LA FITE (M"*' DE

L'ancienne méthode négligeait de classer méthodiquement les éléments de la lecture, c'est-àdire les voyelles et les consonnes, les sons et les articulations: elle suivait purement et simplement l'ordre alphabétique sans tenir compte des lois physiologiques du langage, sans rechercher d'ailleurs si l'effet était dans la cause, si la dénomination donnée aux articulations contribuait à produire l'effet attendu ou si, au contraire, elle ne le contrariait pas; enfin, elle décomposait le mot dans toutes ses syllabes, la syllabe dans tous ses éléments. Si elle était favorable à l'orthographe, elle compliquait étrangement l'apprentissage de la lecture; elle le rendait aussi long que pénible et fastidieux. Frappé de ces inconvénients, M. de Laffore avait cherché une méthode qui fût plus logique, plus conforme aux observations physiologiques, plus rapprochée de la nature, qui conduisît plus vite à parler )e langage écrit. De quoi se compose tout langage ? d'un certain nombre de sons, plus d'un certain nombre d'articulations venant s'y joindre pour les modifier d'une manière fort diverse, mais constante en définitive. Pour parler, l'enfant réunit ces sons et ces articulations. Pour lire, il fera de même, à la seule condition de connaître préalablement les signes qui représentent les uns et les autres. Familiarisonsle avec ces signes et avec la valeur phonétique que nous sommes convenus de leur donner; accoutumons-le à produire, dès qu'il les voit et au fur à mesure qu'il les voit, ces expressions du langage parlé, et il sait lire ; il lit lentement et péniblement d'abord, mais bientôt, grâce à des exercices répétés, il lit rapidement et avec aisance n'importe quelle syllabe, n'importe quel mot, fût-ce le mot le plus barbare et le plus dépourvu <ie sens pour lui, « lire n'étant autre chose que prononcer successivement les voyelles et les consonnes dans l'ordre où elles sont écrites et sans combinaison des unes avec les autres. » Tel est, ce nous semble, le grand principe sur lequel s'appuie M. de Laffore. Dans les applications qui constituent sa méthode, il suit, bien entendu, l'ordre qu'il considère comme logique, comme parfaitement d'accord avec les dispositions de l'organe. Il débute par l'étude des sons soit simples soit composés, et de leurs équivalents, ensemble 32 signes. 11 continue par l'étude des articulations soit simples, soit composées, ensemble 48 signes. Puis l'ordre est supprimé à dessein, afin que l'élève se forme à reconnaître les signes partout où il les trouvera, quitte à retourner en arrière s'il en éprouve le besoin. Les consonnes, par la manière dont elles sont prononcées dans l'alphabet, préparent l'effet à produire : elles n'ont pour ainsi dire pas de dénomination : elles forment des sortes de sifflements que l'on expulse très bas du gosier en les appuyant à peine d'un e muet. Dans la lecture, en effet, elles s'appuieront sur la voyelle qui suivra; si elles sont terminales, elles garderont leur son propre ou se tairont.

Et c'est là, comme dans toute méthode de lecture du reste, que commencent les difficultés. Les signes ont deux valeurs, une valeur alphabétique et une valeur de position ; puis il faut syllaber, se faire aux exceptions, etc. Alors viennent des règles que M. de Laffore ne peut éviter. Il les donne, il est vrai, aussi peu nombreuses que possible ; mais ce sont des règles néanmoins, et des règles qui, si elles sont pratiques, ne sont pas irréprochables à d'autres points de vue, témoin celle-ci qui n'est pas toujours d'accord avec l'étymologie : « Il faut toujours laisser avec la voyelle placée à droite une consonne simple, composée ou double, c'est-à-dire l'une des consonnes de l'alphabet statilégique, et rien qu'une seule. »

Tout cela peut bien exiger plus de temps et de labeur que le nom sous lequel se présente la mé-

