II

Les enfants de 6 ans et au-dessus, c'est-à-dire d'âge scolaire, figurent dans ce nombre pour 973.

SOURDS-MUETS

Ecoles nonnnles. — Le département de la Somme possède deux écoles normales primaires, une pour les instituteurs et une pour les institutrices.

L'école normale d'instituteurs, dont le siège est à Amiens, est une des plus anciennes. Elle a été ouverte en 1831. Elle contient actuellement G6 élèves-maîtres, auxquels l'enseignement est donné par^ professeurs titulaires ou chargés de cours et 8 maîtres auxiliaires.

L'école normale d'institutrices, dont le siège est également à Amiens, a été ouverte en 1876. Elle contient 46 élèves-maîtresses, auxquelles l'enseignement est donné par 6 maîtresses titulaires ou chargées de cours et 7 maîtresses auxiliaires.

Ecoles primaires supérieures. — Le départetcmentde la Somme possédait, à la date du 1er janvier 1885, les établissements d'enseignement primaire supérieur ci-après : 4 écoles primaires supérieures publiques de garçons, avec 25 maîtres et 270 élèves (dont 21 boursiers); 1 cours complémentaire public de garçons, avec 1 maître et 11 élèves ; 1 école primaire supérieure publique de filles avec 15 maîtres ou maîtresses et 143 élèves (dont 5 boursières).

Bibliothèques scolaires. — Voici la situation au 1er janvier i885 :

Nombre de bibliothèques 802

— de livres de Ificture 124 990

— de prêts en 1884 105 178

Bibliothèques pédagogiques. — Voici la situation au V^ janvier 1886 :

Nombre de bibliothèques.

— de volumes

En 1863, le département ne possédait que 35 bi- <îliothèques scolaires contenant ensemble 513 volumes de toute nature.

Caisses des écoles. — 751 caisses des écoles fonctionnent en 1886 dans le département. Voici leur mouvement pendant l'année 1885 :

Recettes de l'exercice 1885 111 057 fr.

Somme en caisse à la clôture de

l'exercice 24 429 fr.

Avant l'application de la loi du 28 mars 1882' qui a rendu cette institution obligatoire, le département possédait déjà 127 caisses de ce genre, dont l'actif était en 1881 de 45294 francs.

Caisses d'épargne scolaires. — Elles existent dans le département depuis 1874. Voici leur situation en 1879 et en 1886 :

Années.

Nombre Sommes inscrites de caisses. de livret». ces livrets.

506 9103 187 8.'î9fr.

602 15817 554 231 fr.

Société de secours mutuels. — La Société de secours mutuels entre les instituteurs et les institutrices, fondée en 1868, est en voie de prospérité. Elle ne comptait en 1879 que 805 membres, et son actif n'atteignait pas 33 000 francs. Elle compte en 1886 989 membres, et son actif s'élève à 59 1 79 francs.

Bulletin scolaire. — Le Bulletin scolaire du aepartement de la Somme, dont la fondation remonte à 1869, paraît suivant les besoins du service, en format petit in-8o. Il est envoyé gratuitement a toutes les écoles pubhques, dont il devient la propriété, et reçoit à cet eflfet une subvention du Conseil général.

SOIT DES ÉCOLES. — V. Société pour le sou des écocs laïques.

SOUUDS-MUETS. — Définition de la surdimidili-. — La dénomination de sourds-muets 6 applique, par un assemblage de mots heureuse-

ment choisi, aux individus chez lesquels un état de surdité plus ou moins profonde détermine, sauf le remode à chercher dans des procédés spéciaux d'éducation, l'incapacité d'exprimer les idées au moyen de la parole. Tantôt l'invasion de la surdité a été trop précoce pour que le jeune enfant ait pu jamais parvenir dans une mesure appréciable à la connaissance et à l'échange des idées à l'aide des mots de la langue parlée. Il est, comme on dit en employant une expression quelque peu élastique, sourd de naissance, c'est-à-dire tel depuis sa naissance ou, tout au moins, déshérité au mcme degré que l'individu sourd de naissance dans toute l'acception du mot. Tantôt l'enfant a joui pendant quelques années de la précieuse faculté d'entendre et de parler, mais pas assez longtemps pour avoir acquis, grâce à cette faculté, un certain degré d'instruction, pour être arrivé notamment à une suffisante connaissance du langage écrit qui puisse suppléer en partie à l'ouïe perdue, à la parole oubliée. Il y a bien encore, à côté des individus auxquels convient d'une manière précise notre définition du mot sourds-muets, quelques sujets chez lesquels l'incapacité de parler n'est pas la conséquence pure et simple de la surdité, du défaut d'excitation spontanée à reproduire des sons qu'ils n'entendent point, mais chez lesquels on trouve, jointes à la surdité, desimperfections considérables ou des lésions graves des organes de la parole. De tels cas sont heureusement fort rares.

Remarques sur la statistique générale et sur l'étiologie de la surdi-mutité. — On n'insistera pas ici sur les faits qui sont plus particulièrement du domaine de la démographie et de la science médicale. Il n'est pas inutile toutefois de faire remarquer que la statistique complète des sourds-muets présente une difficulté toute spéciale devant laquelle il faut savoir s'arrêter en écartant résolument toutes les données plus ou moins hypothétiques sur le nombre des enfants sourds-muets très jeunes, âgés par exemple de moins de deux ans. On comprend aisément que la surdi-mutité reste souvent à l'état latent pendant les premiers mois de la vie; que les parents hésitent longtemps avant de laisser proclamer, avant de s'avouer à eux-mêmes une vérité pénible ; qu'ils se fassent volontiers illusion en attribuant à des impressions auditives les perceptions résultant pour leur enfant de la propagation des vibrations dans les corps solides, car souvent l'individu le plus irrémédiablement sourd tressaille ou se retourne au bruit que produit la chute d'un corps lourd sur le parquet d'une chambre ou un coup plus ou moins violent frappé sur un meuble.

