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permis de dire un mot en passant de quelque autre espèce, surtout si celle-ci est déjà connue des élèves ; mais on ne doit le faire que comme exemple et sans y rien ajouter.

» Pour mieux faire comprendre les différentes règles des leçons de choses, je prendrai pour exemple une leçon sut le chameau. Les élèves n'ont pas vu cet animal, mais on leur en montrera une image. Ce ne doit pas être une des premières leçons. Les animaux domestiques utiles qui vivent avec l'homme — le cheval, l'âne, la vache, le mouton, le daim, — doivent venir avant. Sans doute^ nous ne sommes pas tenus de suivre l'ordre rigoureux d'une description zoologique ; mais il y a une méthode à observer dans les détails. Nous pouvons d'abord désigner le chameau comme étant une bête de somme ; non seulement c'est là un détail assez général et qui donnera la clef de bien des choses qui vont suivre, mais encore ce détail constate l'utilité eifective de l'animal en question. On peut à ce propos faire une comparaison rapide entre le chameau et les autres animaux qui servent au même usage — le cheval, l'âne, le renne, l'éléphant; mais il ne faut pas insister sur cette propriété comme si elle faisait le sujet de la leçon. Le véritable intérêt que présente le chameau dépend de son organisation particulière pour le désert. Nous avons là un double sujet avec action mutuelle; c'est un cas de corrélation où l'ordre n'est nullement imposé^ Nous pouvons commencer par la situation, c'està-dire par le désert, mais en ne décrivant celui-ci gue dans ses rapports avec le chameau; nous pouvons en donner les traits sans aborder la question des causes, laquelle forme une leçon à part, qui appartient strictement au domaine de la géographie. « Dans plusieurs parties de l'Afrique, de l'Arabie et de la Syrie, se trouvent de vastes espaces qui n'ont d'eau et de végétation que sur des points fort éloignés les uns des autres, et présentent presque partout une surface de sable aride ou de rochers dénudés ; les points sur lesquels on trouve de l'eau et de la végétation sont appelés oasis. *» Il ne faudrait pas remonter aux causes du manque d'eau, et dire qu'il vient de la rareté des pluies, laquelle est due à l'éloignement des océans, et ainsi de suite. Ensuite viennent la forme et la structure du chameau. La bosse singulière qu'il porte est un point important dans la description de l'animal ; il faut dire aussi que quand celui-ci manque de nourriture la bosse diminue, parce qu'elle lui sert de réserve alimentaire. Ensuite vient l'estomac, qui, par sa structure générale, ressemble à celui du bœuf, du mouton, du daim — c'est un estomac ruminant, — mais qui en diffère en ce qu'il peut emmagasiner de la nourriture et de l'eau pour un temps assez long. Les pieds sont larges, au lieu d'être compacts comme ceux du cheval ; ils conviennent donc à la marche dans le sable; l'œil est protégé contre le sable qui s'élève en tourbillons dans le désert. Le genou permet à l'animal de s'ag3nouiller pour recevoir sa charge. Toute cette description tire son intérêt et sa raison d'être du seul point de vue de l'utilité. La description d'un naturaliste serait bien plus complète, et indiquerait certains points dont la raison immédiate échappe à l'observateur. ».

Après ces observations sur la leçon de choses en quelque sorte élémentaire et bornée à des objets relativement faciles, le philosophe anglais examine ce qu'il faut pour des leçons de choses plus compliquées et plus savantes, qui portent par exemple sur des notions de sciences physiques et naturelles, et il abonde en observations que nous regrettons de ne pouvoir toutes reproduire mais qui se résument en cette règle : ne pas vouloir mettre en leçons de choses ce qui suppose et des con-

naissances antérieures et un plan d'exposition méthodique et scientifique. On ne saurait trop recommander aux maîtres de regarder la leçon de choses comme une simple leçon d'initiation et d'introduction. Rappelons-nous toujours, dit Bain, que même dans nos leçons de choses les plus avancées nous voulons tout simplement» appeler l'attention des enfants sur les faits, les phénomènes et les actions du monde extérieur, afin de laisser dans leurs esprits des impressions dont profiteront plus tard leurs professeurs de sciences, car le professeur de physique qui voudrait faire une leçon sur la rosée serait fort embarrassé en présence d'élèves qui n'auraient jamais môme remarqué que l'herbe est mouillée le matin après une nuit sereine et sans pluie. Nous songerons ensuite que les idées de cause et d'effet, sous une forme ou une autre, sont intelligibles pour des enfants ; que souvent elles attirent spontanément leur attention, et que même les plus jeunes se font à euxmêmes une théorie sur les conditions de tout changement qui les frappe. Tout enfant se fait une physique à lui sur la manière dont la pluie tombe, dont elle mouille le sol et remplit les ruisseaux ; et quand il trouve que le pavé est mouillé et que les ruisseaux sont ganflés, il en conclut qu'il vient de pleuvoir. C'est pour guider, rectifier, diriger et favoriser ces observations et ces raisonnements spontanés que le maître fait les leçons dont nous nous occupons, tout en sachant bien qu'il ne peut encore présenter les vérités sous leur forme parfaite et que l'élève, avant d'y arriver, devra passer encore par plusieurs degrés.» Supposonspar exemple une leçon de choses qu'on fait trop souvent et qii'on devrait presque toujours s'interdire, tant elle est difficile, la leçon sur la rosée : le seul résultat, le résultat essentiel de cette leçon « serait de faire voir que, quand l'air est chaud, il s'empare de l'humidité qui est à la surface des objets, et que, lorsqu'il se refroidit, il la leur restitue,; si l'on gravait ce fait d'une manière générale dans resp.^it des élèves, ce serait tout ce qu'on pourrait faire en une seule leçon. Il est évident que la leçon sur la pluie et les nuages devrait précéder celle sur la rosée, qui n'est, après tout, qu'une conséquence assez difficile à deviner de la loi générale. Il faut une leçon spéciale pour faire bien comprendre pourquoi certaines nuits sont sans rosée, et pourquoi pendant une même nuit certains corps se couvrent de rosée, tandis que d'autres n'en ont pas. On pourra dire, comme simple fait d'observation, que l'herbe et la laine prennent mieux la rosée que la pierre et le métal; mais la théorie du rayonnement superficiel et de ses différences selon les corps ne doit pas être abordée pour la première fois dans une leçon sur la rosée. Si l'on n'en a pas parlé dans une leçon antérieure, il vaut mieux n'en rien dire du tout ici, et se contenter d'énoncer le fait observé. L'empirisme, c'est-à-dire l'appel à l'expérience propre de l'enfant, est l'essence même de la leçon de choses. »

On trouvera une théorie de la leçon de choses beaucoup moins rigoureuse, beaucoup moins nette et moins ferme, mais aussi bien plus populaire et plus accessible, dans les écrits de Mme Pape- Carpantier. Moins préoccupée de soumettre les métliodes pédagogiques à une rigoureuse analyse que d'indiquer des moyens pratiques de rendrel'enseignement élémentaire facile et attrayant, Mme Pape a cru trouver dans l'emploi bien gradué et judicieusement ordonné des leçons de choses la solution du problème. C'est surtout dans la salle d'asile et dans la petite classe de l'école primaire que l'emploi des procédés intuitifs trouve son application. Cependant, cette forme d'enseignement peut s'élever et s'étendre, w Elémentaire avec le petit enfant, simple, naïvement dialoguée, elle

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•peut B'étendre et se développer graduellement jusqu'aux plus hautes études, sans rien perdre de son caractère et de sa fécondité... Le savant dans son amphiiliéàtre fait une leçon de choses, quand il exécute sous les yeux mômes de ses disciples les délicates et brillantes opérations dont il les entretient. »

Pour la marche à suivre, il faut se conformer, dit M"*' Papc-Carpantier, à l'ordre dans lequel se succèdent les perceptions de l'intelligence. Si voue présentez à un enfant un objet qui lui soit inconnu, il sera d'abord frappé par la couleur de cet objet, puis il distinguera la forme, voudra en connaître l'usage, la matière et la provenance.

Ainsi, la couleur, la forme, l'usage, la matière et la provenance des objets, telle est, d'après l'é- .minente institutrice, la succession naturelle des idées que l'observation fait naître chez l'enfant.

Une leçon de choses peut être donnée à propos de tout, (le sont les leçons « occasionnelles ». j\]m« Pape-Carpantier admet aussi des leçons faites suivant un plan, un programme arrêté. Les premières peuvent porter sur un passage de lecture, sur un fait historique, une réflexion, un incident dans une récréation ou une promenade. Pour les autres, c'est surtout dans l'histoire naturelle qu'il faudra puiser les sujets. Des collections seront nécessairement d'un grand secours.

]\Ime Pape-Carpantier est avant tout une admirable mère de famille. Elle ne veut pas de « patients » dans une école, et elle entend substituer <iux méthodes abstraites du passé des procédés plus en harmonie avec la nature de l'enfant. Ce tiont des entretiens aimables, animés, que l'instituteur doit avoir avec ses élèves. Il ne doit pas exiger une immobilité complète, un silence absolu. Si la leçon est bien faite, les enfants Técouteront avec intérêt et la dissipation ne sera pas possible.

Les leçons qu'elle nous a laissées comme exemples sont semées d'anecdotes charmantes qui ont dû captiver plus d'un auditoire, et on ne saurait trop louer le talent exquis que révèle la composiuon de ces modèles. Mais il faut reconnaître que Mme Pape-Carpantier a donné à l'expression «leçons •de choses » une extension qui dépasse la juste mesure. La leçon de choses est pour elle une espèce de procédé encyclopédique qui lui permet d'enseigner toutes les matières du programme, y compris la langue et la morale. Qu'on ouvre son livre de lecture intitulé Histoires et Leçons de choses^ on sera vite convaincu que les deux termes sont ■souvent confondus.