thode ne le donne à entendre. Et, du reste, l'ai]teur en convient lui-môme lorsqu'il dit : « Il est indispensable — le grand succès est à ce prix — d'obliger longtemps les élèves à suivre le cinquième tableau (sorte de tableau récapitulatif) pour prononcer des séries de lettres qui ne forment point de mots compréhensibles. Ce travail paraît ingrat, ennuyeux, mais il vaut cent fois tous les autres. » Nous craignons que ce travail ne fassf plus que paraître ingrat et ennuyeux et qu'il ne le soit en effet. Si la méthode est simple et logique, elle l'est peut-être trop pour l'enfant. L'enfant n'est pas logique, ou plutôt il l'est à sa manière, non à la nôtre. Sa logique à lui, c'est l'intérêt qu'il prend à un exercice ; c'est la division, on pourrait dire le morcellement de la tâche qui lui est imposée ; c'est le plaisir de jouir le plus tôt possible, ne fût-ce que partiellement, du fruit de son travail. Il se sent peu attiré vers une science qui lui est présentée en bloc et tout d'une pièce; la lecture synthétique, si logique qu'elle soit, le touche médiocrement : il préfère être mis à même de lire immédiatement un mot ou une petite phrase lui disant quelque chose, puis d'autres mots et d'autres phrases lui disant davantage. Il se fatigue, il se dégoûte vite d'un effort de mémoire continu, tel que celui qu'exige l'apprentissage préalable des 86 éléments contenus dans les tableaux initiateurs de la statilégie. \Li c'est peut-être pour cela que la méthode lafforienne, bien qu'elle ait séduit des esprits comme MM. Mignet, Francœur et Magendie de l'Institut, M"»* George Sand, Emile Augier, Francisque Sarcey, etc., qu'elle aitsubides épreuves qui ont paru triomphantes, qu'elle ait été l'objet de rapports presque enthousiastes et d'encouragements venus de haut, n'a pas trouvé l'accueil qu'elle semblait mériter auprès des maîtres. Ceux-ci, à l'appréciation desquels il faut toujours en revenir parce qu'ils jugent en dernier ressort, lui ont préféré des méthodes dont la statilégie a été certainement l'inspiratrice, mais qui se sont débarrassées d'une synthèse par trop laborieuse pour l'enfant et môme pour l'adulte.

Quoi qu'il en soit, la statilégie occupe une place importante dans l'histoire de l'enseignement de la lecture en France, car, si elle n'a pas eu les brillantes destinées qui lui étaient prédites il y a un demi-siècle, elle a été le point de départ des améliorations qui se sont produites depuis dans les méthodes de lecture.

Un exposé de la méthode de M. de Laffore a été publié sous ce titre : Statilégie ou méthode lafforienne pour apprendre à tire en quelques heures, par M. de Bourrousse de Laffore et par ses deux fils, Jules et Louis de Bourrousse de Laffore, avec une préface de M""* George Sand. Paris, Garnier frères, 2* édition, 1878.

[E. Brouard.l

LA FITE (M"»* de). — Marie-Elisabeth Bouée, dame de La Fite, est née à Paris en 1750, et morte à Londres en 1794. Son mari, J.-Dauiel de La Fite, prédicateur à La Haye, s'occupait de littérature, et fut un des principaux collaborateurs de la Bibliothèque des sciences et beaux-arts^ publiée de 1754 à 1780. Elle l'aida dans ses travaux, entre autres dans la traduction du premier volume de la Physiognomonie de Lavater. Elle a en outre écrit seule quelques ouvrages d'éducation, qui jouirent un moment d'une certaine vogue ; en voici les titres ; Lettres sur divers sujets de littérature et de morale, La Haye, 1775; Entretiens^ drames et contes moraux, destinés à l'éducation de la jeunesse, La Haye, 1781- 1783, 2 vol. in- 18 (réimprimé à Paris en 1801 et en 1821); Eugénie et ses élèves, ou lettres et dialogues à V usage des jeunes gefis, Paris, 1787; liép07iscs à démêler, ou l oracle pour servir à

LAÏCITE

C instruction et à Vamusement des jeunes gens, Lausanne, 1791 (réimprimé à Hambourg en 1792 et à Lausanne en 1807).

Les Entreliens, drames et contes moraux, dédiés à la reine d'Angleterre Giiarlotte, mettent en scène une mère, M"»* de Valcour, sa fille Julie €t sa nièce Annette; les dialogues sont entremêlés de récits et de drames moraux, généralement imités de l'allemand. Dans la préface du premier volume, l'auteur dit : « Quelques-uns des écrits de M"»» de Beaumont (V. Leprince de Beaumont), et les Conversations d'Emilie (V. Epinay), sont presque les seuls ouvrages français où la morale soit ntise à la portée de l'enfance. Les Dialogues de M""* de Beaumont ont eu sans doute un succès mérité ; cependant, je n'ai pas cru devoir la prendre entièrement pour modèle. Le merveilleux qu'elle a mis dans presque tous ses contes, s'il est fait pour amuser de jeunes lecteurs, me paraît propre aussi à leur donner des idées fausses. » Elle n'a pas voulu non plus débuter par un enseignement direct de la religion et de l'histoire sainte : a II m'a semblé que les vertus morales étaient la meilleure préparation aux vertus chrétiennes, et la contemplation de la nature la meilleure préparation à la connaissance de son auteur. » Toutefois, dans son second volume, les quatre premiers entretiens sont consacrés à la religion, et « offrent un essai de la manière dont on peut amener les enfants à en connaître les vérités les plus importantes. »

