et plus large organisation des études préparatoires augmentera quelque peu le nombre de ces esprits librement créateurs. Mais enfin, avec tout cela^ on n'en fabriquera jamais trente ou quarante mille ; la matière humaine n'est pas si riche que cela. La grande masse de nos maîtres sera toujours composée d'hommes de savoir et d'expérience, et non d'artistes, et entre leurs mains l'éducation sera surtout une science, un métier, plutôt qu'un art : ce qui revient à dire que la routine y aura sa place.

Et cela n'est pas si mauvais. Après tout il s'agit seulement que la routine soit bonne, qu'elle consiste dans l'usage, devenu à force d'habitude une pente naturelle, de procédés bien choisis, conformes à la raison et à l'expérience. Cela ne vaut pas, sans doute, l'invention du génie libre et spontané. Mais aussi cela vaut mieux que l'improvisation d'un esprit peu sûr, mal informé ou sans puissance.

Remarquez d'ailleurs que la routine, en tant qu'elle est une chose transmise, une tradition» un héritage du passé, a droit qu'on ne la condamne jamais sans examen. Ce qui a vécu et duré ne peut pas être destitué de toute raison de vivre. 11 se-

ROUTINE

rait miraculeux qu'il n'y eût pas là quelque chose à prendre, à retenir.

Et puis, remarquez ceci encore. Vous dites : La routine, c'est le contraire du mouvement, de la liberté, de la vie ; c'est le règne des appareils, des procédés, choses froides, immobiles, choses mortes. Je le veux bien. Mais croyez-vous donc qu'en des entreprises de cette ampleur, exigeant le concours non d'une poignée de grands esprits, mais de la masse humaine, la vie puisse partout et toujours couler à pleins bords, tout soulever et porter dans son cours ? Vous vous tromperiez singulièrement. C'est là qu'on voit la nécessité des cadres, des appareils, des méthodes, des programmes : choses peu spirituelles, je l'accorde, mais indispensables pour suppléer l'esprit quand il manque, pour soutenir l'homme dans ses défaillances, le maintenir tant bien que mal à la hauteur de sa tâche. Regardez donc le fait humain le plus spirituel de tous, la religion : il ne se passe point d'un squelette tout matériel, d'un système de pratiques, de formules, de traditions, de conventions, rigides, mortes si vous y tenez, mais sans lesquelles pourtant toute cette spiritualité se dissoudrait, s'évaporerait, n'aurait ni consistance ri durée. Le culte, les liturgies, les messes, routine que tout cela, routine parfaitement adaptée à la nature des choses humaines, nécessaire pour soutenir encore l'institution là où l'homme défaille, pour maintenir le niveau général assez haut malgré la médiocrité des interprètes. Rappelez-vous le mot de M™® de Sévigné : « Epaississez-moi un peu cette religion-là.»

La vérité est que la routine est un pis-aller, un de ces maux tellement liés aux conditions de notre nature qu'il faut les combattre sans trêve, tout en n'espérant pas les détruire complètement.

Quels moyens employer pour résister à cet envahissement constant de l'esprit de routine? Ceuxlà même qui excitent et préservent la vie : à savoir l'exercice, l'étude, la réflexion, bref l'action. Et cette action même, il n'y a guère qu'un seul ressort assez puissant pour l'entretenir, malgré la fatigue, d'un bout à l'autre de la carrière : c'est le sentiment du devoir,

La routine a deux visages bien différents selon qu'elle tente un jeune maître, ouun maître blanchi sous le harnais.

Aux premières années de la carrière, l'instituteur, destitué de toute expérience y compris celle de ses propres ressources originales, se réfugie dans l'appareil scientifique qu'il a emporté de l'école normale tout construit, tout monté. La vie, aussi bien celle de l'enfance que celle de l'humanité, la vie dans sa riche et souple diversité, dans sa variété déconcertante, il ne s'en doute pas encore ; car elle ne s'apprend pas à l'école, il faut qu'elle se révèle elle-même, à travers les expériences intimes, les aventures de cœur et d'esprit. S'il est intelligent, il sent sa lacune: s'il ne l'est pas, elle lui échappe. Mais dans les deux cas, le péril est le même, à savoir la tentation de traiter la nature individuelle et vivante par des procédés rigides, d'appliquer rigoureusement des méthodes, des doctrines, des moyens, des formules. Comme cela, il ne risque pas, pense-t-il, d'errer : ces choses doivent être bonnes, puisqu'on les lui a enseignées ; il n'y a qu'à les manœuvrer selon les règles. Raisonnement perfide, sous lequel se dissimule cette défiance de soi qui n'est qu'une autre forme de la paresse. S'il ne passe pas par là un homme de bon conseil, un excitateur, officiel ou non, le maître a toutes chances d'être perdu pour l'art pédagogique, de voir s'étouffer, se tarir sous cette routine savante sa jeunesse intérieure, sa faculté d'invention, de renouvellement personnel et jusqu'à sa liberté d'esprit. En peu, en très peu