Toute leçon de choses doit avoir pour but d'habituer les enfants à se servir de leurs sens, à observer. Il faut les mettre à même de voir nettement les objets et d'en reconnaître les différentes propriétés. L'instituteur doit montrer les objets, faire entendre les sons, toucher et manier les corps, flairer les odeurs ; il doit faire des expériences et y faire participer les élèves. C'est ■donc nécessairement sur un objet que la leçon de chosesproprementdite doit porter, non pas sur un objet qu'on fait miroiter de loin aux yeux des enfants, et le plus souvent enfermé dans un tube ou ■une boîte, mais sur un objet que les enfants ont entre leurs mains et qu'ils peuvent examiner à l'aise sans entrave aucune.

Dans ce travail d'observation, l'enfant, contrairement à l'opinion de Rousseau, a besoin d'être guidé : il lui faut une règle, une discipline. Les propriétés des corps sont très diverses. Gomment demander à l'enfant de les classer, de les examiner suivant leur ordre d'importance? Ce ne peut être là que le rôle de l'instituteur. Au début, il lui sera peut-être nécessaire d'adopter une règle fixe pour l'ordre à suivre, et celle de M ™e Papel" Pautie.

Carpantier nous paraît naturelle. Néanmoins peu à peu il saura s'en dégager pour éviter la monotonie, et surtout pour habituer les enfants, selon le sage conseil de M™* Necker de Saussure, à saisir ce qu'il y a d'impoifant, de principal dans un objet. Le plus important, dans les propriétés diverses d'un corps, ce n'est que bien rarement ce qui est le plus apparent. Du reste, l'apparence saisit immédiatement les enfants. C'est ce qui fait dire à Bain qu'il faut éviter de perdn; un temps précieux à des choses que les enfant» savent nécessairement ou qu'ils apprendront.

En un mot, la forme même de la leçon de choses, l'ordre dans la marche que l'instituteur doit suivre et faire suivre, doit être essentiellement variable. L'inslitut-^ur sur ce point doit se laisser guider par les circonstances, par la nature de son sujet, tout en ne perdant jamais de vue le but qu'il se propose : les connaissances nouvelles que l'enfant doit acquérir. De là la nécessité d'une préparation sérieuse et raisonnée avant chaque leçon.

Les leçons de choses ainsi comprises ne sauraient être considérées comme une partie limitée d'un programme. Elles doivent être la base et l'âme de tout enseignement élémentaire. Il sera certainement utile de faire au début quelques leçons spéciales, afin d'habituer les enfants à l'observation méthodique des objets, mais c'est dans tout l'enseignement que le caractère de la métliode doit se retrouver.

C'est du reste ce qui ressort nettement de l'esprit des programmes nouveaux pour les différents degrés d'enseignement.

Dans les écoles maternelles, l'ouïe, la vue, le toucher, doivent être exercés par une suite graduée de petits jeux et de petites expériences propres à faire l'éducation des sens. Les leçons de choses tiennent naturellement une large place dans les programmes des écoles maternelles sous les noms de a connaissances sur les objets usuels » et de « premières notions d'histoire naturelle ».

Le programme de l'enseignement primaire est conçu dans le même ordre d'idées. « En tout enseignement, le maître, pour commencer, se sert d'objets sensibles, fait voir et toucher les choses, met les enfants en présence de réalités concrètes, puis, peu à peu, il les exerce à en dégager l'idée abstraite, à comparer, à généraliser, à raisonner sans le secours d'exemples matériels. »

Le but des leçons de choses est nettement indi* que dans ces quelques lignes. Il s'agit d'initier les élèves par l'usage de leurs sens aux connaissances qu'ils doivent acquérir à l'école.

La réforme opérée dans le programme de l'enseignement secondaire a également été inspirée par la nécessité de cet enseignement nouveau. C'est par les leçons de choses qu'on peut enseigner d'une manière utile la plupart des matières placées dans le programme des classes élémentaires des lycées, et particulièrement l'histoire naturelle.

Aussitôt que la leçon de choses fut introduite dans nos habitudes scolaires, les maîtres, pris à l'improviste, demandèrent un programme. On se mit vite d'accord sur les points principaux : étudier d'abord les objets qui sont le plus familiers aux enfants, procéder ainsi du connu à l'inconnu, du simple au composé. Il fut également reconnu que le programme devait nécessairement être modifié suivant les régions où il serait appliqué. Dans un pays agricole, les leçons de choses devront naturellement porter sur les objets de culture et les produits de la terre ; dans un pays industriel, l'instituteur choisira de préférence ses sujets dans les objets de fabrication ou de transformation se rapportant au travail local.

Le programme type adopté par le Conseil supérieur pour les écoles maternelles, et qui est enma-

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LECTURE

f^ure partie emprunté à un travail publié par M. F. Cadet dans ce Dictionnaire môme (V. Il" Partie, article Leçons de choses), contient des indications qui seront utilement consultées par les di- T octrices d'écolo maternelle et les institutrices de la petite classe.

Dans les classes d'enseignement primaire proprement dit, les leçons spéciales prendront moins de place, mais la méthode générale restera la même. Divers enseignements se prêtent plus particulièrement aux leçons de choses : la lecture courante avec les explications qu'elle comporte, la géographie avec les promenades et le matériel qui s'y rattache, le système métrique avec les poids et les mesures, l'arithmétique et la géométrie enseignées au moyen des objets sensibles, des solides et des figures en relief, le dessin appliqué aux objets usuels, et enfin les éléments des sciences physiques et naturelles : toutes ces matières permettront à l'instituteur de continuer à habituer les élèves à voir, à observer, à se rendre compte. Les leçons de choses prendront nécestairement un caractère plus élevé. Il faudra, comme les instructions officielles le prescrivent, exercer les élèves à dégager l'idée abstraite, à comparer, à généraliser, en un mot à passer insensiblement de l'intuition des sens à l'intuition intellectuelle.

C'est là en somme ce qui constitue ia véritable valeur de la méthode. Plus l'enfant a vu de choses, plus il a observé, plus il est à même d'acquérir des idées nouvelles. D'un autre côté, habitué peu à peu à voir par lui-même, il pourra, une fois sorti de l'école, augmenter le cercle de ses observations et de ses connaissances, appliquer ses facultés à une étude déterminée, sans avoir besoin d'un secours étranger. C'est la préparation méthodique à l'initiative individuelle dans l'éducation.

La méthode est générale. Elle ne s'applique pas seulement aux écoles primaires. Les écoles normales, les collèges et les lycées doivent lui emprunter ses procédés et les conserver jusqu'au lerme des études avec les modifications que les milieux commandent. On n'enseignera jamais bien les sciences physiques et naturelles sans faire porter les leçons sur des objets ou des expériences qui s'y rattachent.

Terminons par quelques réflexions fort justes, que nous empruntons à M. Georges Pouchet, sur l'erreur de ceux qui se sont imaginé que la leçon de choses pouvait être tout simplement un exposé didactique fait par l'instituteur, une sorte de conférence ou de récit plus ou moins dialogué.

« Les prétendues leçons de choses que nous avons trouvées dans certains journaux pédagogiques, dit réminent professeur, sont tout simplement des leçons sur des objets quelconques : ici sur les fonctions du corps humain, là sur les insectes et les produits qu'ils fournissent à l'industrie. Pour donner à cet enseignement un ton enfantin, l'auteur suppose que le maître parle en présence de ses élèves et leur adresse une ou deux questions sur le sujet qu'il traite, auxquelles Jean, Pierre ou Paul répondent nécessairement avec une précision parfaite. Puis, après quelques lignes, l'auteur se fatigue lui-même de ce discours, si peu dialogué qu'il soit : le petit interlocuteur disparaît et la leçon continue sur le mode usuel, traitant de sujets invisibles et intangibles, de faits historiques, par exemple ; et quand on arrive à la fin on se demande : « Si c'est là une leçon de choses, en quoi (( donc difl"ère-t-elle des leçons des anciens livres « classiques ? » Va-t-on appeler leçon de choses tout ce qui n'est pas grammaire,arithmétique, orthographe, histoire ou géographie? Il semble que ce soit un peu la tendance et qu'on appelle en défi- DÎtive aujourd'hui leçons de choses tout l'ensei-

gnement qui ne rentre pas dans le vieux cadre pédagogique d'il y a vingt ans.