Dans Eugénie et ses élèves, nous retrouvons M'"'^ de Valcour et sa fille; l'ouvrage se compose des conversations de la princesse Ernestine avec sa gouvernante Eugénie, et de la correspondance entre la môme gouvernante et son ancienne élève Julie de Valcour, contenant le récit romanesque des amours et du mariage de cette dernière. Le censeur royal, l'abbé Roy, dont Vimpi^imatur se lit à la dernière page du volume, a formulé en ces termes son jugement sur le livre : « Quoi qu'en disent plusieurs auteurs, la forme épistolaire ou du dialogue convient plus particulièrement à l'instruction familière : on l'a employée ici avec succès. Il règne dans cet ouvrage un ton de candeur, de naïveté et de sagesse admirables. J.-J. Rousseau dit d'un homme de lettres qu'î7 écrivait avec son cœur. Je crois qu'on peut le dire pour le moins avec autant de raison de M"»^ de La Fite. Je n'ai rien observé qui ne m'ait paru dipne de Titopression. » Il y a, en effet, de la candeur et de la naïveté dans les écrits de M"»' de La Fite; il y a même parfois delà sagesse. Néanmoins, il est douteux qu'un lecteur moderne les trouvât dignes de la réimpression.

LAÏCITE. — Ce mot est nouveau, et, quoique correctement formé, il n'est pas encore d'un usage général. Cependant le néologisme est nécessaire, aucun autre terme ne permettant d'exprimer sans périphrase la même idée dans son ampleur. Nous avons exposé une partie de la question au point do vue législatif et statistique, surtout pour ce qui concerne les pays étrangers, en traitant des écoles Confessiomielles et non confessionnelles *. Il nous reste ici à mettre en lumière très sommairement le principe même de l'enseignement laïque, ses caractères, ses conséquences, ses avantages et ses périls. Pour cet exposé nous nous appuierons sur la législation française en vigueur : il sera facile au lecteur de généraliser les doctrines que nous avons à présenter sous cette forme.

La laïcité ou la neutralité de l'école à tous les degrés n'est autre chose que l'application à l'école du régime qui a prévalu dans toutes nos institutions sociales. Nous sommes partis, comme la plupart des peuples, d'un état de choses qui consistait essentiellement dans la confusion de I"* Partie.

tous les pouvoirs et de tous les domaines, dana la suboruinaiion de toutes les autorités à une autorité unique, celle de la religion. Ce n'est que par le lent travail des siècles que peu à peu les diverses fonctions de la vie publiiue se sont distinguées, séparées les unes des autres et affranchies de la tutelle étroite de l'Eglise. La force des choses a de très bonne heure amené la sécularisation de l'armée, puis celle des fonctions administratives et civiles, puis celle de la justice. Toute société qui ne veut pas rester à l'état de théocratie pure est bientôt obligée de constituer comme forces distinctes de l'Eglise, sinon indépendantes et souveraines, les trois pouvoirs législatif, exécutif, judiciaire. Mais la sécularisation n'est pas complète quand sur chacun de ces pouvoirs et sur tout l'ensemble de la vie publique et privée le clergé conserve un droit d'immixtion, de surveillance, de contrôle ou de veto. Telle était précisément la situation de notre société jusqu'à la Déclaration des droits de l'homme. La Révolution française fit apparaître pour la première fois dans sa netteté entière l'idée de l'Etat laïque, de l'Etat neutre entre tous les cultes, indépendant de tous les clergés, dégagé de toute conception théologique. L'égalité de tous les Français devant la loi, la liberté de tous les cultes, la constitution de l'état civil et du mariage civil, et en général l'exercice de tous les droits civils désormais assuré en dehors de toute condition religieuse, telles furent les mesures décisives qui consommèrent l'œuvre de sécularisation. Malgré les réactions, malgré tant de retours directs ou indirects à l'ancien régime, malgré près d'un siècle d'oscillations et dhésltations politiques, le principe a survécu : la grande idée, la notion fondamentale de l'Etat laïque, c'est-àdire la délimitation profonde entre le temporel et le spirituel, est entrée dans nos mœurs do manière à n'en plus sortir. Les inconséquences dans la pratique, les concessions de détail, les hypocrisies masquées sous le nom de respect des traditions, rien n'a pu empêcher la société française de devenir, à tout prendre, la plus séculière, la plus laïque de l'Europe.