Dans les cas même où la surdité a été constatée de la façon la plus certaine, il est difficile de savoir par les familles si l'infirmité est congénitale ou si elle ne s'est révélée qu'au bout d'un certain nombre de semaines, de mois d'existence. Les documents statistiques suffisent au moins pour nous apprendre que la proportion entre le nombre des sourdsmuets présumés sourds de naissance et celui des autres sourds-muets varie beaucoup d'un i)ays à l'autre et même d'un département ou d'une province à l'autre dans un même pays.

Il en est de môme de la proportion entre le nombre total des sourds-muets et l'ensemble de la population. L'étiologie de la surdi-mutité n'est pas encore, à beaucoup près, assez avancée pour qu'on ait pu se rendre raison de ces dilToronocs en dehors de certains faits particuliers dont l'influence a été manifestement constatée, par exemple l'épidémie infantile de méningite qui a déterminé, il y a quelques années, dans la Prusse orientale, un nombre de cas de surdi-mutité tout à fait exceptionnel. Il serait superflu de mentionner les prédispositions horcditaircsqui concourent si fréquemment, à des degrés divers, au développement des mala-

SOURDS-MUETS

dies ou infirmités de tout genre ; mais on doit noter comme bien connue et souvent mise en lumière la regrettable influence des mariages consanguins. Ce qu'il importe surtout de remarquer au point de vue de la pédagogie, c'est que, d'après des observations très sûres et très générales, les accidents d'où dérive la surdi-mutité se produisent, pour la grande majorité des cas, dans le cours des premières années de la vie.

Statistique scolaire. — Parmi tous les renseignements qui peuvent être demandés à la statistique, il faut mettre ici au premier rang le nombre des enfants sourds-muets qui arrivent chaque année à l'âge de scolarité et le nombre total des élèves dont l'instruction doit se trouver en cours à un instant donné. A la suite de recherches dont les résultats offrent une concordance remarquable, nous pouvons dire qu'étant admises d'une part la limite inférieure de 9 à 10 ans pour l'âge d'admission des sourds-muets pauvres dans les institutions spéciales de la France, d'autre part la durée moyenne de 7 ans pour le cours d'instruction, il y a lieu d'évaluer chez nous à un peu moins de 4000 le nombre maximum des sourds-muets qui devraient en ce moment former la population scolaire. Ce nombre est sensiblement plus élevé que celui qu'on obtiendrait si l'on voulait a priori appliquer aux sourds-muets les proportions déterminées pour les entendants entre l'ensemble de la population âgée de plus de 2 ans et la population en âge de scolarité. Il ne faut pas s'en étonner, car l'assimilation dont nous parlons supposerait sans preuves qu'on est en droit d'appliquer aussi aux sourds-muets les lois générales sur la marche do la mortalité et sur la distribution de la population par catégories d'âge. Il est vrai que le chiffre de 4000 comprend le nombre, difficile à évaluer, des jeunes sourds-muets trop faibles d'esprit pour recevoir une instruction même très élémentaire. Quoi qu'il en soit, le simple rapprochement entre le maximum de 4000 et le nombre des enfants élevés dans les institutions fait ressortir un résultat déjà bien digne d'attention : nous voulons dire le faible écart numérique qui existe aujourd'hui entre la population des jeunes sourds-muets à instruire et celle des enfants recevant elïectivement l'instruction, écart destiné évidemment à disparaître dans un avenir prochain, moyennant une bien légère augmentation de sacrifices à solliciter de l'Etat, des départements et des communes. En efi'et, à la fin de l'année scolaire 1884-85, les trois institutions nationales de Paris, Bordeaux et Chambéry, les deux institutions départementales de Nantes et de Ftodez comptaient, avec 63 institutions privées et avec quelques externats où les sourds-muets sont en général plus ou moins mêlés avec les entendants, une population totale de 3665 élèves en cours d'instruction. Ce chifl"re ne comprend pas, bien entendu, les adultes conservés dans les institutions après l'achèvement de leurs études, soit comme surveillants ou domestiques, soit (à titre charitable le plus souvent) dans des ouvroirs. Le nombre des sourds-muets qui restent en dehors des établissements spéciaux, très inégalement réparti d'ailleurs entre les divers départements, est donc pour chaque promotion annuelle et pour toute la France de quarante et quelques enfants au maximum. Encore tous ces enfants ne sont-ils pas à considérer comme négligés, car il y aurait à faire une déduction pour les jeunes se jrds-mucts qui, appartenant à des familles riches, sont confiés aux soins de professeurs particuliers.

On nous pardonnera d'être entré dans ces détails, parce qu'ils sont tout à l'honneur de notre pays, où le nombre des sourds-muets en cours d'instruction n'était que 1568 en 1845 et do 2 252 en 1866; parce que l'organisation actuelle donne à la France une situation presque égale à celle des

nations les plus privilégiées jusqu'ici : la Belgique par exemple, où la loi du 30 mai 1836 a consacré le principe de l'assistance obligatoire en faveur des enfants sourds-muets ou aveugles; la Norvège, où l'instruction obligatoire des sourds-muets a été décrétée par la loi des 20 avril-8 juin 1881.