>> Il est certain que l'enseignement public a fait sous ce rapport de grands progrès. L'enfant est initié davantage à la connaissance des objets qui l'entourent ; l'instruction est plus moderne en ce sens qu'elle prépare mieux l'écolier au monde, tandis que l'ancienne éducation semblait, à tout prendre, faite pour le cloître. Mais c'est là une extension de l'enseignement, ce n'est point une modification de l'enseignement, et il est tout à fait illogique d'intituler w leçon de choses » une leçon où l'on apprend à 1 enfant les faits et gestes, d'ailleurs fort intéressants, d'un empereur de la Chine qui vivait il y a quelques centaines d'années. Nous avions toujours pensé, pour notre part, que cette expression « leçon de choses » désignait un procédé, une méthode spéciale d'enseignement, quelque chose de neuf et de parfaitement inconnu dans l'ancienne pédagogie, et nous ajouterons : quelque chose qui ne peut pas s'écrire et s'exprimer. Nous pouvons nous tromper, mais telle est la signification que nous avons toujours donnée et qu'il serait bien, croyons-nous, de conserver à ces trois mots : « leçons de choses »,

» Le but qu'on doit se proposer par elles, à notre avis, est moins d'instruire l'enfant, d'augmenter ses connaissances, que de lui apprendre à se servir de ses sens, de son intelligence, de son raisonnement» pour le mettre en état d'augmenter lui-même son savoir. La leçon de choses, toujours d'après nous, doit servir à former le jugement de l'enfant, à lui apprendre à vivre, à se rappeler, à décrire, à observer ce qui l'environne, et à s'en rendre un compte exact. Ce n'est pas le maître qui la fait, il n'est là que pour guider l'élève, le redresser, le ramener quand il s'écarte. La leçon de choses, comme nous la comprenons, consiste à mettre entre les mains de l'enfant ou sous ses yeux un objet quelconque, même la représentation d'un objet quelconque, et à s'assurer qu'il sait le comprendre, l'observer, en fixer par des expressions nettes et précises les caractères essentiels. L'objet peut être très simple : une balle, un bouchon, une feuille de papier, une pierre, un morceau de vitre. Il peut être très complexe, comme un livre, une plante ou un insecte. C'est toujours la même méthode, et l'enfant devra indiquer nécessairement les particularités de poids, de formes, de dimension, de couleur, d'impression sur nos sens, etc., que cet objet présente. Quant à l'histoire même de cet objet, de son rôle dans la nature et dans la civilisation, ce n'est plus la leçon de choses qui peut l'apprendre, c'est l'enseignement du maître, enseignement qui ne diffère pas des autres qu'il donne, et qui n'a aucune raison de s'appeler d'un nom spécial. » [Plâtrier.]

LECTURE. — Nous nous proposons, dans les pages qui suivent, d'essayer de résumer l'histoire des méthodes d'enseignement de la lecture à l'école primaire en France, en ajoutant à cet exposé historique quelques détails sur les méthodes employées à l'étranger. De ce tableau des progrès accomplis depuis deux siècles dans ce domaine découleront naturellement, et sans que nous ayons besoin de les formuler en un corps de doctrines, les directions pédagogiques qu'il convient de donner aux maîtres d'aujourd'hui sur cet important sujet.

FRANCE

Le dix-septième siècle. — Démia.— Eno des premières tentatives que nous connaissions en France d'une organisation méthodique de l'enseignement de la lecture se trouve dans les Réglemens pour les écoles de la ville et diocèse de Lyon, rédigés par Ch. Démia * dans la seconde moitié du xviic siècle (Lyon,

LECTURE

chez André Olvor, 1 vol. petit in-4, sans date). Nous allons analyser les instructions contenues au chap. ii de cet ouvrai^o sur la « méthode d'enseigner la lecture du latin et du français »; on aura ainsi une idée aussi exacte que possible des procédés employés dans les meilleures écoles de cette époque. ^

Démia veut que le /naître « divise son école en des classes diférentes, par rapport à la capacité des écoliers, dont les uns sont aux lettres, les autres aux silabes, ou aux mots^ ou aux phrases, etc. Ainsi il rangera dans la pe, ceux qui aprenent à connoître les lettres, que l'on peut montrer dans une grande table, ou dans un petit alphabet ; dans la II", ceux qui aprenent à épeler, c'est-à-dire à joindre les lettres pour en faire des silahes; dans la III®, ceux qui aprenent à joindre des silabes pour en faire des mots; dans la IV«, ceux qui lisent le latin par phrases, ou de ponctuation en ponctuation ; dans la V, ceux qui commencent à lire le français: dans la VI', les plus capables dans la lecture; dans la VIP, ceux qui lisent les manuscrits; dans la VIII*, ceux qui écrivent. »

Si l'école est nombreuse, chacune de ces classes doit être subdivisée en bandes. Ainsi la première classe comprend quatre bandes : « La r* bande sera de ceux qui commencent à aprendre le nouvel alphabet disposé par des lettres simples, comme c, e, o, g, etc. ; la 2*, de ceux qui aprenent les lettres qu'on apele mêlées, comme a, b, c, d, e, etc.; la 3*, de ceux qui aprenent les lettres abrégées ; la 4% de ceux qui lisent les lettres doubles. » La deuxième classe se subdivise en trois bandes : « La P% de ceux qui comptent chaque lettre tout haut avant que d'épeler la silabe, comme D, 0, do : m, i, mi : n, e, ne : etc. ; la 2", de ceux qui épelent sans compter, comme Do, mi, ne; la 3*, de ceux qui épelent les silabes les plus dificiles de 3, 4, 5 et 6 lettres, comme est, bant, brant, spinx. » Il n'est pas nécessaire d'indiquer la composition des bandes des six autres classes ; ce que nous venons de reproduire suffit pour montrer le principe du système : on part de l'étude des lettres isolées, en allant des plus faciles aux plus difficiles, pour passer ensuite à la formation des syllabes, puis à celle des mots ; et la lecture du latin précède la lecture du français, qui n'est abordée que dans la cinquième classe.

Démia donne au maître des directions pratiques sur la marche à suivre et les moyens à employer dans l'enseignement. Il nous paraît intéressant de les faire connaître en détail.

« Remarques générales sur la lecture. — Le maître ayant ainsi divisé son école, observera ce qui suit :

» 1° Que les enfants d'une même bande doivent être de la même capacité, rangés chacun dans sa place.

» 2° Avoir le même livre, de la môme impression, et la même leçon.

» 30 Chacun doit regarder et tenir le doigt ou la touche sur le mot que l'on lit.

» 4° Le chef de chaque bande doit être pris de la bande supérieure, pour être capable de reprendre ceux qui manqueroient.

» 50 On ne doit jamais faire passer un enfant d'une bande inférieure à une supérieure, qu'il n'en soit bien capable. •

» 6" Prendre garde qu'ils prononcent bien les finales des mots latins, corrigeant les mauvais accens, et prononciations.

» 7° Qu'ils ne soient mis en la lecture du françois sans être bien versés en celle du latin.

» 8° Qu'ils fassent un peu de pose aux virgules, plus aux deux points, et encore plus aux points.

» 9° Qu'ils gardent la quantité, les accents, etc.

» 10" Qu'ils ne lisent pas ce qu'ils savent par cœur, comme le Pai^r.

» Maïiière de faire lire. — Les choses ainsi disposées, le maître, ou soumaltre en sa place, aiant le livre que les enfans lisoi t à la main, se tenant derrière eux, donnera un petit coup de cloche, ou touchera avec une baguette l'un des écoliers qui doit être ordinairement le premier de la bande, lequel doit lire jusque à ce qu'il donne un second coup de cloche, ou qu'il touche le suivant, qui doit poursuivre la lecture : il interrompra quelquefois cet ordre pour surprendre ceux qui seroient abstrais. Au cas que l'écolier manque, le maître ne le reprend pas d'abord, mais lui donne du tems pour se reprendre, et s'il ne se reprenoit, comme il faut, il en désignera quelqu'autre jusque à ce qu'il en ait trouvé un qui le sache, le chef de bande faisant toujours signe avec la clochette, que l'on n'a pas bien dit : que si aucun des écoliers ne savoit la lettre ou le mot, le chef le dira, et au cas qu'il manquât luimême, le maître le reprend le dernier, faisant repeter plusieurs fois aux enfans ce qu'ils n'ont sçu dire ; après la leçon dite, le maître pourra faire disputer un des derniers de la bande contre un des premiers, pour gagner s'il peut la place : le maître ou chef de bande marquant les fautes, etc., ce qui leur donnera beaucoup d'émulation. Le maître donnera de tems à autre quelques récompenses aux premiers de la bande, et marquera un mauvais point aux derniers, il pourra aussi par fois faire dire toute la leçon à un des écoliers, etc.

» Remarques pour chaque classe en particulier. — Pour ceux qui sont à la première et seconde classe, on peut se servir de grandes tables, ou cartes, ou du premier et second livre du premier alphabet, dont on peut coller les feuilles sur un petit ais propre à tenir à la main, ou à être attaché contre le mur ; on peut aussi se servir des carrés en forme de dez, où seront imprimées les lettres ou les silabes, dont il fera jouer les enfans, leur donnant un écolier plus capable pour arbitre de leur différent, qui leur fera jetter le carré l'un après l'autre, et leur dira la lettre s'ils ne la savoienl deviner ; celui qui devinera le mieux gagnera un bon point, ou quelque chose qui aura été désigné.

» Le maître rangera les enfans autour de la carte, et ne donnera que très peu de lettres à apprendre à ceux qui commencent, et les leur fera dire bien haut, leur montrant comment il faut ouvrir la bouche : il indiquera les lettres sur les cartes avec la grande baguette, touchant comme il a été dit avec la petite celui qui la doit dire : il prendra garde que tous les enfants aient la vue dessus ces lettres, qu'il fera ensuite voir dans leur petit alphabet.

» Pour la deuxième classe, la première bande doit compter et dire tout haut chaque lettre ; par exemple, en épelant ce mot de Domine, il faut dire comme suit D, o, do : m, i, mi: n, e, ne.

» Ceux qui sont à la 2* bande épelent en disant la silabe sans compter ni apeler séparément chaque lettre, comme Do, w?, ne.

» On doit laisser long-tems les enfans dans cette pratique, avant que de leur faire dire les mots tous entiers, ce qui s observera comme il suit : en lisant par exemple In nomme pat ris, le premier de la bande dira in, le second no, le 3* nti, le 4« ne, le 5* pa, le 6* tris, et comme ceux qui commencent à lire dans les livres ont peine ^ suivre la lecture qui se fait de cette sorte, la maître désignera un écolier des mieux stylés pour leur faire tenir les yeux et la bouche sur ce qui se lit, et les faire lire à leur rang.