Un seul domaine avait échappé jusqu'à ces dernières années à cette transformation : c'était l'instruction publique, ou plus exactement l'instruction primaire, car l'enseignement supérieur n'était plus tenu depuis longtemps à aucune sujétion, et, quant à l'enseignement secondaire, il n'y était astreint que pour ses élèves internes, c'est-à-dire en tant que l'Etat se substituant aux familles est tenu d'assurer aux enfants, dans les murs des collèges où ils sont enfermés, les moyens d'instruction religieuse qu'ils ne peuvent aller chercher au dehors. L'enseignement primaire public, au contraire, restait essentiellement confessionnel : non seulement l'école devait donner un enseignement dogmatique formel, mais encore, et par une conséquence facile à prévoir, tout dans l'école, maîtres et élèves, programmes et méthodes, livres, règlements, était placé sous l'inspection ou sous la direction des autorités religieuses.

L'histoire même de notre enseignement primaire expliquait ce régime.

Par. des motifs divers, tous les gouvernements qui se sont succédé chez nous depuis le commencement du siècle avaient répudié les projets de la Convention et mis tous leurs soins à reconstituer ou à maintenir le système ancien de lécole confessionnelle. Un système qui a pour lui une existence de plusieurs siècles, tout un ensemble d'écoles formées et de maîtres en possessicgi d'état, qui a de plus l'approbation du clergé, celle de tous les partis sauf un seul, et qui a enfin en sa faveur des considérations économiques toujours puissantes même auprès des municipalités

laïcité

LAÏCITE

théoriquement opposées à renseignement clérical, ce système ne pouvait être aisément abandonné. V.t pour qu'un gouvernement résolût d'y substituer hardiment le régime de la laïcité, il fallait nue d'une part l'opinion publique fût revenue îiux traditions de 1789 et de 1792 et vît d'une vue bien claire la nécessité d'accomplir dans l'instrw'Hion publique la même révolution que dans tout ^é reste de nos institutions, et il fallait d'auire part que le gouvernement fût en mesure de lever les nombreux obstacles préalables qui empêchaient de songer à cette transformation, c'est- :i-dire qu'il fût maître de l'enseignement public, qu'il en tînt le budget dans sa main, qu'il l'eût rendu gratuit et obligatoire, qu'il l'eût dégagé de la tutelle des communes et de celle des bienfaiteurs de toute sorte qui, sous prétexte de le doter plus ou moins richement, se réservaient le droit de le faire diriger à leur gré.

C'est à une date très récente encore que ces diverses conditions se sont trouvées remplies et que la loi française a pu établir la laïcité de l'école primaire. On sait après quels débats acharnés et au prix de quels efforts persévérants la loi du 28 mars 1882 a pu être promulguée.

Quelques pays nous avaient précédés dans cette voie.

Dès le commencement du siècle, la Holland® avait adopté le principe de l'école neutre : la loi de 1806 excluait de l'école l'enseignement religieux dogmatique, et stipulait que cet enseignement ne pourrait être donné qu'en dehors des heures de classe, par les membres du clergé des différentes confessions. La loi de 1857 disait : « L'instruction religieuse est abandonnée aux communions religieuses. Les locaux scolaires pourront, en dehors des heures de classe, être mis à leur disposition pour les élèves qui fréquentent l'école. » La loi du 17 août 1878 a maintenu cette disposition.

En Autriche, la loi du 14 mai 1869, tout en plaçant la religion au nombre des branches obligatoires d'enseignement à l'école primaire, dit que l'enseignement religieux doit être donné par les ministres des différents cultes. Toutefois, dans les localités où il n'y a pas d'ecclésiastiques, l'instituteur peut être autorisé à donner des leçons de religion aux enfants de sa confession.

En Suisse, la constitution fédérale de 1874 porte (art. 27) : « Les écoles publiques doivent pouvoir être fréquejitées par les adhérents de toutes les confessions sans qu'ils aient à souffrir d'aucune façon dans leur liberté de conscience et de croyance. » Cette disposition n'institue pas d'une manière formelle la laïcité de l'école primaire; aussi, dans presque tous les cantons, l'école est-elle restée confessionnelle ; l'enfant appartenant à un culte autre que celui que professe la majorité des élèves est simplement dispensé d'assister aux leçons de religion. Les cantons de Berne, de Bâle, de Thurgovie, de Neucbâtel et de Genève ont toutefois introduit chez eux la laïcité du personnel enseignant, c'està-dire que les personnes appartenant à des ordres religieux ne peuvent enseigner dans les écoles publiques. Seul, le canton de Neuchàtel a établi en outre la laïcité de l'enseignement lui-môme : aux termes de la loineuchâteloise de 1872, « l'enseignement religieux est distinct des autres parties de l'instruction ; il est facultatif; les locaux scolaires sont à la disposition de tous les cultes pour l'enseignement religieux, en dehors des heures de classe. »

En Belgique, comme ou Hollande, l'e'^seignement religieux ne fait pas partie du programme officiel de l'école; il est « laissé aux soins des familles et des ministres des divers cultes ; un local dans l'école est mis à la disposition des ministres des cultes pour y donner, soit avant, soit après l'heure des classes, l'enseigr^ment religieux

aux enfants de leur communion fréquentant l'école. » (Loi du 1" juillet 1879.)