Nous ne croyons pas qu'il y ait grand intérêt à donner ici le nombre des élèves sourds-muets qui, dans chacune des principales contrées de l'étranger, constituent la population scolaire. Ce nombre n'a de signification sérieuse qu'autant qu'on le rapproche de celui des sourds-muets en âge de scolarité, dont la recherche et la discussion entraîneraient des développements beaucoup trop étendus. Nous devons pourtant citer parmi les travaux statistiques à consulter les remarquables notices publiées en 1884 à Berlin sous le titre de Contributions à l'histoire et à la statistique de l'enseignement des sourds-muets en P7msse (Beitrdge zur Geschichte und Statistik des Taubstummen-Bildungswesens in Preussen). Ces documents établissent, en ce qui concerne la population scolaire et en dernière analyse, que pour 888 sourdsmuets arrivant annuellement à l'âge de scolarité, il est possible de trouver 781 places disponibles dans les institutions existantes, si l'on se contente de donner au cours d'études une durée de cinq ans. Ce nombre de places annuellement disponibles se réduit à 652 pour une durée de cours d'études portée à six ans (page 103).

Conditions psychologiques dans lesquelles se trouvent les sourds-muets. — Deux préjugés opposés l'un à l'autre ont cours assez souvent parmi les personnes étrangères à l'enseignement des sourds-muets. Tantôt l'on s'imagine que la surdimutité entraîne nécessairement une dépression des facultés intellectuelles ou tout au moins que le sourd-muet n'a, pour ainsi dire, aucune idée avant d'être instruit. Tantôt, parce que i'on aura observé chez un certain nombre de sourds-muets la vivacité, l'expression pénétrante du regard, conséquence assez ordinaire de l'importance spéciale que prend pour eux le sens de la vue, l'on se tient prêt à déclarer que tous les sourds-muets sont fort intelligents, doués surtout d'une grande force d'attention qu'on suppose accrue encore par l'insensibilité aux bruits extérieurs. Il faut abandonner l'une et l'autre des opinions exagérées que nous venons d'indiquer. Sans doute il y a parmi les sourds-muets des faibles d'esprit, il doit même y en avoir un plus grand nombre que parmi les entendants, la surdi-mutité se rattachant dans bien des cas à des maladies des centres nerveux qui ont pu provoquer un affaissement plus ou moins caractérisé de l'intelligence. Sans doute aussi le cercle des idées du sourd-muet non encore instruit est forcément restreint. Son esprit manque notamment de l'admirable instrument de raisonnement mis à la disposition des entendants par ceux des mots qui résument dans une idée générale toute une succession d'idées particulières ; mais, sans parler même des hommes distingués, des individualités remarquables qui se sont fait jour dans les rangs des sourds-muets, l'on ne saurait dénier au plus grand nombre de leurs compagnons d'infortune une aptitude suffisante à comprendre, à s'instruire, à s'assimiler les notions les plus élevées dans l'ordre moral et religieux, par les mêmes procédés intellectuels qui président à l'instruction des entendants. Le principe formulé dans ces derniers mots et qui, même dans l'ordre des considérations a pn'orï, devrait prévaloir jusqu'à preuve contraire, est nettement démontré par l'expérience. Le grand point est seulement de découvrir au début de l'enseignement un procédé de communication de la pensée s'appliquant, comme pour le petit enfant entendant, aux faits extérieurs les plus communs et les plus

SOURDS-MUETS

simples. Tout le monde, au surplu'j, comprendra sans peine que la connaissance de la langue, le développement du jugement, qui sont en partie l'œuvre du temps et des circonstances pour les enfants ordinaires, appellent dans l'éducation du sourd-muet un travail à marche relativement rapide dont la direction doit être soigneusement réglée. Aucun résultat sérieux ne saurait par conséquent être atteint sans un ordre méthodique d'initiation, auquel se prête d'ailleurs une certaine puissance d'attention déjà acquise par l'élève quand il entre dans les institutions spéciales.

On n'aurait encore qu'une idée bien incomplète de la tâche confiée à l'instituteur de sourds-muets, du devoir de la société envers ces enfants, pauvres pour la plupart, si l'on ne réfléchissait qu'une oeuvre d'assistance, une œuvre d'éducation se mêlent intimement à tous les phases de l'œuvre d'enseignement, qu'il s'établit entre ces éléments, plus ou moins dissociés quand il s'agit d'entendants, une sorte de pénétration réciproque qui donne aux efforts des maîtres, aux institutions dans lesquelles s'exerce leur activité, un caractère absolument particulier.

Nous nous proposons d'étudier d'abord les divers procédés qui ont été ou qui sont méthodiquement employés pour établir la communication réciproque de la pensée vis-à-vis des sourds-muets, de les comparer entre eux, de faire connaître les motifs qui ont conduit à adopter les uns, à exclure les autres. Nous devrons ensuite examiner quelle est la marche méthodique à adopter pour l'enseignement progressif des idées, des mots et des formes du langage.

Procédés méthodiques destinés à établir la com-, munication de la pensée. — Nous traiterons successivement des sigîies, de l'écriture, de la parole vue par le sourd-muet et articulée par lui. Nous ne parlerons pas du dessin, dont l'emploi, étroitement limité à la représentation d'objets ou de faits sensibles, est, même dans cet ordre d'idées, incompatible avec la rapidité nécessaire aux communications courantes.