» A l'égard de la troisième et quatrième classe, oïl sont ceux qui lisent le latin, le maître observera :

LECTURE

» V Que les enfants lisent correctement, et qu'ils prononcent bien la valeur de chaque lettre: comme dans sanctificetur il prendra garde qu'ils prononcent bien le c du milieu du mot, et IV finale, disant ur, et non pas eur, etc.

» 2° La liaison qui se fait d'une consonne qui finit un mot avec la voïcUe qui commence le suivant, comme dans ces deux mots 65 in il faut lier r^ avec ïi suivant.

» 3° La diférente prononciation de certaines finales, comme an, am, en, em, un, um, on, om, ur, eur, hac, ac, qui. cui, etc.

» Pour ceux de la cinquième classe, qui lisent le françois, il observera :

» 1° De leur donner peu de leçon au commencement :

» 2° De leur faire remarquer la différente prononciation ou valeur des lettres et silabes du latin et du françois, comme um en françois se doit prononcer clairement comme un u et un ???, exemple humble, et um en latin presque comme om, exemple, templum, Usés plom en fermant un peu la bouche et les lèvres; qui, en françois, se doit prononcer comme ki, au contraire en latin on fait sonner doucement Vu au milieu du q et de ïi. Il y a plusieurs lettres rauôies dans le françois, comme ïnt à la troisième personne du pluriel, comme dans ces mots suivans ils alloient, et disoient, prononcez ils aloi, et disoi; 1'^ est muëte aux pluriels des noms substantifs et des adjectifs, comme les hommes sages, lisez les homme sage, etc.

» 3° Il fera lire au commencement par mots chaque écolier de la bande; par exemple le premier disant pensée, le 2* chrétienne, le 3^ pour, le 4* tous, le 5* les, le 6* jours, etc., ou bien le maître dira un mot, et l'écolier l'autre; comme le maître Pensées, l'écolier chrétiennes^ etc.

» Pour ceux de la sixième et septième classe, qui lisent le françois plus dificile, la Civilité, et les manuscris, on observera :

» 1° Que les écoliers lisent correctement selon les remarques générales ci-devant, et qui sont plus amplement spécifiées dans l'article de l'ortographe.

» 2° On leur fera aprendre par cœur la valeur des accens, des points et tout ce qui regarde l'ortographe pour les faire lire ensuite par remarques, comme on verra cy-après.

« 3° Lorsque les écoliers sont capables dans la lecture du françois, on leur fait lire au commencement la Civilité, ensuite quelques lettres de main faciles, comme les copies d'ortograplie des écoliers, puis des contrats plus ou moins difficiles, par raport à leur capacité, désignant par chiffres ies leçons d'un chacun.

» 4° Pour faciliter la lecture des manuscris, on pourra faire un alphabet de diférentes lettres de main sur une table noire, et une autre des silabes, pour leur faire voir la liaison des lettres, des unes avec les autres, ainsi que des autres dificultez. »

L'Ecole paroissiale. — Nous compléterons cet exposé de la méthode employée dans les écoles du xviie siècle par quelques extraits d'un livre peu connu, V Ecole paroissiale, par I. D. B., prêtre ; cet ouvrage, dédié au chantre de l'église de Paris, contient un cours d'études complet à l'usage des « petites écoles » (la première édition est de 1654). On verra que les procédés recommandés aux maîtres des écoles de Paris ne diffèrent guère de ceux dont on se servait dans celles de Lyon.

« Pour bien montrer à lire, dit l'auteur (éd. de 1705), il faut se bien garder d'embrouiller les enfans en voulant enseigner tout à la fois, à assembler et à lire en françois et en latin : mais se servir de l'ordre, et ne point entreprendre de les faire voler dans la lecture avant que de savoir épeler les lettres,

car voulant les avancer en leur apprenant tant '^e choses à la fois, on leur rend la lecture si confuse qu'outre qu'ils sont longtemps à apprendre, ils ne sçavent jamais bien lire, ni en latin, ni en françois. Pour procéder donc par ordre, il faut : 1° enseigner aux petits enfans à connoître ies lettres ; 2° à les assembler, pour en faire des syllabes ; 3" à épeler les syllabes, pour en faire des mots ; et ensuite, lire les mots, pour en faire des périodes latines : puis à bien lire en françois. »

Les lettres doivent être montrées aux enfants sur un alphabet : c'est « un petit livre de quatre ou cinq feuillets, qui contienne : 1" les lettres communes, capitales, abbréviations, italiennes, grandes et petites; 2° deux colonnes de syllabes, de toutes les lettres qui se peuvent assembler, tant avec les simples voïelles, comme ba, pa, qu'avec une liquide et une voïelle, comme ôra, bla. Il doit y avoir en ce même livre le Pater, Ave, Credo, Misereatur, Confiteor, Benedicite, Agimus, Et beata, et Angele Dei, imprimez en lettres communes, grosses, et bien distinguées, les syllabes séparées l'une de l'autre environ de l'épaisseur d'un teston de France. » Une fois que les enfants savent leurs lettres et commencent à épeler, on leur met entre les mains un second livre, « qui soit composé du Magnificat, Nunc dimiitis, Salve regina, verset, et oraison, des sept psaumes, et des litanies des saints, du saint nom de Jésus, et de celle de la Sainte-Vierge; d'une liste des nombres des chiffres communs, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90, 100, 200, 300, 1 000 ; des versets et des réponses de la messe. » Un peu plus tard, les enfants reçoivent encore un troisième livre, contenant aussi des prières latines, mais imprimées en lettres « médiocres » ; et ensuite, « pour les rompre davantage dans la lecture latine, il leur faut donner des livres latins mal imprimez, comme des psautiers imprimez à Rouen et à Troyes. »

Voici comment le maître doit s'y prendre pour enseigner l'alphabet : « Pour bien montrer les lettres aux enfants, il faut les faire commencer à bien faire le signe de la croix ; puis, avec une petite touche d'un bout de plume (et non pas de fer ou de cuivre, ce qui gâte et déchire ies livrets), le maistre leur fera tenir le livret par le milieu, de la main gauche, et la touche de la droite. Après, les ayant encouragés à bien apprendre, il leur montrera les trois ou quatre premières lettres à la première leçon, leur faisant repeter trois ou quatre fois ; puis les prenant à rebours, leur fera montrer avec la touche, et nommer ces trois ou quatre lettres ; et ensuite les donnera à leur officier, pour avoir soin de leur faire repeter leur leçon, et apprendre les trois ou quatre suivantes. A la seconde leçon, il leur doit faire repeter la première; et s'ils la sçavent bien, il leur fera repeter quatre autres lettres en suivant ; et ainsi les donnera à faire reciter la première et seconde leçon à leur officier, et ensuite en apprendre une autre pour le jour suivant. » L'auteur insiste pour que le maître se garde d'enseigner trop vite à former des syllabes ; il faut qu'auparavant l'enfant connaisse bien les lettres en toutes sortes de caractères, « tant grandes qu'italiennes, gothiques, ligatures, abbréviations; » de môme, il est nécessaire que les enfants aient appris t à assembler toutes les syllabes du syllabaire, tant de deux que de trois lettres, avant que de leur faire épeler des mots entiers : car on leur donneroit une double dilficulté. » La raison pour laquelle on ne doit enseigner à lire en français qu'aux enfants qui savent déjà lire le latin, c'est que « la lecture françoise est bien plus difficile à prononcer que la latine » ,

On a peine à concevoir aujourd'hui que le système qui consistait à débuter par la lecture du

LECTURE

latin ait pu se maintenir si longtemps. Il est juste do faire observer qu'un des arguments invoqués en faveur de cet usage ne manquait pas d'une certaine valeur : en latin, disait-on, toutes les lettres sp prononcent, et pour bien lire cette langue il suflit à l'enfant d'appliquer les règles qu'il vient d'apprendre ; il est avantageux pour lui de ne pas être plongé de prime abord, au sortir du syllabaire, dans le chaos de la lecture française, où tan t de choses sont arbitraires, et do n'y arriver qu'après avoir essayé ses premiers pas sur les mots d'une langue où la prononciation est conforme à

récriture. , . .

Port- Royal. — On sait que le« grammairiens do Port-Royal * proposèrent une réforme dans l'ancienne méthode d'épellation. « En prononçant sépi rément les consonnes et en les faisant appeler aux enfants, dit l'un d'eux, Guyot, on y joint toujours une voyelle, savoir e, qui n'est ni de la syllabe, ni du mot: ce qui fait que le son des lettres appelées est tout différent des lettres assemblées. Par exemple, ou fait épeler aux enfants ce mot bon, lequel est composé de trois lettres, 6, o, w, qu'on lui fait prononcer l'une après l'autre. Or, 6 prononcé seul lait bé; o prononcé seul fait encore o, car c'est une voyelle ; mais n prononcée seule fait e?îne. Comment donc cet enfant comprendra-t-il que tous ces sons qu'on lui a fait prononcer séparément, en appelant ces trois lettres l'une après l'autre, ne fassent que cet unique son bon? On lui a fait prononcer quatre sons, dont il a les oreilles pleines, et on lui dit ensuite : assemblez ces quatre sons et faites-en un, savoir bon. » Port- Royal proposait, pour remédier à cet inconvénient, « qu'on ne nommât les consonnes que par leur son naturel, en y ajoutant seulement Ve muet, qui est nécessaire pour les prononcer. » {Grammaire générale de Port-Royal, chap. vi.) L'idée première de ce procédé semble avoir appartenu à Pascal; et nous savons par une lettre de sa sœur Jacqueline qu'elle employait ce mode d'cpcllation avec ses petites élèves. — V. Pascal (Biaise) et Pascal {Jacqueline).