Aux Etats-Unis, l'école publique donne généra» lementun enseignement religieuxnon dogmatique, sous la forme de lecture de passages de la Bible; mais un certain nombre de villes ont établi la neutralité absolue de l'école, c'est-à-dire ont supprimé la prière et la lecture de la Bible.

En Italie, la loi du 15 juillet 1877 a rayé le catéchisme et l'histoire sainte du nombre des matières obligatoires. Quelques communes ont profité de cette disposition pour donner à leursécoles primaires un caractère de neutralité ; mais le plus grand nombre ont maintenu, comme par le passé, l'enseignement religieux, devenu facultatif aux termes de la loi, mais suivi en fait par l'unanimité des élèves.

La législation française de 1882 est une de celles qui ont le plus logiquement et le plus complètement établi le régime de la laïcité. Après quelque* mois d'expérience, nous ne pouvons pas prétendre en apprécier les résultats ; mais, le principe posé, nous pouvons examiner les diverse» difficultés qu'il rencontrera dans l'application.

Distinguons d'abord deux questions que l'on confond souvent : la laïcité du personnel enseignant et la laïcité de l'enseignement lui-même.

I. Laïcité du personnel enseignant. — Que les écoles publiques ne doivent employer comme personnel enseignant que des laïques, ce n'est point un axiome, et ce n'est pas davantage une conséquence rigoureuse du principe même de l'enseignement laïque. Longtemps les congrégations religieuses, sorte de personnel auxiliaire et de corps enseignant à la discrétion de l'Eglise, ont eu en fait le monopole de ces fonctions : ce monopole est détruit et nous ne le regrettons pas. Sans doute il serait souverainement injuste de ne pas rendre justice aux services rendus pendant des siècles par ces associations et par l'Eglise qui les dirigeait. Sans doute elles font encore aujourd'hui sur plus d'un point en France et surtout hors de France une œuvre digne d'éloge et de reconnaissance, et, soit qu'on prenne l'institution dans son ensemble, soit qu'on ait en vue les exemples individuels qu'il serait facile de multiplier, les uns appartenant à l'histoire, les autres empruntés à notre expérience et n'ayant pour théâtre que les plus obscurs villages, il ne serait pas difficile d'écrire un plaidoyer plein de faits touchants et d'arguments irrécusables en faveur des Frères et des Sœurs de tout ordre, si l'on avait à les défendre contre une condamnation sommaire et générale. Mais sans calomnier les ordres enseignants, sans méconnaître aucun de leurs mérites dans le passé ni dans le présent, on est bien forcé, quand on a admis^ la laïcité de l'enseignement public, de se demander si elle est compatible avec le maintien d'écoles congréganistes. Par leur institution, par leurs origines, par les vœux de leurs membres, par l'esprit du pacte qui les constitue^ les congrégations en général, les congrégations enseignantes en particulier ont une raison d'être qui est à peu près la négation de l'idée même de l'enseignement laïque. Pour elles, la religion est le but, le seul but, et l'instruction n'est que le moyen de conduire à la religion. Demander à une congrégation la neutralité religieuse, c'est une dérision. Prendre les congrégations dans leur ensemble comme instrument destiné à laïciser l'enseignement, c'est trop d'illusion si ce n'est pas trop d'ironie ; il faut donc s'attendre, quoi qu'on fasse, à voir décroître l'élément congréganiste dans les rangs du personnel do l'enseignement public, à mesure que l'idée de la laïcité pénétrera davantage dans nos habitudes nationales.

LAÏCITE

Est-CG à dire que la loi doive exclure de toutes fonctions dans l'enseignement public tout membre d'une congrégation ? Une distinction est nécessaire : on peut soutenir qu'il y a lieu d'exclure la congrégation sans exclure le congréganiste.