Dans de précédents travaux nous avons donné ou langage des signes ou langage mimique cette définition : « Une série de mouvements, d'attitudes, de jeux de physionomie se décomposant en groupes dont chacun représente une idée, indépendamment de toute expression phonétique donnée à cette idée dans la langue parlée. » Sans prétendre à tracer pour les signes le cadre d'une classification tout à fait rigoureuse et complète, on peut rattacher à cinq types principaux le plus grand nombre d'entre eux.

Le premier type correspond aux manifestations extérieures qui constituent chez tous les hommes le caractère physiologique, visible, la marque sensible et instinctive, souvent même involontaire, d'un état physique comme le sommeil, la lassitude, d'un sentiment de l'âme comme la colère, la crainte, d'un travail de l'esprit comme l'attention, la méditation. On peutjoindreàces manifestations entièrement naturelles celles dont l'usage, bien que purement symbolique et conventionnel, se trouve universellement répandu parmi les personnes d'un môme pays à titre de résultat d'éducation. Tels sont les signes d'affirmation ou de négation, le mouvement de l'index employé comme geste d'appel ou de menace, le doigt placé sur les lèvres pour recommander le silence.

Lo deuxième tvpe dérive de l'imitation plus ou moins vague de formes, de mouvements servant à caractériser des êtres animés, des objets, une action matérielle. L'action de suivre, par exemple, sera décrite par le mouvement du poing gauche fermé et porté en avant, le pouce en V air {l'homme gui marche), accompagné du poing droit disposé de même {fhoimne gui suit).

Nous voyons ici apparaître immédiatement la difficulté de résumer dans un pct't nombre de traits distinctifs tout un ensemble ae formes, de mouvements, d'idées qu'un seul mot rappelle a l'esprit des parlants. Aussi la convention jouet-elle un grand rôle dans la' détermination des signes qu'on a voulu souvent appeler naturels pnr un abus de mots très dangereux au point de vue pédagogique. Le sourd-muet est, il est vrai, porté naturellement à chercher dans l'imitation dfis objets sensibles des signes qu'il adopte à la suite d'efforts ayant un caractère plus ou moins personnel, mais il n'y a en réalité qu'un très petit nombre de signes pour lesquels l'accord se fasse de lui-même et naturellement entre les sourds-muets.

La description mimique touche de près à un procédé d'un ordre philosophique plus élevé, très usité dans le langage des signes et consistant à exprimer une idée complexe au moyen de signes d'idées simples préalablement acquis et précisés; mais, par la force des choses, les définitions s'abrègent dans le langage courant, et les signes ainsi abrégés tournent soit au symbolisme, soit à une convention dont l'origine va s'oubliant plus ou moins. Ce sont ces deux caractères qui distinguent le 4e et le ô^ type de signes. Symbolisme : les deux index s'accrochant l'un à l'autre pour exprimer l'idée d'ami. Convention arbitraire : l'idée de nom, traduite en frappant légèrement l'index de la main gauche avec l'index de la main droite.

Il est nécessaire de distinguer soigneusement du langage des signes ce qu'on nomme le langage d'action, c'est-à-dire le tableau, offert aux yeux, d'une action réalisée pour elle-même : je pare'dans un assaut d'escrime, un coup qui m'est porte; ce n'est pas le moins du monde un signe. Je dirige le bras d'un élève pour le faire arriver correctement à la parade, j'exécute moi-même le mouvement devant lui; ce ne sont pas des signes. Il en serait autrement si je faisais ce mouvement non plus pour donner l'exemple, mais pour rappeler l'idée de parer, de parade.

Il faut, pour éviter une confusion qui se produit fréquemment, mentionner le nom de signes méthodiques que l'abbé de l'Épée * employait avec un sens très particulier et qu'il attachait à une sorte de calque des mots de la langue parlée, reproduisant non pas seulement le sens général, mais encore la structure grammaticale du mot ainsi figuré par une longue série de signes. L'usage des signes méthodiques no prenait guère place dans l'enseignement de l'abbé de l'Épéo et de ses premiers successeurs que pour des exercices de dictée et a été depuis longtemps abandonné.

Il convient enfin de ne pas confondre avec le langage des signes l'emploi de l'alphabet manuel bien connu des écoliers {dactylologie'). Ce procédé de communication n'est au fond qu'une variété de l'écriture, dans laquelle les caractères qui composent les mots écrits sont présentés successivement à la vue, figurés approximativement dans l'espace par les arrangements divers donnés aux doigts de la main. La phonomimie de M. Grosselin, système do transcription des sons par des gestes, que nous n'avons pas à apprécier ici au point de vue de son emploi dans les salles d'asile ordinaires, offre un pendant exact de la dactylologie, à l'orthographe près.

