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Nos voisins de l'Est nous avaient montré le clie- j min : de là, l'empressement du rapport à recueillir leurs exemples et à nous encourager de leurs témoignages. C'est d'abord la Real-Schule de Berne, fondée depuis 1829, école où les mathématiques et l'histoire sont à peu près exclusivement enseignées. « Les fondateurs de l'école de Berne s'élèvent avec force contre cette idée que l'enseignement des sciences et de leurs applications abaisse l'esprit. Ils ne reconnaissent aux lettres aucune préséance sur les sciences, ni aucune vertu particulière pour donner à l'instruction un caractère et un ton plus élevés. » — C'est ensuite l'établissement de Hofwyl, gouverné par un homme passionné pour son œuvre et enthousiaste de son idée, M. de Fellenberg*, sorte de philosophe législateur. « Il veut former l'homme, non pour le ciel, mais pour la société humaine, et c'est par l'éducation qu'il espère réformer la société, et la guérir des maux qui la tourmentent. A la discipline impuissante des lois et des pouvoirs publics, il veut substituer la discipline que chacun s'impose volontairement, la discipline de l'éducation. » Un idéologue ! eût dit dédaigneusement Napoléon. Dans cet établissement, formé de cinq instituts dont un seul est proprement une Realschule^ une expérience admirable est tentée avec plein succès : celle d'une école des pauvres, à côté et comme dans l'amitié de l'institut scientifique, ou école des jeunes gens riches. — C'est la patrie de Pestalozzi, Zurich, avec ses écoles primaires, ses hautes écoles pour le peuple, ses écoles industrielles, et, dominant cette sorte de fédération d'études, son université à quatre facultés, dont l'une porte le nom de faculté des sciences politiques. — C'est la Bavière, où la chute de M. de Montgelas, en 1817, avait entraîné la ruine de l'œuvre accomplie avec un libéralisme relatif par ce ministre. En 1823, la réaction commençait contre le règne de l'obscurantisme; et, en 1829, des hommes supérieurs , au nombre desquels Thiersch et Schelling, rédigeaient un plan d'études sous les feux croisés des jésuites, aux lycées desquels ce plan portait indirectement atteinte, et des partisans des écoles usuelles, selon qui ce même plan ramenait aux carrières, nous voulons dire à la scolastique du moyen-âge. Le 13 mars 1830 paraissait un nouveau plan qui donnait satisfaction à ces deux classes d'adversaires : d'une part en laissant les lycées donner le niveau, d'autre part en organisant sur des bases pratiques, utilitaires même, une instruction intermédiaire à trois degrés : les écoles d'arts et métiers ; les écoles polytechniques; l'université technique. Tel était l'esprit de la nouvelle réforme, et l'auteur du Rapport d'applaudir : « Il faut des écoles animées de l'esprit de pratique, où se forment des commerçants, des manufacturiers, des chefs d'ateliers, où les jeunes gens acquièrent des connaissances utiles à l'exercice des professions qu'il doivent embrasser, et non de ces demi-connaissances avec lesquelles on n'est ni un savant, ni un praticien... Approprions donc l'instruction à la pratique des professions utiles à la société. C'est là le principe des écoles bavaroises ; c'est aussi le principe des écoles de l'Autriche. »

Que ce principe fût celui de l'Autriche, il n'y avait pas à s'en étonner. La haute culture en ce pays était vue avec mépris ; l'empereur François, dans son ardeur contre-révolutionnaire, n'était-il pas allé jus(^u'à dire qu'il n'aimait point les savants ? Les études spéculatives passent pour développer l'esprit d'examen. Il fallait donc instruire le peuple, non le trop instruire ; aussi nulle part instruction intermédiaire ne devait-elle être plus florissante. « En Autriche, l'instruction usuelle se rattache au système politique du gouvernement. » Lun des documents où s'accuse le mieux cette préoccupation gouvernementale est le règlement

de l'Académie de Marin-Tlicrèse où est compris un chapitre intitulé : « Éducation du cœur )*, sorte de catéchisme moral qui règle les lectures dos élèves, leur prescrit les vertus à rechercher, endigue leurs sentiments, dirige et contient les amitiés. Du reste, le cycle de l'enseignement est remarquablement compréhensif. Au sortir des écoles primaires; dernier degré de l'instruction obligatoire, le jeune homme peut choisir. « Veut-il et peut-il être un lettré ? le gymnase est là. Veut-il être un commerçant et un industriel ? l'école usuelle lui est ouverte. » En résumé, le Rapport trouvait beaucoup à louer dans le système autrichien : « Ce que l'Autriche repousse partout, ce sont les connaissances superficielles et vague»!, c'est l'instruction encyclopédique qui ne produif; jamais que des demi-savants. » — Apres l'Autriche venait Bade, dont M. Nebenius venait de reconstituer les écoles ; puis le Wurtemberg, où la religion et ses ministres avaient sur l'administration do l'instruction publique la haute main. Là au'-'i existaient des écoles usuelles, les unes côte à côi'; avec les écoles classiques, les autres distinctes tt indépendantes : ces établissements avaient dans l'école des arts et métiers de Stuttgart leur couronnement.