En effet, qu'a-t-on le plus universellement et le plus justement reproché aux communautés religieuses dans l'exercice de leurs fonctions enseignantes? C'est qu'elles ne relèvent pas en réalité de ri:ltat et do TUniversité qu'elles sont censées servir; elles ne lui obéissent qu'en apparence et ne lui apportent qu'une déférence tout extérieure : les seuls véritables chefs dont la congrégation suive de cœur les préceptes et révère l'autorité, co sont ses chefs spirituels, et rien n'est moins étonnant: c'estle contraire qui devrait surprendre de la part d'une réunion d'hommes ou de femmes qui se sont précisément séparés du monde pour appartenir tout entiers à une certaine discipline : comment veut-on qu'elle ne soit pas pour eux infiniment au-dessus de toute influence humaine? Le législateur l'a si bien compris que, de tout temps, il a considéré comme tout naturel de laisser aux chefs spirituels de la congrégation le droit de disposer de ses membres; la loi nouvelle elle-même n'a pas dérogé à cette règle : elle laisse encore au supérieur de la congrégation la nomination des congréganistes sous réserve de l'agrément de l'autorité civile, (i'est ce dernier vestige de l'ancien état de choses qui ne saurait subsister : la loi ne peut concéder à une corporation quelconque ce droit d'interposition, et ce privilège de constituer une sorte de petitÉtat dans l'Etat. L'Université ne doit connaître que des instituteurs et des institutrices individuellement nommés et individuellement responsables. Quel que soit le nom qu'ils prennent et l'habit qu'ils portent, tous doivent être nommés, déplacés, payés, récompensés ou punis de la même façon et par les mêmes autorités. La disparition du régime exceptionnel en faveur des congrégations est donc la première réforme qui s'impose aujourd'hui pour que la réorganisation de renseignement national soit complète et efficace.

Mais cette réforme entraîne-t-elle l'exclusion individuelle de tout instituteur congréganiste ? Nous ne le pensons pas. Le fait d'appartenir à une association religieuse — sauf le cas où il s'agirait d'une société illicite, non autorisée, en révolte contre les lois — ne doit pas plus constituer à l'avenir un cas d indignité, qu'il n'aurait dû dans le passé conférer un titre ou un privilège spécial. La loi exige de celui qui veut être instituteur public ou privé certaines conditions et certaines garanties : elle lui impose certaines obligations sous le contrôle d'autorités compétentes. On ne voit pas pourquoi elle frapperait d'interdit une catégorie quelconque de citoyens. De même qu'elle ignore s'ils sont catholiques, protestants, israélites, elle peut ignorer s'ils ont fait vœu de célibat, s'ils portent la soutane ou le béguin. Ils seront dans le droit commun, le jour où on les nommera dans les mêmes formes et aux mémos conditions que leurs collègues laïques : s'ils s'y soumettent, pourquoi maintenir une distinction entre eux et les autres?

On répond : « Ils ne s'y soumettront pas : les congréganistes nommés isolément, redevenant des instituteurs à titre individuel, mêlés indistinctement aux laïques, exerçant dans la journée leurs fonctions d'instituteurs et libres de rentrer ensuite à la maison commune polir se livrer à tels exercices religieux que bon leur semblera, — un tel état de choses, c'est la mort des congrégations. Elles aimeront mieux n'avoir pas un de leurs membres dans l'enseignement public que de les voir reprendre ainsi leur indépendance et leur responsabilité. » C'est possible, au moins pour quelques-unes de ces corporations : mais qu'importe?

(illcs agiront comme elles croiront devoir le faire. Tout ce qu'on peut demander à l'Ktat, c'est de ne rien faire à leur égard qui soit contraire au droit commun et par conséquent à l'équité. Le problème à résoudre est de ne créer ni une situation exceptionnelle au bénéfice d'aucune congrégation, ni inversement une situation exceptionnelle au détriment d'aucun citoyen, congréganiste ou autre. Et c'est précisément le résultat qu'on atteindrait en reconnaissant le droit individuel du congréganiste et en niant le droit collectif de la congrégation. Pour déclarer qu'aucun individu appartenant à une association religieuse ne pourra exercer les fonctions de l'enseignement, au moins de l'enseignement public, il faudrait invoquer ou un cas d'indignité morale, ce qui n'est pas soutenable, ou un cas d'incapacité professionnelle, ce qui ne peut être, puisque le congréganiste est tenu aux mômes justifications de savoir que le laïque, ou enfin une incompatibilité ; or il ne peut y avoir incompatibilité qu'entre deux fonctions ou deux emplois et non pas entre une fonction publique et des actes de la vie privée : une incompatibilité du ce genre ne se présume pas. On serait mal fondé à dire : il y a incompatibilité entre la fonction d'instituteur public par exemple et le fait d'être Israélite, parce que 1 israélite ne voudra pas travailler le samedi. Il est possible que tel israélite se refuse à cette obligation, et comme c'est une obligation de la charge, il ne peut être nommé ou maintenu. Mais il est possible aussi qu'il se plie à cette nécessité, et nous n'avons pas le droit de prévoir le contraire pour l'éliminer.