J.-B.DELA Salle. — J.-D. de La Salle fut un réformateur remarquable pour son temps; et parmi les services qu'il a rendus à l'enseignement primaire, on lui doit la substitution de la lecture du français à celle du latin. Mais, sauf sur ce point capital, sa méthode de lecture ne s'écarte pas sensiblement de celle qui était en usage avant lui. Il n'a pas adopté le procédé d'épellation de Port-Royal, soit qu'il ne l'ait pas connu, soit que l'origine janséniste de cette nouveauté la lui ait rendue suspecte. Dans sa Conduite des écoles chrétiennes, il expose de la façon suivante la manière dont la lecture doit être enseignée :

Au lieu de placer entre les mains des élèves un abécédaire, on doit leur apprendre les lettres et les syllabes au moyen de deux tableaux, ce qui facilite l'enseignement simultané : « Il y aura deux grandes tables attachées à la muraille, à la hauteur de six à sept pieds à prendre depuis le haut des tables jusqu'à terre. L'une des tables sera remplie de simples lettres petites et grandes, diphihongues et lettres liées; et l'autre, des syllabes à deux et trois lettres. » Pour que la division des écoliers apprenant l'alphabet ne reste pas inoccupée pendant que le maître fait la leçon à la division qui apprend les syllabes, et réciproquement, la Conduite donne la prescription suivante : « Ceux qui lisent à l'alphabet suivront et regarderont avec ceux qui ont les syllabes pour leçon, pendant tout le temps qu'on y lira, et ceux qui lisent aux syllabes regarderont aussi à l'alphabet et y suivront pendant tout le temps de cette leçon. Pendant toutes les leçons de l'alphabet et des syllabes, le maître marquera toujours lui-même avec la baguette les lettres et les syllabes qu'il

voudra faire dire. » Le nom des lettres est conforme à l'appellation traditionnelle : o M, n, se doivent prononcer comme ème, ène ; x comme icce, z se doit prononcer comme zède, etc. » Quand les élèves se sont familiarisés avec toutes les syllabes du second tableau, on leur donne un syllabaire, c'est-à-dire « un livre rempli de toutes sortes de syllabes françaises à 2, .3, 4, 5, 0, 7 lettres, et de quelques mots pour faciliter la prononciation des syllabes. » Voici la manière de donner la leçon à la division qui étudie le syllabaire : « Les commençants ne doivent pas y lire moins que deux lignes et les autres moins que trois, selon le nombre des écoliers et le temps que le maître aura pour les faire lire ; d'abord que quelque écolier sera mis à cette leçon, afin qu'il puisse s'accoutumer à lire dans son livre pendant que les autres lisent, le maître aura soin de lui donner durant quelques jours, selon qu'il en sera besoin, un compagnon qui lui en apprenne la manière, en suivant et le faisant suivre avec lui dans le même livre, tenant tous deux ce livre, l'un d'un côté et l'autre de l'autre; dans le syllabaire, les écoliers ne feront qu'épeler les syllabes, et ne liront point ; il sera nécessaire de leur faire bien connaître d'abord les difficultés qui se rencontrent dans la prononciation des syllabes, et qui ne sont pas petites dans le français; il faudra pour cela que chaque maître sache parfaitement le petit traité de la prononciation. » Pour les élèves plus avancés, il y a des livres de lecture, au nombre de trois : « Le premier livre dont on se servira dans les écoles chrétiennes sera un discours suivi ; ceux qui y liront n'y feront qu'épeler, et on leur donnera toujours une page pour leçon. Ils y épelleront environ chacun trois lignes au moins, selon le temps que le maître aura et le nombre des écoliers... Le second livre sera un livre d'instruction chrétienne. Les écoliers ne l'auront point pour leçon, qu'ils ne sachent parfaitement épeler sans hésiter. Il y aura de deux sortes de lisants dans ce livre, les uns épelleront et liront par syllabes, et ceux qui n'épelleront pas liront seulement par syllabes. Tous n'auront qu'une même leçon, et pendant qu'on épellera ou lira, tous les autres suivront, tant ceux qui épelleront et liront quo ceux qui ne font que lire... Tous les lisants dans ce livre ne liront que par syllabes, c'est-à-dire avec pause égale entre chaque syllabe, sans avoir égard aux mots qu'elles composent. Les épelants épelleront environ trois lignes, et liront ensuite autant qu'ils auront épelc, et ceux qui ne font que lire liront environ cinq ou six lignes, selon le nombre des écoliers. Le troisième livre sera celui dont les frères directeurs conviendront avec le frère supérieur de l'Institut dans chaque lieu. Tous ceux qui liront dans ce livre le feront par périodes et de suite, n'arrêtant qu'aux points et aux virgules ; on ne mettra dans cette leçon que ceux qui sauront parfaitement lire par syllabes sans y manquer. On donnera chaque fois deux ou trois pages pour leçon, depuis un sens arrêté jusqu'à un autre sens, un chapitre, un article, ou une section. Les commençants y liront environ huit lignes, et les plus avancés douze ou quinze, selon le temps que le maître aura et le nombre des écoliers. »

La lecture du latin ne fut pas exclue des écoles chrétiennes; mais J.-B. de La Salle la subordonna à la lecture du français, comme un simple accessoire. Il a expliqué les motifs de cette innovation dans une lettre à l'évoque Godet des Marais, citée par le chanoine Blain : « L'expérience m'a prouvé, écrivait-il, que les enfants qui savent bien lire dans leur langue maternelle apprennent aisément à lire des textes où, comme dans le latin, toutes les lettres doivent être prononcées; il n'en est pas de même oour ceux qui n'ont eu d'abord.

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entre les mains, que des ouvrages en langue latine. La lecture du françois conserve pour eux toutes les difficultés qu'elle offre à ceux qui ne savent que réunir des lettres pour en former des syllabes ou des mots. Aussi la plupart des enfants pauvres quittent-ils l'école ne sachant pas lire le françois et ne lisant le latin que d'une manière ridicule ou incorrecte. Eiifin, dans nos écoles, la lecture du françois peut seule aider les maîtres à développer l'intelligence des enfants et à former leur cœur. Les ouvrages latins ne renferment pour eux qu'une lettre morte et des mots incompris; ils n'ont à s'en servir que pour suivre les offices de l'église ; lorsqu'ils lisent en françois, ils peuvent, au contraire, utiliser aussi leurs loisiro, dans leur famille, par de bonnes et fructueuses lectures. »

La Conduite des écoles dit, à propos de la lecture du latin : « Le livre dans lequel on apprendra à lire dans le latin est le psautier; on ne mettra dans cette leçon que ceux qui sauraient parfaitement lire dans le françois. Il y aura trois sortes de lisants dans le latin : les commençants, qui ne lisent que par syllabes, les médiocres, qui commenceront à lire par pauses, et les parfaits, qui liront par pauses sans faire aucune faute. »

Le couronnement des exercices de lecture, dans les écoles des frères comme dans les petites écoles du xvii* siècle, était la lecture de la Civilité et celle des manuscrits ou registres. On lit dans la Conduite : u Lorsque les écoliers sauront parfaitement lire dans le françois, et qu'ils seront dans le troisième ordre du latin, on leur apprendra à écrire, et on leur enseignera à lire dans le livre de la Civilité chrétienne. Ce livre est imprimé en caractères gothiques, plus difficiles à lire que les caractères françois. On n'épellera point et on ne lira point par syllabes dans ce livre : mais tons ceux à qui on le donnera liront toujours de suite et par pauses... Lorsque les écoliers seront dans le quatrième ordre de l'écriture ronde, ou qu'ils commenceront à écrire dans le troisième ordre en lettres bâtardes, on leur apprendra à lire des papiers ou parchemins écrits à la main, qu'on appelle registres. Dans le commencement on leur en donnera à apprendre des plus lisibles, et puis des moins faciles, et ensuite des plus difficiles à mesure qu'ils avanceront, et toujours ainsi en avançant, jusqu'à ce qu'ils soient en état de pouvoir lire dans les écritures les plus difficiles qui se puissent rencontrer. »

Le dix-huitième siècle jusqu'à la Révolution. — Avec le xviii' siècle paraissent en foule les novateurs de tout genre. L'idée de renouveler les anciennes méthodes d'éducation, de rendre l'étude facile et attrayante, est une de celles qui passionnent le plus les esprits ; et, dans le domaine spécial qui nous occupe, elle a pour résultat de faire naître de nombreux systèmes d'enseignement de la lecture, parmi lesquels nous mentionnerons ceux de Py-Poulain Delaunay; de Dumas [bureau typographique); de M. de Vallange et de ses imitateurs Bertaud, Alexandre, Michel, etc. ; de Cherrier; de Viard ; de l'abbé de Radonvilliers et d'Adam ; de Dupont de Nemours (écriture-lecture).