Cette longue revue une fois close, le rapport concluait sur les mômes considérations par lesquelles il s'était ouvert : Donnons à la société moderne une instruction publique en rapport avec ses besoins. Ne nous laissons pas arrêter aux objections superficielles empruntées à un sentiment d'égalité mal comprise. « A mes yeux, l'égalité d'éducation n'est pas du tout dans l'uniformité des études ; elle est, au contraire, dans leur diversité; » et il terminait : « Moins d'élèves dans la même école; moins de leçons différentes dans la môme classe; un plus grand nombre d'écoles distinctes : voilà quels sont, selon moi, les véritables principes de la réforme des études en France. »

Sept années après la publication de la seconde partie du rapport parut un nouveau livre avec ce titre : De l'instruction intermédiaire et de ses rapports avec l'instruction secondaire (mai 1847\ traité non d'exposition, mais de polémique, où Saint-Marc Girardin entreprenait de défendre « les bons et judicieux commencements de l'instruction intermédiaire» dusà M. Villemain dans l'Univeisité « contre la manie de l'esprit de système ou de fondation ».

Ce dernier ouvrage ne saurait sans doute avoir à nos yeux la haute importance du précédent; il n'en offre pas moins un réel intérêt. Le pédagogue a, ce semble, modifié sensiblement et sa position et son point de mire ; sans cesser d'être un partisan résolu de l'instruction intermédiaire, il veut protéger les lettres latines et grecques contre l'invasion menaçante des sciences. Il ne veut pas que l'on se méprenne sur la campagne do 1835-1839: « Je le disais en 1839 : on n'enseigne pas trop de latin à ceux qui en ont besoin; mais I on enseigne le latin à trop de jeunes gens qui n'en ' ont pas besoin. » Il craint que la manie d'unifor- . mité n'ait simplement changé de forme : « Beaucoup de personnes se plaignaient que l'Université I forçât tout le monde de faire sa rhétorique et sa ' philosophie. Nous changeons de tj-rannie : on veut forcer tout le monde de faire sa physique et sa chimie. »

C'est parce que le règlement de 1840, rédigé sous l'administration de Cousin, était fondé sur le ! principe de la division et excluait l'esprit encyclo- ' pédique en ne prolongeant pas au-delà des chsses de grammaire l'enseignement commun, que que Saint-Marc Girardin s'en faisait l'apologiste contre les attaques auxquelles était en butte ce programme. Il insistait sur l'utilité qu'il y aurait

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à augmenter le nombre des écoles annexes sur le type de celles que possédaient déjà nombre de villes en France, écoles dont l'enseignement fût approprié aux programmes des écoles spéciales ou aux besoins des écoles professionnelles. Mais tout en exprimant le vœu que cette institution prît une extension plus grande, il mettait en garde les fondateurs contre deux dangers également funestes : un enseignement étendu et superficiel ; ou bien, un enseignement technique « et tout à fait professionnel ».

Tout à fait professionnel, — voilà un mal qui eût peut-être moins préoccupé, dix ans plus tôt, l'ardent avocat de l'enseignement intermédiaire. Mais Saint-Marc Girardin croyait sans doute avoir assez lait pour l'instruction usuelle. Il lui semblait bien temps sans doute que l'enseignement des belleslettres obtînt son secours. Il leur devait bien à elles aussi une passe d'armes, dans cette joute pédagogique de douze années. Aussi leur décerne-t-il à la fin de son livre une apothéose magnifique. Apothéose où il associe à Homère et Virgile les apôtres et les pères de l'Église et où il désigne à notre ferveur éclectique « toutes les grandes et divines pensées de Rome, d'Athènes et de Jérusalem ».

Le livre annonçait une seconde partie qui ne fut pas publiée ni peut-être écrite; les événements politiques se précipitaient et allaient donner un antre cours aux pensées et aux controverses.

Si, comme écrivain, Saint-Marc Girardin contribua aux progrès de la science de l'éducation dans notre pays, il eut également l'honneur, comme homme polilique, de servir les intérêts de l'enseignement national.

On sait avec quelle furia, pendant toute la durée de la monarchie de Juillet, les partis combattirent pour ou contre la liberté de l'enseignement à tous les degrés. Ce fut là une perpétuelle ja/a^/brw disputée avec acharnement, sans cesse perdue, sans cesse reprise. Point de session presque où l'on n'ait légiféré ou tout au moins discuté sur ce sujet gros de querelles. Saint-Marc Girardin, élu.par la Haute-Vienne en 1834, entrait à la Chambre des députés au plus fort de la bataille. Sa haute compétence l'indiqua au choix de la majorité comme rapporteur de la commission chargée d'examiner le projet de loi déposé par le gouvernement sur l'enseignement secondaire. Ce projet, qui avait été déposé pour remplir l'une des promesses de la Charte, et qui devait servir de complément à la loi du 28 juin 1833 sur l'enseignement primaire, donnait la liberté d'enseigner, mais en veillant à l'entourer de toutes les garanties propres à rnettre l'État et la société civile à l'abri des usurpations congréganistes. Le cabinet voulait être libéral, mais sous caution. Saint-Marc Girardin lut son rapport à la séance du 14 juin 1836.