Le langage des signes dont l'acquisition donne, il est vrai, au sourd-muet le moyen le plus aise, le plus conforme à ses goûts 'pour établir les premières communications avec les entendants, engage en réalite les élèves dans une voie i*egrettable. Des obstacles nombreux dont ils ne soupçonnent pas la désastreuse influence viennent bientôt arrêter les progrès de leur instruction. Non seulement le langage mimique reste toujouis plus ou moins vague, non seulement il laisse lo

SOURDS-MUETS

sourd-muet complètement isolé de la généralité des entendants, mais il entrave dans une mesure singulière l'intelligence et l'usage de la langue écrite. Un phénomène dont il n'est point malaisé de se rendre compte, mais dont l'analyse exigerait de trop longues explications, conduit le sourdmuet — et ce lait n'est contredit par personne — à penser dans un ordre tout différent de celui qu'offrent les mots dans les langues de l'Europe occidentale. J'ai donné pour exemple, dans mon rapport de 1881 au ministre de l'intérieur, cette phrase toute simple : Apporte la clef de la grille du jardin, dont la traduction en signes prendra fatalement la disposition suivante :

jardin — grille du — clef de

apporter commandement

On ne saurait au reste mettre trop de soin à faire remarquer que le créateur de la méthode des signes, l'illustre abbé de l'Épée, avait eu surtout recours à cet expédient en vue d'un enseignement sommaire à donner pendant un nombre d'heures fort limité à un nombre d'enfants relativement considérable. Le but principal de ses efforts était non pas seulement la mise en communication ultérieure des sourds-muets avec les autres hommes par l'intermédiaire de l'écriture, mais aussi (contrairement à ce que l'on croit trop généralement) l'enseignement par l'écriture à l'aide de mots préalablement acquis. Nous devons avouer pourtant que, par une erreur que semble avoir particulièrement enracinée dans son esprit une controverse avec l'Allemand Heinicke *, l'abbé de l'Épée supposait que cette acquisition préalable du sens des mots restait toujours subordonnée à la nécessité d'une première explication par signes. Erreur d'autant plus étrange que le vrai procédé d'enseignement intuitif de la langue écrite aux sourds-muets avait été depuis longtemps pressenti et nettement indiqué, par exemple au xvi^ siècle par Jérôme Cardan, dans un passage bien connu de ses Paralipomènes.

L'importance du rôle de l'écriture dans l'enseiment des sourds-muets ne fait doute pour personne. Il n'y a de divergences qu'en ce qui concerne la place à lui donner dans l'ordre méthodique des exercices, la prédominance à lui accorder, ou au contraire la suprématie à reconnaître à d'autres moyens d'expression des idées, comme la parole articulée. Il est à peine besoin de faire remarquer que les éléments de l'écriture ne sont pas toujours et nécessairement analysés par l'œil du commençant. Lorsque l'enseignement de l'écriture n'est pas associé à celui de la parole, la décomposition des mots en syllabes, en lettres ne constitue pour le sourd-muet qu'un simple travail graphique ou, lorsqu'il est plus avancé, qu'une analyse de signes idéologiques : le radical et ses modifications.

Ces mots que nous venons d'écrire, enseignement de la parole, sont faits pour surprendre, alors qu'il s'agit de sourds-muets. Toutefois une expérience très généralisée aujourd'hui, très ancienne même dans certains pays d'Europe, autorise à affirmer hautement que la plupart des sourds-muets peuvent être mis en état de distinguer les uns des autres les éléments phonétiques du langage parlé, d'après les mouvements organiques visibles que détermine chez un interlocuteur l'acte de la parole, et de reproduire les sons et les articulations dont la vue et le toucher leur suggèrent l'imitation.

Le détail et même un simple aperçu des procédés techniques très délicats qui permettent d'arriver à un si merveilleux succès dépasseraient do beaucoup les bornes assignées à cet article; néanmoins, en se bornant à considérer dans cet

ordre d'idées l'un des phénomènes qui ont le plu» de simplicité, tout le mondre comprendra aisément qu'on puisse reconnaître par exemple la syllabe PA sur les lèvres d'un interlocuteur, sans avoir besoin d'entendre, qu'on puisse faire imiter à un enfant sourd l'émission de souffle et le mouvement des lèvres qui concourent à l'articulation de l'explosive P.

L'observation fondée sur des faits aussi nombreux que concluants démontre que la double aptitude à lire, comme on dit, sur les lèvres et à articuler peut être développée assez rapidement pour que, dans les limites de temps habituellement assignées au séjour des élèves boursiers dans les institutions spéciales, on soit en mesure d'assurer simultanément l'enseignement de la langue, des idées et des connaissances générales les plus nécessaires. Nous n'avons pas besoin d'ajouter que durant toute cette période d'instruction le mécanisme de l'instrument de communication réciproque doit être l'objet de soins non interrompus et de la surveillance la plus attentive.

On croyait autrefois, même dans les institutions les plus avancées, que l'emploi des signes, au moins un emploi discret, était, au début, indispensable à l'enseignement des sourds-muets. Il n'y a guère plus d'une quinzaine d'années que ce préjugé est tombé. Une initiative hardie couronnée du succès le plus éclatant et le plus soutenu a fait prévaloir dans l'esprit des professeurs les plus distingués le principe de la méthode orale pure .proscription absolue des signes et de toute dactylologie ou écriture gesticulée, n'excluant point, bien entendu, la diversité des expressions de physionomie qui correspondent à des sentiments réellement éprouvés; enseignement donné exclusivement par la parole vue et articulée, avec l'écriture pour auxiliaire. Les pages que l'éminent directeur de l'institution des sourds-muets pauvres de la province de Milan, M. l'abbé Tarra, a consacrées à la défense de ce principe, ne sauraient être trop sérieusement méditées. Il faut lire en entier sa dissertation : Délia simplicitàdelmododiinsegnare la lingua nazionale ai sordo-muti, Milan, 1877, son « Esquisse historique et exposition abrégée de la méthode suivie pour l'enseignement des s( urdsmuets » {Cenni storici e compendiosa esposizione del metodo, etc., Milan, 1880). Le système qui admet l'intervention des signes tout en visant comme but principal l'enseignement par la parole a reçu la dénomination de méthode orale mixte, et a été très nettement condamné par l'imposante réunion d'instituteurs qui composait au mois de septembre 1880 le congrès de Milan. L'Institution nationale des sourdes-muettes de Bordeaux n'avait pas attendu ce verdict pour proclamer la supériorité de la méthode orale pure, et depuis le mois 'd'octobre 1879, à la suite des études poursuivies par l'ordre du ministre de l'intérieur, cette méthode était exclusivement employée pour l'instruction de toutes les élèves nouvellement admises dans l'institution.