De même pour les congréganistes. Il est possible que tel d'entre eux, soit spontanément, soit par l'ordre de ses supérieurs, se refuse à accepter les conditions de nomination et d'exercice que la loi a établies pour les instituteurs sans distinction d'origine et d'état civil, et dans ce cas il s'exclura lui-même ; mais il est possible aussi que, le progrès des mœurs y aidant, un certain nombre d'instituteurs et d'institutrices d'une valeur réelle se décident à exercer dans les conditions ordinaires, tout en se réservant le droit de rentrer chaque jour, leurs classes faites, dans leur communauté pour y continuer des pratiques religieuses qui appartiennent au domaine de la vie privée. Il n'est môme pas impossible d'admettre qu'un certain nombre de congrégations, celles qui ne poursuivent pas d'autre but et n'ont pas d'autre arrièrepensée que d'exercer la bienfaisance, la piété, la charité, s'accommoderaient plus vite qu'on ne le croit de co régime, comme elles se sont astreintes successivement aux diverses obligations professionnelles que l'Etat leur a imposées; tandis que d'autres associations, qui veulent avant tout que leurs membres soient des instruments dociles aux mains de leurs chefs, n'accepteront jamais cette nomination directe, cette dispersion, cette responsabilité individuelle, ces droits individuels à la retraite, en un mot toutes ces mesures qui aflVanchissent le congréganiste de la congrégation. Mais là n'est pas la question : ce n'est pas un point de fait, c'est un point de droit que l'Etat aura à régler, et nous croyons avoir démontré qu'il peut être réglé conformément à l'esprit libéral de notre législation, par l'abrogation pure et simple de la clause de l'article 31 de la loi du 15 mars 1850 qui stipule que « la présentation est faite par les supérieurs pour les membres des associations religieuses vouées à l'enseignement et autorisées par la loi ou reconnues comme établissements d'utilité publique. »

II. Laïcité de l'enseignement proprement dit ou laïcité du programme. — Que faut-il entendre par ces mots, et de quel degré de rigueur sontils susceptibles ? Nous estimons qu'il faut les prendre dans i*? sens qui se présente le premier à

laïcité

l'esprit, c'est-à-dire dans leur acception la plus correcte et la plus simple: l'enseignement primaire est laïque, en ce qu'il ne se confond plus avec l'enseignement religieux. L'école, de confessionnelle quelle était, est devenue laïque ou non confessionnelle ; elle n'est plus seulement « mixte quant au culte », situation qui pendant longtemps a marqué, pour ainsi dire, la transition entre les deux régimes : elle est « neutre quant au culte ». Les élèves de toutes les communions y sont indistinctement admis, mais les représentants d'aucune communion n'y ont plus autorité, n'y ont plus accès. C'est la séparation, si longtemps demandée en vain, de l'église et de l'école. L'instituteur à l'école, le curé à l'église, le maire à la mairie. Nul ne peut se dire proscrit du domaine où il n'a pas entrée : c'est le fait même de la distinction des attributions, qui n'a rien de blessant pour personne ni de préjudiciable pour aucun service.

Réduit à ces termes, le problème de la laïcité ne peut donner lieu ni à de bien vives discussions ni à des difficultés sérieuses, quelques efforts qu'on tente pour les faire naître. Mais est-il possible de se tenir à ces lignes générales? Le culte de la logique, que nous professons plus peut-être qu'aucun autre peuple, n'exige-t-il pas que nous disions où commence et où finit la laïcité ? Suffitil que le prêtre n'entre pas dans l'école, que le catéchisme n'y soit pas enseigné ni les prières récitées, pour que l'enseignement soit laïque ? Si l'instituteur lui-même a des convictions religieuses, comment ne les communiquera-t-il pas à ses élèves ? S'il n'en a pas ou s'il les dissimule, sera-t-il vraiment à la hauteur de sa mission éducatrice? Ainsi envisagé, le problème s'élève et s'étend, la question législative et administrative fait place à la question philosophique et pédagogique. Essayons sinon de la résoudre, du moins d'indiquer en quel sens la solution nous semble devoir être cherchée .

Si par laïcité de l'enseignement primaire il fallait entendre la réduction de cet enseignement à l'étude de la lecture et de l'écriture, de l'orthographe et de l'arithmétique, à des leçons de choses et à des leçons de mots, toute allusion aux idées morales, philosophiques et religieuses étant interdite comme une infraction à la stricte neutralité, nous n'hésitons pas à dire que c'en serait fait de notre enseignement national. Ce serait ramener l'instituteur au rôle presque machinal de l'ancien magister dont les deux attributs distinctifs étaient la férule et la plume d'oie, l'une résumant toute sa méthode et l'autre tout son art. Si l'instituteur ne doit pas être un éducateur, quelques titres qu'on lui donne, quelque position qu'on lui assure, quelque savoir qu'il possède, sa mission est amoindrie et tronquée au point de n'être plus digne du respect qui l'entoure aujourd'hui. L'enfant du peuple a besoin d'autre chose que de l'apprentissage technique de l'alphabet et de la table de Pythagore ; il a besoin, comme on l'a si heureusement dit, d'une éducation libérale, et c'est la dignité de l'instituteur et la noblesse de l'école de donner cette éducation sans sortir des cadres modestes de l'enseignement populaire. Or qui peut prétendre qu'il y ait une éducation sans un ensemble d'influences morales, sans une certaine culture générale de l'âme, sans quelques notions sur l'homme lui-même, sur ses devoirs et sur sa destinée ? 11 faut donc que l'instituteur puisse être un maître de morale en même temps qu'un maître de langue ou de calcul, pour que son œuvre soit complète. Il faut qu'il continue à avoir charge d'âmes, et à en être profondément pénétré. Il faut qu'il ait le droit et le devoir de parler au cœur aussi bien qu'à l'esprit, de surveiller dans chaque enfant