Ce rapport était une œuvre magistrale ; les considérations les plus hautes sur la beauté de la science spéculative, sur les devoirs de l'État en matière d'éducation, sur les droits de la famille et de l'individu, s'y alliaient aux discussions pratiques les plus serrées. Saint-Marc Girardin fut obligé de s'y montrer un équilibriste agile ; car il avait à contenter tout à la fois les partisans de l'enseignement national, tel que Napoléon l'avait conçu, et les avocats intéressés de la liberté sans limites, telle que l'Église la réclamait. Avec les premiers il disait : « L'État, messieurs, ne peut pas rester indifférent en fait d'instruction. Le système de laisser faire et de laisser passer n'est pas ici de mise. Il ne faut point dire que cela ne regarde que les familles et que chacun fait instruire ses enfants à ses risques et périls ; car l'instruction dc! la jeunesse touche à la fois les familles et ÏJitat Craignons, messieurs, de nous laisser aller dans nos lois à je ne sais quelle manie de j

neutralité qui finit par détruire en toutes choses l'idée du bien et du mal. Que la loi ne craigne pas d'avoir une opinion. » Et c'est au nom de ces raisons supérieures qu'il défendait contre ses détracteurs le décret de 1808 d'où avait pris naissance l'Université impériale. Mais se retournant bien vite du côté des seconds, il s'attachait à établir l'innocuité de la liberté d'enseignement : M Qu'on ne s'effraie pas de la liberté d'enseignement ; elle est utile aux progrès des études. Si nous regardons dans lés temps anciens, nous voyons qu'il y a toujours eu des écoles émanées de principes divers, toujours concurrence, toujours émulation. Le privilège universitaire n'a été qu'un besoin des circonstances. Nous avons longtemps examiné quelles pouvaient être les conséquences de la liberté d'enseignement, et, après cet examen, nous devons dire hautement que nous ne les redoutons pas. » Et, en fait, cette liberté, telle que la consacrait le projet de la commission, était entourée de conditions qui devaient en prévenir l'abus : la principale consistait en un brevet de capacité que serait tenu d'obtenir, indépendamment des deux baccalauréats, quiconque aspirait à ouvrir un établissement libre d'instruction secondaire. Ce brevet serait décerné par un jury sous la présidence du recteur de l'académie. « Le jury, disait le rapporteur, n"est pas juge seulement de telle ou telle qualité du candidat; il est juge de l'homme tout entier. »

Sur un point grave, la commission et le rapposrteur se trouvaient en désaccord avec le gouvernement : sur le caractère qu'il convenait d'attribuer aux petits séminaires. Le ministre, soucieux de sauvegarder ses droits de contrôle, entendait leur maintenir le rang d'établissements publics ; le projet de la commission en faisait au contraire des établissements d'éducation privée.

Le rapport, après avoir traité de ces problèmes généraux, touchait à des points plus modestes de programmes d'études et de pédagogie et reprenait avec complaisance les idées que nous avons vues exposées si abondamment dans les écrits de Saint-Marc Girardin. « Le projet de loi maintient la prééminence des études classiques dans nos collèges royaux ; il croit que ces études sont celles qui développent le plus heureusement l'intelligence des jeunes gens ; mais il croit en même temps que ces études ne sont pas nécessaires à tout le monde. Elles sont les meilleures à son avis, mais elles ne doivent pas être les seules. Il leur laisse dans l'enseignement leur supériorité qu'il reconnaît, mais il abolit en même temps dans l'enseignement cette uniformité exclusive qui a donné prise aux reproches. »

L'orateur politique répétait exactement, on le voit, la doctrine de l'écrivain. Il ne s'en tenait pas à une formule générale. Le principe, il le faisait descendre dans la loi et dans les faits en démontrant l'utilité des collèges communaux de second ordre qu'instituait le projet de la commission; sortes de demi-collèges où les langues anciennes pourraient être enseignées, mais non au delà des classes de grammaire (Titre II du projet, art. 21). Les autres objets d'enseignement devaient être l'histoire, la géographie, les éléments des sciences. Au reste le rapport se défendait d'entrer dans un détail indiscret : « Nous n'avons déterminé dans la loi aucun de ces objets d'enseignement, parce que les objets de l'enseignement doivent changer selon les temps et qu'à ce titre il vaut mieux les régler par des ordonnances que par des lois. »

La discussion sur la loi proposée ne s'ouvrit que plus de neuf mois plus tard à la Chambre des députes. Elle occupa douze séances, du 14 au 2î) mars 1837. Discussion laborieuse, confuse, où l'embarras semble avoir été grand pour tous les