Méthodes pour l'enseignement des idées et du langage. — Nous présenterons ici trois types prin«^ cipaux de méthodes d'enseignement du langage, en ayant soin de nous borner aux grandes lignes du plan et surtout à ce qui concerne la spécialité même de cet enseignement appliqué aux sourdsmuets. Ces méthodes, on le sent bien, supposent toutes, d'une façon plus ou moins directe, l'association intuitive des objets ou des faits avec les mots correspondants, cet art de faire parler lesfaits, comme dit excellemment l'abbé Tarra sous la forme imagée : « Fattiper arteparlanti >». Nous mentionnerons d'abord ce qu'on pourrait appeler la méthode des nomenclatures ou des grammairiens, celle qu'a exposée le savant anglais Wallis dans sa lettre au D' Beverley datée du 30 septem-

SOURDS-MUETS

brc 1G08, dont nous extrayons en les abrégeant (luelque peu les passages suivants : « Les enfants doivent apprendre d'abord les noms des choses. On aura soin de disposer ces mots (écrits) sous des titres qui correspondent à l'idée générale dominant chaque série : ainsi, sous le titre homme, les mots homme, femme, enfant, qarçon, fille, quelques noms propres s'appliquant à des personnes connues Puis viennent les pronoms,

les adjectifs qu'on joint ensuite au substantif :

pain blanc, chapeau noir, m.on chapeau Vous

présenterez ensuite à l'enfant l'adjectif séparé du substantif par le verbe copulatif : l'argent est blanc, l'or est jaune, par quoi vous lui donnerez

peu à peu la connaissance de la syntaxe après

ce qu'on appelle la concordance du substantif et de l'adjectif, il faudra lui montrer la liaison du sujet et du verbe par des exemples bien choisis : Je marche, vous voyez, le soleil luit, sous les titres nominatif, verbe .... Sous les titres sujet, verbe, régime, vous mettrez des exemples de verbe transitif comme : Je vous vois, le domestique fait du feu .... après quoi il faudra apprendre la conjugaison .... Après les verbes vous ferez connaître à l'enfant les prépositions qui déterminent les rapports des noms. »

La marche indiquée par Wallis est, dans la direction générale, celle à laquelle se trouve conduit le maître qui se préoccupe avant tout d'analyser les éléments de la pensée et qui, sauf quelques concessions de détail aux nécessités de la pratique, amasse patiemment les matériaux dont la réunion constituera plus tard l'expression du jugement et du raisonnement. Ces préoccupations théoriques ne sont pas laites, à notre avis, pour prévaloir contre la tendance naturelle et indéniable do l'esprit à associer le jugement aux premières et aux plus simples notions des choses.

Il convient d'attacher une valeur plus haute à la méthode qu'on pourrait qualifier d'allemande parce qu'elle a tenu une grande place dans la pratique d'un maître allemand célèbre, Fr. Hill; parce qu'elle a été et est encore suivie, à son exemple, par un grand nombre de professeurs allemands avec des modifications plus ou moins légères. Il est intéressant d'étudier ce type de méthode dans l'ouvrage de Wilh. H. Ciippers, directeur très distingué de l'institution de Trêves : Die Sprachbildung der Taubstumynen auf der Vnter- und Mittelstufe (Neuwied et Leipzig, 1883), et principalement dans la partie qui concerne la phase la plus élémentaire de l'enseignement. Une série de douze images combinées avec la plus savante prévoyance joue dans cette période un rôle capital et présente aux regards du petit sourd-muet la reproduction des objets et des scènes avec lesquels il a dû être depuis longtemps le plus familiarisé, par exemple : n» 1, une maison avec ses dépendances; no G, une chambre à coucher, la mère près du berceau, une jeune fille devant la glace; n» 8, une chambre avec un homme assis devant un pupitre, un jeune garçon assis sur un banc près de la table, un poôle, une pendule, etc.; n» 9, une chèvre, une brebis, un agneau dans une prairie, etc. Au-dessous de chaque image sont écrits les noms des objets 'figurés dans les tableaux, présentant des difficultés progressives pour l'articulation. Le petit volume qui renferme la collection do ces douze images offre en face de chacune d'elles un tableau synoptique dans lequel on trouve en colonnes : 1» sous les titres interrogatifs Qui? quoi? les mots qui figurent déjà au bas des images, avec l'article défini et le pluriel; 2» sous le titre Comment? les adjectifs exprimant les qualités propres aux divers objets compris dans les tableaux; 3° sous le titre mterrogatif En quoi ? {de quoi?) l'indication de la matière dont sont faits les objets. Enfin des ques-

tions et de petites phrases en liaison avec ces questions et en rapport avec l'image, dans lesquelles prennent place le verbe ^i-e joint à un attribut, le pronom de la 3« personne pris comme sujet, les formes de négation, les prépositions dans, contre, sur avec un substantif, le verbe avoir avec un régime.