Py-Poulàin Delaunay. — Nous avons écrit, à l'article Delaunay (Py-Poulain), que la Méthode de ce grammairien, imprimée en 1719, n'avait pas été mise en vente. C'est en effet ce qu'affirme son fils dans la préface du livre publié par lui en 1 141 pour faire connaître la méthode paternelle : «Mon père, dit-il, ne fut pas content de la forme de son traité ; il mourut avant de l'avoir refondu et rédigé; le peu d'exemplaires qu'il en avait fait imprimer ne fut point débité, et la méthode est demeurée inconnue du public. » Sur la foi de Delaunay fils, nous pensions donc que l'ouvrage original de P3'^-Poulain Delaunay, imprimé, mais non mis

en vente, devait être considéré comme perdu. Aussi notre surprise a-t-elle été grande lorsqu'un heureux hasard en a placé entre nos mains un exemplaire, dont l'acquisition venait d'être faite par le Musée pédagogique. Ce volume, que nous avons sous les yeux, est bien un exemplaire de cette édition de 1719 que Delaunay fils disait avoir été tirée à petit nombre et non débitée ; il est intitulé : « Méthode du sieur Py-Poulain de Launay, ou Vart d'aprendre à lire le françois et le latin, par un nouveau sistême si aisé et si naturel qu'on y fait plus de progrès en trois mois, qu'en trois ans par la manière ordinaire. Paris, chez Nicolas Le Clerc et Jean-François Hérissant, MDCCXIX. » La rencontre inattendue de cet ouvrage nous permet d'exposer les véritables principes de la méthode de Delaunay, dont le livre de son fils ne donne qu'une idée imparfaite, et de publier quelques renseignements inédits sur l'état de la question des méthodes de lecture au commencement du xviii* siècle.

Py-Poulain Delaunay explique son système dans un dialogue qui occupe les 58 premières pages de son livre. Il déclare à son interlocuteur Démée que les défauts de l'ancienne manière d'apprendre à lire tiennent essentiellement aux noms qu'elle donne aux consonnes, noms qui sont un obstacle à l'épellation ; pour lui, il se contente d'ajouter un e muet au son naturel de chaque consonne, et c'est là le fondement de toute sa méthode. — Mais, dit Démée, êtes-vous le premier qui ayez songé à cette nouveauté? — Delaunay répond que l'abbé de Saint-Cyran, au témoignage de beaucoup de personnes, « avoit enseigné à lire à peu près par une pareille méthode à feu Monseigneur le duc de Bourgogne, au roi d'Espagne (alors le duc d'Anjou) et à Slonseigneur le duc de Berry. » Il ajoute que M. de Saint-Cyran avait communiqué sa méthode à quelques personnes ; « mais apparemment qu'elles ne l'ont jamais bien compris, car je me souviens très bien qu'étant alors à Versailles, une de ces maîtresses voulut me dire quelque mot de ce qu'elle en avait apris, mais le peu qu'elle m'en dit me parut si confus et si ejnbrouillé et j'en fis si peu de cas, que je fus près de trois ans sans y faire aucune réflexion. » Toutefois c'est le souvenir de cette conversation qui le mit sur la voie. « La petite lueur dont j'avois été frapé, il y avoit trois ans, me fit d'abord mettre en pratique ce que j'en sçavois, mais c'étoit si peu de chose que j'ai été bien deux ans à y donner quelque forme, a A une nouvelle question de Démée, qui lui demande « s'il n'avoit jamais rien lu qui aprochât de ces principes-là, » il répond : « Je sçais que plus de dix ans auparavant un ami me prêta un petit in-douze, composé, autant que je puis m'en souvenir, par un religieux bénédictin, et qui rouloit à peu près sur les principes dont je me sors; mais comme dans cet auteur il y avoit beaucoup de théorie et peu de pratique, je sçais seulement qu'il y faisoit entrer une si grande quantité de principes, qu'ils empêchoient de bien concevoir ce qu'il prétendoit y établir... Après avoir rendu ce livre, il ne m'a pas été possible de recouvrer ni celui-là ni d'autre pareil, quelque recherche que j'en aie pu faire. » Démée le félicite de ce que des personnes si spirituelles ont déjà reconnu la bonté et la nécessité de cette méthode en la mettant en pratique à leur manière ; sur quoi Delaunay ajoute ; « Je viens d'être confirmé dans mon sentiment par une grammaire qui m'est tombée ces jours-ci entre les mains, — elle est, à ce que je croi, de Port-Roïal, son édition est de 1664, — dans laquelle il y a un petit chapitre d'une page, qui traite de la manière d'aprendre à lire en peu de tems, où elle ne fait qu'insinuer en passant que pour y réussir, il faut prononcer les consonnes par leur son naturel, en y joignant seulement

LECTURE

après un e muet : elle donne pour exemple le b et le d qu'elle dit qu'il faut prononcer comme à la fin de tom^e et de ronrfe, ajoutant que plusieurs gens d'esprit ont déjà fait cette remarque. — Ce oue cette grammaire propose là convient-il à votre méthode? — Très parfaitement, et c'en est là le premier principe qui est le fondement de tous

les autres. »

Il nous a paru intéressant de montrer, par cette citation, combien la méthode de Port-Royal était restée ignorée du public, puisque Py-Poulam Delaunay, guidé par quelques vagues indications, l'avait en quelque sorte découverte une seconde fois.

On sait que de nos jours les auteur» de quelques méthodes de lecture veulent qu'on évite môme de faire entendre un e muet en nommant la consonne, et font prononcer à l'enfant l'articulation pure, sans addition d'aucune voyelle. Ce perfectionnement — si c'en est un — de la méthode de Port-Royal n'est pas d'invention moderne : Delaunay nous apprend que quelquesims de ses contemporains y avaient déjà songé, et il se divertit à leurs dépens. « Ne seroit-ce pas plus tôt fait, fait-il dire à son interlocuteur, de bannir entièrement toute sorte de voïelles €t même votre e muet? — Il est impossible, réplique-t-il, de faire sonner ou entendre une consonne sans voïelle; ce seroit s'engager dans le ridicule de quelques personnes que je connois, qui, croïant éviter cet e muet, font faire à leurs élèves des sifflemens de gosier ou d'efraiantes contorsions de bouche, pour leur aprendre à €peller ou à lire, sans faire attention qu'ils le redoublent pour une consonne jusqu'à sept à liuit fois. »

Delaunay examine ensuite s'il convient de faire ^peler. Quelques personnes, dit-il, ont voulu lui persuader qu'il ferait mieux de renoncer à l'épelîation. C'est en effet ce que peuvent faire de mieux ceux qui conservent aux lettres leurs noms ordinaires, qui rendent l'épellation si absurde; mais sa méthode à lui n'offre pas cet inconvénient, et l'expérience lui a prouvé qu'il est plus avantageux d'épeler. « Pour épeller, je ne fais que nommer tout simplement le nom des consonnes, comme dans l'alphabet, aussi bien que les voïelles qui les accompagnent. Mais les sillabes des mots françois et latins ne sont pas toujours fabriquez d'une seule consonne ni d'une seule voïelle, et ces lettres et ces sillabes changent souvent de sons en les prononçant; sans cela la manière d'épeller seroit si facile, que sçachant le nom des lettres de l'alphabet, il ne s'agiroit plus que de nommer ces lettres pour bien épeller. Il faut donc, de plus, faire aprendre par cœur à son élève un certain nombre de sons, de consonnes et de voïelles doubles ou triples, etc., qu'il faut prononcer d'une seule voix tant en épellant qu'en lisant... Après que l'on sçait son alphabet et les sons diférens des consonnes et voïelles doubles, triples, etc., il ne reste plus pour épeller qu'à les nommer les unes après les autres, comme elles se rencontrent dans toutes les sillabes des mots, u

Reste une dernière difficulté : que faire des lettres qui ne se prononcent pas? C'est bien simple, répond Delaunay; « je les marque tout exprès en lettres rouges ou italiques, au lieu que les autres sont à l'ordinaire; et non seulement je mets des lettres rouges ou italiques pour distinguer les lettres qu'il faut passer en épellant sans les nommer, mais j'en mets encore dans la lecture, pour marquer toutes les lettres qu'il ne faut pas prononcer en lisant... Lorsque lélève sçait parfaitement lire dans le livre où est cet arrangement, je l'accoutume ensuite dans des livres imprimez à l'ordinaire; et alors il ne me faut pas deux jours pour l'y rompre entièrement. »

Ce procédé, dont l'invention appartient incontestablement à Delaunay, a été souvent employé depuis.

Le système de Py-Poulain Delaunay est certainement l'une des tentatives les plus remarquables et les plus sensées qui aient été l 'ites pour simplifier l'enseignement de la lecture. Notons encore que seul parmi ses contemporains, avec J.-B. de La Salle, il veut que l'on commence non par la lecture latine, mais par la lecture française, « parce qu'étant la langue naturelle, le disciple en a plus besoin, et il y trouve d'abord plus de plaisir, sçachant déjà une bonne partie des mots qu'il épelle ou qu'il lit. »

Dumas et le Bureau typographique, — Dumas*, l'inventeur du bureau typographique*, avait imaginé ce procédé pour l'instruction de son élève. le jeune de Candiac, qui mourut à l'âge de sept ans, en 1726, après avoir été exhibé par son précepteur dans les principales villes de France. Il y avait un peu de charlatanisme dans les façons d'agir de Dumas, qui prétendait réformer, non seulement l'enseignement de la lecture, mais celui de la musique et des sciences ; et sa méthode de lecture — indépendamment de l'emploi du bureau typographique, qui n'est qu'un accessoirr- — est l'œuvre d'un esprit chimérique. Cette mé thode est exposée dans l'ouvrage intitulé La Bi bliothèque des enfans, que Dumas publia en 173;^, en trois volumes contenant, le premier l'explica tion du bureau typographique, le second l'abécédaire latin, et le troisième l'abécédaire français Dumas adopte pour les consonnes 6, p, v, /*. rf, -m, n, l, r l'appellation proposée par Poit Royal; mais il a imaginé pour les autres des dt> srgnations bizarres, qui compliquent inutilement l'alphabet : ainsi le c doit s'appeler ce-ka-qu, le g ge-ga-gu, le t te-ci, le z ze-ce, Vs se-ze. Après avoir fait apprendre à l'élève l'alphabet, il lui présente, comme exercices d'épellation, de longs tableaux de syllabes et de mots, qui, sous prétexte d'offrir des exemples de toutes les combinaisons possibles, accumulent les plus étranges et les plus grotesques assemblages de lettres. Puis viennent des morceaux de lecture dont les spécimens ci-dessous feront juger la valeur :

a Leçon CIL — Pièce de lecture difficile.