d'années la routine l'aura, si j'ose dire, vidé. Il ne sera plus qu'un rouage régulier et passif de la grande machine administrative.

Que peut-il faire, s'il soupçonne le péril, pour lui échapper? Beaucoup de choses qui toutes se résument en une seule : s'entretenir vivant, bien vivant. Et comment? Par l'étude personnelle, libre. Tout d'abord et avant tout par l'étude professionnelle. 11 me semble bien difficile qu'une bonne, sérieuse, quotidienne préparation de chaque leçon n'amène pas dans l'esprit du maître la lumière et le mouvement. Il peut aujourd'hui éclairer et féconder cette préparation par la comparaison de tant de documents, de tant d'ouvrages rivaux, dont beaucoup sont excellents! Il ne lui faudra vraiment que vouloir pour en composer un enseignement original, bien à lui. Il trouvera une excitation précieuse et une direction dans les conférences de canton, pourvu qu'il veuille bien les préparer en conscience^ de son fond, et ne pas se contenter, comme trop de maîtres le font aujourd'hui, d'en compiler, d'en piller les éléments dans les ouvrages spéciaux.

Mais ces travaux professionnels ne suffisent pas à mon gré. On est un maître bien médiocre si on n'est rien qu'un bon instituteur: il faut, par surcroît, être un homme, et un homme de notre temps, un Français de France, ce qu'on aurait appelé il y a deux cents ans « un honnête homme ». Ah ! voilà la grande tâche, celle qui n'a pu être qu'ébauchée dans l'essoufflement des études à l'école normale, celle que trop de maîtres ne soupçonnent même pas ou qu'ils abandonnent vite après un timide essai, celle pourtant hors de laquelle il n'y a point de salut, j'entends pointde vie large et féconde, point d'accès vers les régions supérieures de l'esprit, point de droit à prendre rang parmi les vrais hommes, les hommes de pensée et de sentiment. Et pourtant, cette tâche, qu'elle est séduisante, pour peu qu'on l'entreprenne vaillamment ! Qu'elle est féconde en surprises délicieuses, en jouissances de l'ordre le plus rare ! Comme il est vrai qu'elle seule, pendant qu'on la mène à bien, est en possession de créer la vraie fierté, la confiance en soi, je ne sais quel orgueil si délicat et si légitime qu'il est une de nos vertus!

La lecture, voilà le grand, presque l'unique instrument de cette culture supérieure. Le premier devoirdu jeune maître est de lire beaucoup, de lire sans cess/î, car le temps ne lui manque pas. Qu'il sache seulement diriger ses lectures; qu'il se fasse lui-même, ou emprunte de plus autorisés que lui, un bon plan de lectures, un itinéraire bien combiné, qui le mène à travers toute l'histoire de l'humanité, qui lui ouvre tous les mondes intellectuels, les anciens et les modernes, les étrangers et les nationaux, la science et l'art.

Je dirais volontiers : l'art avant tout. Ce qui risque le plus de manquer à nos maîtres, et en général à quiconque n'a pas eu le bénéfice d'une très longue et forte éducation, ce n'est pas le savoir, ce n'est pas même l'intelligence, c'est le sentiment. Or, connaissez-vous, je vous prie, un autre ressort de l'activité spontanée, une autre source de vie intérieure, que le sentiment? La plus forte intelligence n'est pas capable de mettre l'âme en branle, si elle n'est pas échauffée, soutenue par l'émêtion, de quelque nom qu'on l'appelle, sentiment, goût, enthousiasme. C'est une machine puissante, dont les ressorts sont prêts à entrer en marche, à laquelle ne manque que la flamme à son foyer : éternellement elle restera immobile, froide et morte, si elle ne s'allume. Créer, puis cultiver en lui le sentiment, le fortifier en rcc!airant, voilà le grand moyen j)Our le maître d'allumer au fond de lui cette flaninie divine qui le préservera àjamais de la morne inertie de la routine,