Un de nos compatriotes, M. J.-J. Valade-Gabel, ancien directeur de l'Institution nationale de Bordeaux, a attaché son nom à une autre méthode qui rallie de plus en plus autour d'elle, mémo à l'étranger, les instituteurs habiles et pour laquelle nous pouvons revendiquer le nom de méthode française. Expérimentée pendant vingt années à Bordeaux, cette méthode, qui repose essentiellement sur l'emploi constant de l'intuition, provoqua en 1855 l'examen de l'Institut de France et la publication d'un mémorable rapport de M. Adolphe Franck. Valade-Gabel estimait à juste titre quil faut se hâter, dans l'enseignement de la langue, vers le but essentiel de tout emploi du langage, la transmission des impressions et des volontés. Aussi débute-t-il dans son cours de langue par mettre l'élève en scène et par l'emploi d'un verbe neutre d'action à l'impératif. Pierre, saute! dit-il à un enfant ayant déjà quelque instruction, et quand Paul, l'élève commençant, aura vu exécuter l'action par Pierre, il ne tardera pas à comprendre et à exécuter l'ordre : Paul, saute! Le grand art — et c'est là qu'est parvenu Valade-Gabel — est de suivre la nature en la dirigeant, d'offrir à l'esprit des propositions toujours complètes, bien que réduites d'abord à l'expression la plus simple, d'introduire à propos dans la phrase les diverses sortes de mots qui correspondent aux modalités principales de l'idée, les formes les plus usuelles et les plus élémentaires qui déterminent les relations entre les personnes et les objets mis en scène, d'appliquer enfin ces formes de langage aux idées qui ont pour les sourds-muets un intérêt immédiat, permanent, dont l'expression puisse être employée par lui le plus tût possible.

Un des problèmes les plus intéressants qui se posent dans l'enseignement des sourds-muets a pour objet, nous l'avons dit, de dégager nettement des faits présentés à l'attention des élèves la notion correspondant aux mots ou aux formes dont on veut donner l'intelligence. Nous prendrons pour exemples l'enseignement d'un mot correspondant à une idée immatérielle et l'enseignement d'une forme verbale difficile, le conditionnel. Supposons que l'on veuille faire connaître à l'élève le verbe penser. On lui demandera des détails sur un de ses camarades, Pierre, présent dans la classe. Pierre estil grand? est-il vieux ?a-t-il de la barbe? etc., et l'on terminera par la question : Vois-tu Pierre, en ce moment ? question qui appelle une réponse affirmative. On reprendra alors la même série d'interrogations en les appliquant à une personne absente, telle que le père de l'élève. Ton père est-il grand? est-il vieux? etc. La question: Vois-tu ton père en ce moment? ayant été suivie de la réponse négative attendue, le maître conclura par la proposition affirmative, tu penses à ton père.

L'introduction à la connaissance du conditionnel implique une connaissance et une pratique de la langue déjà étendues, l'usage dcb longtemps acquis des formes verbales du passé, du futur, et l'intelligence de la conjonctions/, qui aura pu être enseignée, à propos d'un devoir à examiner, noQ encore corrigé, sous la forme suivante :

Je récompenserai, «lit le maître, les élèveâ atte atifa.

Pierre a-t-il été atteulif?

Je ue sais pas.

Pierre a-t-il été étourdi?

Je ne sais jias.

Je lirai le devoir de Pierre.

Si Pierre a été attentif, je le récompcnseraL

SOURDS-MUETS

Ces notions ayant été préalablement assurées, on commandera à un élève quelque action, qu'une circonstance non réalisée l'empêche d'exécuter :

Mange un bonbon.

— Je n'ai pas de bonbon, répond l'élève.

— Si tu avais un bonl)on, tu le mangerais. <

Il va sans le dire qu'au fur et à mesure que l'éducation du sourd-muet avance, que son vocabulaire s'étend, que la connaissance des formes du langage se complète, le mode d'instruction se rapproche de plus en plus de celui dont on userait vis-à-vis des entendants. Il y a toutefois tant de choses à faire entrer en quelques années dans l'esprit des élèves, que le professeur ne saurait, jusqu'à la fin du cours d'études, apporter trop de soin à choisir, à doser pour chaque leçon les mots avec lesquels il est le plus utile de familiariser les jeunes sourds-muets.

Age à fixer pour l'admission dans les institutions. Soins à donner préalablement dans la famille à ces enfants. — On conçoit aisément que le succès de l'œuvre si compliquée à laquelle se dévoue l'instituteur de sourds-muets réclame de la part de l'élève un concours d'attention qu'on ne pourrait attendre d'enfants trop jeunes. « Assurément, disions-nous dans une étude récente sur cette question, lorsqu'on peut prolonger à volonté la durée de l'éducation d'un enfant sourd-muet, il ne peut être qu'avantageux de faire commencer cette éducation de très bonne heure. L'intelligence reste moins longtemps captive, on exerce des organes qui, toutes choses égales d'ailleurs, sont d'autant moins rebelles que leur inaction a été de moindre durée et, si faibles que soient les progrès de l'élève, c'est toujours une avance prise; mais lorsqu'il s'agit d'élèves boursiers, appartenant à des familles peu aisées, d'une éducation qui doit s'achever dans un temps déterminé et toujours, quoi qu'on fasse, assez court, il est nécessaire de faire coïncider la période d'instruction avec la phase de la vie dans laquelle les efforts du professeur puissent réaliser un maximum d'effet utile. » Nous n'estimons pas, d'après ces principes, qu'on doive, dans les institutions de sourds-muets, faire commencer les études avant l'âge de 8 à 10 ans.