l'éducation de la conscience au moins à l'égal de toute autre partie de son enseignement. Et un tel rôle est incompatible avec l'affectation de la neutralité, ou de l'indifférence, ou du mutisme obligatoire sur toutes les questions d'ordre moral, philosophique et religieux. « Il y a deux espèces de neutralité de l'école, disait très bien le ministre de l'instruction publique au cours de la discussion de la loi : il y a la neutralité confessionnelle et la neutralité philosophique. Et il ne s'agit dans cette loi que de la neutralité confessionnelle. » L'instituteur se doit, doit à ses élèves et doit à l'Etat de ne prendre parti dans l'exercice de ses fonctions ni pour ni contre aucun culte, aucune église, aucune doctrine religieuse, ce domaine étant et devant rester le domaine sacré de la conscience. Mais on pousserait le système à l'absurde si l'on prétendait demander au maître de ne pas prendre parti entre le bien et le mal, entre la morale du devoir et la morale du plaisir, entre le patriotisme et l'égoïsme, si on lui interdisait de faire appel aux sentiments généreux, aux émotions nobles, à toutes ces grandes et hautes idées morales que l'humanité se transmet sous des noms divers depuis quelques mille ans comme le patrimoine de la civilisation et du progrès, si on lui contestait le droit de parler de l'âme et de la liberté, parce que ce serait condamner le matérialisme ou le fatalisme ; de la tolérance, parce que ce serait blâmer implicitement la doctrine exclusive de telle ou telle église ; des devoirs envers soi-même, envers les autres, envers Dieu, parce que ce serait pencher pour une morale chrétienne qui peut déplaire à un athée. A cet égard ni le texte ni l'esprit de la loi, ni les règlements délibérés pour l'application de la loi parle Conseil supérieur, ne permettent le moindre doute. Et le ministre a eu raison, aussi longtemps qu'a duré la discussion de cette loi, et malgré tous les efforts de ses adversaires, de s'obstiner à les ramener toujours de la spéculation et de la logique à outrance aux faits et aux considérations pratiques ; il avait pour lui le bon sens et l'expérience quand il soutenait qu'en somme l'enseignement moral n'est ni une impossibilité ni une contradiction avec le caractère neutre de l'école. — Mais quelle morale, ne cessait-on de lui demander ? Et il ne cessait de répondre :« Mais tout simplement la bonne vieille morale de nos pères, la nôtre, la vôtre, car nous n'en avons qu'une. Nous avons plusieurs théories sur la morale, mais dans In pratique c'est la même morale que nous avons reçue de nos parents et que nous transmettons à nos enfants. Oui, ajoutait-il en terminant, quoique vous fassiez pour obscurcir cette notion, oui, la société laïque peut donner un enseignement moral, oui, les instituteurs peuvent enseigner la morale sans se livrer aux recherches métaphysiques. Ce n'est pas le principe de la chose qu'ils enseigneront, c'est la chose elle-même, c'est la bonne, la vieille, l'antique morale humaine. »

La laïcité de l'école n'exclut donc pas l'éducation morale, elle lui donne au contraire un rô:e et une portée qu'elle n'avait jamais eus auparavant. Aussi les nouveaux programmes ont-ils fait une place à part à cet enseignement laïque de la morale, en lui imprimant un caractère distinct do tous les autres enseignements.

« Tandis que les autres études, dit l'instruction du 27 juillet 1882, développent chacune un ordre spécial d'aptitudes et de connaissances utiles, celleci tend à développer dans l'homme l'homme luimême, c'est-à-dire un cœur, une intelligence, une conscience. Cette éducation n'a pas pour but de faire savoir^ mais de faire vouloir; elle émeut plus qu'elle ne démontre ; devant agir sur l'être sensible, elle procède plus du cœur que du raisonnement; elle n'entreprend pas d'analyser toutes les raisons de l'acte moral, elle cUercbe

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