Ce que je dis est vrai, tu lis la loi des JuiTs. Tu sais que chés le Turc, je piaius tous nos gens vifs. Zèle, Axe, Yeux, Thon, Roy, Prix, Fleur, Hargneux, Xerxès, Noix, flux, ris, zizanie, home, lynx, Kébec, lice. [Vice. Rlnniut, Flysmanrbosex, Bisdosquasdesquassois, Dellehebbe, Jypgoque, oiseaummoissouilluiuois, etc., etc.

« Leçon CUL

Chigneillourstrasplyphthougt, phlanctœnthraextroiiaxe, Oueucbeauillèrgnyphrouth, chouilleugnilphlanctiaxe, etc.

Ce n'est pas tout. L'élève est invité à étudier des exercices de ce genre :

« Leçon CIV,

« G'st d st mnr, Mnsr mn chr Ictr, q vs pr/. vs prfctnr dns 1 Ictr d 1 Ing frnçs; et vs dvz rgd.es Igns cm d ptts et prfts mdls d'gzrcc, » etc., etc.

a Leçon CVL — Mots tirés du livre des voyages de Gulliver et de l'apote'ose de Corelhj.

M Maldonada, Glonglungs, Houyhnlinms, Flandona, Gagnolé, Glubbdubdrib, Luggnag, Struld brugs », etc., etc.

« Leçon CVII. — Lignes à lire de droite à gauche, et à rebours, de gauche à droite.

onb 'anopai joip uoiu 'aaoïuciu ojjoo yp îso 3 »

o.iupo[ Ti\ suTjp aouuoipojjod sno.v zaa.inod sno.v

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LECTURE

Ajoutons que Dumas veut que la lecture du latin précède celle du français.

Ces niaiseries auraient pu faire tort à l'invention du bureau typog;rapliique, si l'emploi de ce dernier procédé eût été lié à l'adoption d'exercices aussi .ibsurdes. Mais le bureau typographique possédait, romme moyen d'enseignement, un mérite intrinsèque indépendamment des fantaisies de son auteur. C'est ce mérite qui lui valut l'approbation de plusieurs contemporains. Rollin, dans le Supplément au Traité des études publié en 1734 et qui forme aujourd'hui le premier chapitre du Traité, en a parlé en termes élogieux. « Le bureau typographique, dit-il, est une table beaucoup plus longue que large, sur laquelle on place une sorte de tablette qui a trois ou quatre étages de petites loges, où l'on trouve les différents sons de la langue exprimés par des caractères simples ou composés sur autant de cartes. Chacune de ces logettes indique par un titre les lettres qui y sont renfermées. L'enfant range sur la table les sons des mots qu'on lui demande, en les tirant de leurs loges, comme fait un imprimeur en tirant des cassetins les différentes lettres dont il compose ses mots. » Ce procédé offrait l'avantage, ajoute Rollin, « d'être amusant et agréable, et de n'avoir point l'air d'étude » ; mais d'autre part il était d'un emploi difficile dans l'enseignement public. Il fut toutefois adopté dans quelques ' tablissements d'éducation, entre autres dans 1 école dirigée par Herbault (V. Heràault au Supplément) ; François de Neufchâteau a décrit de la façon suivante la manière dont Herbault avait organisé l'application du système de Dumas : " Au-dessus du bureau typographique était dressée une planche présentant un pupitre disposé àe manière à recevoir deux rangées de cartes contenues par une ficelle tendue le long de la planche. Celui 'qui était chargé de diriger les exercices (c'était un élève de la classe supérieure) tenait en sa main un petit livret, et dictait un mot à chaque élève ; celui-ci allait chercher dans les logettes les lettres nécessaires à former ce mot, et les rangeait ensuite sur la planche, jusqu'à ce que les deux lignes fussent formées : alors les élèves s'asseyaient, et chacun lisait à son tour son ouvrage et celui des autres, qui écoutaient attentivement. »

On peut considérer la méthode du bureau typographique comme le prototype des nombreux juocédés qui consistent à placer entre les mains de l'enfant des caractères imprimés sur des fiches ou sur de petites tablettes, quel que soit d'ailleurs le nombre de ces caractères et le principe d'après ' lequel on les fait assembler à l'élève pour former des mots et des phrases.

MÉTHODE DES HIÉROGLYPHES OU DES FIGURES SYM- BOLIQUES : DE Vallange, Bertadd, Alexandre, Michel.—En 1719, M. de Vallange*, dans un ouvrage intitulé Nouveaux systèmes ou nouveaux plans «"' méthodes pour parvenir en peu de temps et facilement à la connaissance des langues et des A' lences, des arts et des exercices du corps, exposu un procédé de son invention, qui consistait à ensefgner à lire au moyen de figures symboliques correspondant aux divers sons de la langue. Cette idée fut reprise par l'abbé Bertaud*, qui l'exécuta en 1744 sous le nom de Quadrille des enfants. Ayant fixé à 160 le nombre des sons fondamen- 1 lUX de la langue dont la connaissance est nécessaire pour la lecture, il les représenta par autant de figures, véritables hiéroglyphes, images d'objets familiers à l'enfance, comme des bar, un nez, un lit, des os^ un bossu, un cheval, un verre, une /leur, une dent, etc. On fait observer à l'enfant ces figures et nommer l'objet qu'elles représentent; ensuite on lui montre les caractères ou les groupes de caractères dont le son correspond aux noms des figures qu'il vient de voir. Parmi ces

noms, il en est dont il ne faut retenir, pour la; prononciation du caractère ou des groupes de caractères, que le son final ou le son de l'écho, comme bas... a, moulin... in, éventail... ail. L'enfant ne doit jamais épeler ; les groupes de plusieurs lettres lui sont présentés comme de» unités qu'on ne décompose pas. Au bout d'ua certain temps d'exercice, l'élève s'est assez familiarisé avec les caractères pour pouvoir en articuler les sons sans le secours des figures : il est alors en état de lire n'importe quelle phrase, tous les mots qu'il peut rencontrer no lui offrant que les combinaisons de sons et de lettres qu'il a appris à reconnaître et à prononcer.

Le système dû à de Vallange et à Bertaud jouit d'une vogue qu'il conserva assez longtemps. On raconte que Crébillon et Marivaux le firent éprou-^ ver en leur présence sur deux ramoneurs qui, au bout d'un mois, moyennant deux leçons par jour,, furent en état de lire couramment. L'abbé Desfontaines appelait ce procédé la pierre philosophale pour l'enseignement de la lecture. En 1777,. un professeur émérite de l'École militaire, Alexandre, simplifia le Quadrille des enfants, en réduisant le nombre des sons, et par conséquent des figures, h quatre-vingt-quatre. On mettait entre les mains de l'élève des fiches de différentes couleurs, sur lesquelles étaient collées d'un côté la figure, de l'autre les lettres représentant le son qui s'y rapporte ; une fois qu'il pouvait nommer sans se tromper tous ces sons ou syllabes, on lui donnait un livre contenant des morceaux de lecture composés de mots où se trouvent les sons des fiches. L'ouvrage d'Alexandre fut employé pour l'éducation des enfants d'Orléans, sous la direction de M™* de Genlis. Au commencement de ce siècle, un professeur de grammaire nommé Daubanton*, reprenant la méthode de Bertaud, l'a appliquée aussi à l'enseignement de l'écriture (Lecture par écho, 1810; Application de la lecture par écho à l'écriture, 1811). Jusqu'à nos jours, du reste, on n'a cessé de réimprimer la Quadrille des enfants, et nous en avons sous les yeux une édition portant ce titre ; « Le Quadrille des enfants ou système noiiveau de lectuj^e, par Bertaud^ 14' édition, refondue et perfectionnée ; Paris, Arthus Bertrand (1852). »

En 1751, un anonyme a fait paraître une variante du système de Bertaud sous ce titre : Méthode facile pour apprendre à liy^e, dédiée à M. le prince de Bouillon. Dans cet ouvrage on n'emploie qu'une seule figure, celle d'un homme habillé à la française, sur laquelle sont gravée» toutes les lettres simples et composées : le bras représente le son de l'a, la jambe celui du b, le pouce celui du c doux, le coxide celui du d, etc.