Que doivent faire et peuvent faire, en attendant, les familles ? Peu de chose sans cloute, mais ce peu de chose est d'une haute importance : donner à l'enfant, sans explications évidemment, de bonnes habitudes et de bons exemples ; agir avec beaucoup de calme vis-à-vis de caractères très souvent irritables à l'excès; encourager les sentiments affectueux chez le petit sourd-muet sans le laisser abuser de la tendresse des parents ; l'occuper à quelques travaux manuels; développer chez lui l'aptitude à l'imitation par des exercices élémentaires de dessin, de calligraphie ; lui parler fréquemment à voix naturelle et posée, en se tournant vers lui et en quelques mots très courts qu'on ne se lassera pas de répéter toutes les fois qu'une occasion convenable se présentera. Il arrive plus souvent qu'on ne pourrait l'espérer que de petites phrases dont l'enfant est incapable d'analyser les éléments phonétiques sont lues d'ensemble et synthétiquement sur les lèvres comme une sorte de monogramme, et, si restreints que soient les résultats, l'expérience prouve qu'ils constituent une préparation excellente pour l'enseignement régulier. Quant à faire parler les enfants, c'est le plus souvent une tentative dangereuse lorsqu'elle est faite par des personnes non initiées à la technique difficile de l'enseignement de la parole, et les professeurs sont unanimes à déclarer qu'un enfant mal commencé donne infiniment plus de peine, a moins de chances de succès qu'un enfant entrant dans les institutions sans avoir reçu sous ce rapport aucune instruction.

Historique de l'enseignement des sourds-muets. — Les notices biographiques consacrées aux instituteurs célèbres dans ce Dictionnaire dispensent d'entrer dans de longs détails historiques, et nous n'avons ici qu'à signaler pour ainsi dire les étapes principales qu'a parcourues l'enseignement des sourds-muets. Il n'est pas douteux qu'avant la découverte de procédés scientifiques d'instruction, la charité n'ait fait son œuvre vis-à-vis des sourds-muets, alors que sa main miséricordieuse apportait le secours à tant d'autres infirmes. Il est même probable que des essais dont le résultat est demeuré inconnu ont dû être faits dès longtemps pour cultiver l'intelligence d'enfants paraissant bien doués. Mais nous ne trouvons pas avant la fin du xvi^ siècle la trace d'un enseignement donné avec succès à toute une série de sourds-muets d'après un plan uniforme. L'honneur d'avoir créé cet enseignement revient incontestablement au bénédictin espagnol Dom Pedro Ponce* de Léon et, chose remarquable, les efforts de ce maître furent dirigés dans la voie où l'on devait, ce semble, redouter de rencontrer les obstacles les plus graves : l'enseignement de la parole. Plusieurs instituteurs suivirent et développèrent en Espagne les procédés de Ponce de Léon. Des témoignages contemporains dont la précision nous frappe encore aujourd'hui établissent que , dans quelques cas particuliers au moins, de remarquables progrès avaient été réalisés. Il est vraisemblable que quelques-uns des témoins dont nous parlons ont dû contribuer à faire connaître ces curieuses observations en Angleterre, où le mathématicien Wallis* s'occupa avec succès, à ce qu'il nous déclare, de l'éducation de plusieurs sourds-muets; mais bien que Wallis se soit livré à d'intéressantes recherches sur le mécanisme de la parole (1653), l'enseignement par l'écriture avait déjà pris un caractère de prédominance qui s'accusa de plus en plus. En même temps que Wallis, Conrad Amman *, médecin suisse établi en Hollande, poursuivait des études dans le même sens que le savant anglais, mais avec des vues plus larges qui le conduisirent à proclamer dans un écrit célèbre [Surdus loquens 1692, de Loquela, 1700) les vrais principes sur lesquels repose la méthode orale pure. Le système d'Amman, altéré, il est vrai, par le mélange de la mimique, se propagea en Allemagne où il est resté constamment en honneur et s'estremarquablement perfectionné, surtout de nos jours. Heinicke * eut l'heureuse fortune d'inaugurer à Leipzig la première école publique érigée par un gouvernement (1778). Vers la même époque (1771) l'émule de Heinicke, l'abbé de TÉpée *, avait la gloire de fonder à Paris, comme un autre de nos compatriotes essayait de le faire à Orléans, l'œuvre charitable proprement dite de l'éducation des sourds-muets, et dès 1782 l'appui des pouvoirs publics lui avait été acquis. La célébrité qui l'entourait, la vogue que ne tarda pas à conquérir en Europe la méthode des signes considérée comme langue universelle, paralysèrent les efforts qu'avaient faits pour accréditer l'enseignement de la parole, l'abbé Deschamps * d'une part, et d'autre part un habile instituteur espagnol, Jacob RodriguesPereire*, bien connu par le succès de quelques éducations particulières. Et pourtant il importe de remarquer que l'abbé de l'Épée était loin de dédaigner les ressources qu'offrent aux sourds-muets la lecture sur les lèvres et la parole articulée. Lui-même avait, dans cet ordre de travaux, obtenu des résultats qui n'étaient point sans valeur. L'on a bien des fois cité et réimprimé la déclaration insérée dans son livre de Vhistitution des sourds-muets {V° partie, page 155) et maintenue, après sa controverse avec Heinicke, dans l'édition de 1785 : « L'unique moyen de rendre les sourds-muets à la société est de leur apprendre à entendre des