11 faut accorder une mention spéciale au livre publié par N. Michel à Paris en 1779, sous le titre de Plan méthodique des premiers principes de lecture française : ces principes sont renfermés en deux tableaux élémentaires, accompagné» d'un assortiment de cartes à jouer imprimées sur le revers, pour en former des jeux typographiques. Le premier tableau est intitulé Les trentequatre sons pleins de la langue française, indiqués comme échos ou derniers sons des noms de trente- quatre petites figures, avec les caractères élémentaires de chacune; ces trente-quatre sons comprennent seize voyelles et dix-huit consonnes ; les figures, assez heureusement choisies, sont un rabat {à), un compas (di, un pâté («?), un dais (e*), un couteau (o), une plume [m), une robe (6), une serpe [p), une cuve (r), une carafe [f), etc. L'étude de ce premier tableau met l'élève en état de lire et de représenter tous les mots de la langue française en caractères élémentaires ; mais comme il faut aussi lui enseigner les combinaisons artificielles de notre orthographe, l'auteur a

LECTURE

LECTUKE

composé un second tableau, indiquant application qu'on fait des irente-quatre sons pleins aux différentes lettres françaises et à leurs combinaisons. Les cartes à jouer qui accompagnent les tableaux sont divisées en six paquets, qui renferment : 1» Les trente-quatre figures du premier tableau ; 2° les caractères élémentaires des sons sanslesfigures ; 3« les diphtongues-voyelles et les diphtongues -consonnes en caractères élémentaires • 4° l'alphabet des grandes et des petites lettres: 5<*le8 ligatures de lettres, les accents et les chiffres ; 6" les voyelles et consonnes avec accents ou cédilles, et les voyelles ou consonnes formées de deux caractères, comme ai, ch. Au moyen de cet assortiment de cartes, l'étude des deux tableaux s'exécute par une série de jeux typographiques, et en montant toujours de degré en degré, do manière qu'une chose connue serve de préparation pour parvenir à une nouvelle connaissance. Opinion de Rousseau. — Toutes les méthodes o(ie nous venons d'énumérer s'adressaient aux parents qui avaient le temps d'instruire euxmêmes leurs enfants ou qui pouvaient leur donner un précepteur ; on ne songeait pas encore à réformer et à améliorer l'enseignement routinier qui se donnait dans les écoles : les tentatives d'application de ces systèmes à l'enseignement public (comme nous l'avons vu pour le bureau typographique dans l'école d'Herbault) demeurèrent à l'état d'exception. Ces procédés ingénieux, trop ingénieux parfois, n'eurent donc pas grande utilité pratique ; ils facilitèrent quelques éducations particulières, et servirent à amuser des élèves qui n'en eussent pas moins appris à lire. Rousseau, dans une boutade de son Emile, nous a donné son opinion à ce sujet. « On se fait, dit-il, une grande affaire de chercher les meilleures méthodes d'apprendre à lire ; on invente des bureaux, des cartes ; on fait de la chambre d'un enfant un atelier d'imprimerie. Locke veut qu'il apprenne à lire avec des dés. Ne voilà-t-il pas une invention bien trouvée ? quelle pitié ! Un moyen plus sûr que tout cela, et celui qu'on oublie toujours, est le désir d'apprendre. Donnez à l'enfant ce désir, puis laissez là vos bureaux et vos dés : toute méthode lui sera bonne. »

Cherrier. — Le chanoine Gherrier est l'auteur d'un livre curieux sur l'enseignement de la lecture, intitulé Méthodes nouvelles pour apprendre à lire, etc., par S. CH. Ch. R. C. d. N. & d. P. Paris, 1755, in-12. Il y passe en revue les diverses méthodes imaginées avant lui, et les apprécie en juge impartial et éclairé ; puis il propose à son tour la sienne. Il approuve les grammairiens de Port-Royal d'avoir voulu nommer les consonnes au moyen de Ve muet, et demande s'il ne serait pas à propos, pour faire mieux encore, « de mettre à toutes un e muet devant et après, en cette sorte : eU'be, euc-ce, eu-de^ eu-fe, eug-ge, etc. » ; puis il ajoute fort judicieusement que le procédé de Port- Hoyal et le perfectionnement qu'il suggère n'ont d'utilité que si l'on veut absolument conserver l'usage d'épeler ; « car si l'on n'épelle plus, on peut sans grand inconvénient nommer les consonnes lié, cé, dé, effe, etc., à l'ordinaire, comme les savants conservent alpha, beta, gamma, delta, etc., pour la langue grecque. » Quant à lui, son avis est qu'il est préférable de ne pas épeler : « Il est à propdl de ne pas faire épeler les lettres pour syllaber, mais de faire prononcer les syllabes aux enfants dès qu'ils connaissent les lettres. » Il veut que l'on débute par la lecture du latin, parce que « les principes de la lecture en latin étant les plus simples, sont par conséquent plus aisés pour des commençants. » Son ouvrage se termine par des « alphabets et syllabaires méthodiques, latins et français, avec des lectures utiles et agréables en l'une et l'autre langue. »

VlARD ET LUXEAU OR BOISJEBMAIN. — En 17.59,.

Viard, maître de pension, fit paraître les Vrais principes de la lecture, de l'orthographe et de la prononciation françoise. Cet ouvrage, qui eut de nombreuses éditions, fut refondu en 1778 par Luneau' de Boisjermain, et réimprimé encore en l'an VI. François de Neufchâteau dit « qu'il a servi utilement à plus de vingt mille éducations particulières. » Il n'offre rien d'original : c'est un abécédaire avec de nombreux tableaux de syllabes et de mots. L'appellation donnée aux lettres est celle de la grammaire de Port-Royal; les syllabes doivent être lues sans que l'enfant épèle: « il ne faut pas lui faire dire be-a ba, mais tout d'un coup ba. »

MÉTHODE DES MOTS ENTIERS. — ToUS los nova-

teurs que nous avons passés en revue jusqu'ici n'avaient rien changé, en définitive, à la base de la méthode traditionnelle : tous étaient partis de l'alphabet. Quelques-uns avaient proposé de modifier le nom des consonnes ; d'autres avaient supprimé l'épellation des syllabes ; d'autres encore avaient substitué à l'alphabet usuel un alphabet plus étendu, comprenant tous les sons qu'ils regardaient comme fondamentaux, et avaient associé aux caractères alphabétiques des figures destinées à aider la mémoire ; mais tous commencent par les éléments des mots, pour aboutir à l'assemblage de ces éléments. Nous allons maintenant voir apparaître pour la première fois le principe d'une méthode entièrement nouvelle, de la méthode inverse : celle qui part des mots entiers, et n'arrive à l'analyse des syllabes et à la connaissance de l'alphabet que lorsque l'élève sait lire.

L'abbé de Radonvilliers*, del'Académie française, est le premier, croyons-nous, qui ait suggéré l'idée de cette méthode. On lit ce qui suit dans son traité De la manière d'apprendre les langues (Paris, 1768) : « J'observerai à cette occasion que la difficulté qu'on éprouve quelquefois à apprendre à lire aux enfants vient de la même cause (de ce qu'on voudrait enseigner par le raisonnement ce qui ne peut s'apprendre que par l'habitude). On épuise le peu d'attention dont ils sont capables à leur faire assembler des syllabes, et on exige que, par un raisonnement dont ils sont très^ incapables, ils concluent de la réunion des syllabes le son du mot. Pourquoi ne pas s'y prendre plus simplement? Prononcez d'abord un mot, par exemple traité; l'enfant le répétera. Lorsqu'il le prononce aussi bien que ses organes le permettent, montrez-le-lui sur le livre, et répétez-lui : traité; il s'accoutumera à joindre le son traité à la vue des lettres dont ce mot est composé. Passez ensuite au mot d'après, ne fatiguez pas son attention, ne le grondez point ; ce n'est pas sa faute si sa mémoire est lente ou infidèle ; mais recommencez avec patience la même leçon ; n'exigez jamais de lui autre chose, sinon qu'en regardant tel mot écrit, il prononce tel son ; et s'il l'a oublié, répétez-le-lui. Il n'est pas possible qu'en peu de temps la vue des figures ne rappelle les sons, et alors l'enfant saura lire. »

L'abbé de Radonvilliers s'est borné à cette simple indication. Mais l'idée a été reprise et déveveloppée pratiquement par un grammairien peu connu, Nicolas Adam *, qui a publié en tête de sa Vraie manière d'apprendre une langue quelconque (Paris, 1787) quelques pages intitulées : « Nouvelle manière d'apprendre à lire aux enfants sans leur parler de lettres et de syllabes. » L'auteur s'étonne qu'on ait pris jusqu'ici le contre-pied de ce qu'il fallait faire pour enseigner aux enfants la vraie manière d'apprendre à lire. On les tourmente longtemps pour leur faire connaître et retenir un grand nombre de lettres, de syllabes et de sons, où ils ne doivent rien comprendre parce que ces éléments ne portent avec eux aucune idée qui les attache et les amuse

LECTURE

Lorsque vous voulez faire connaître un objet à un enfant, par exemple un habit, vous êtes-vous jamais avisé de lui montrer séparément les parements, puis les manches, ensuite les devants, les , poches, les boutons, etc. ? Non, sans doute ; mais vous lui faites voir l'ensemble, et vous lui dites :

Voilà un habit. C'est ainsi que les enfants apprennent à parler auprès de leurs nourrices : pourquoi ne pas faire la même chose pour leur apprendre à lire? Eloignez d'eux les alphabets et tous les livres français et latins, amusez-les avec des mots entiers à leur portée, qu'ils retiendront bien plus aisément et avec plus de plaisir que toutes les lettres et les syllabes imprimées. Ecrivez en beaux caractères sur un chiffon de papier : papa; montrez-le à votre enfant, et dites-lui que c'est papa; il ne vous croira sûrement pas. Faites lire ce papier en sa présence au premier venu et à plusieurs personnes successivement ; alors il commencera à vous croire. Il voudra revoir le papier, qu'il examinera avec attention ; il lira papa comme les autres, et le voudra faire lire à son tour. Prêtez-vous à ce badinage, et écrivez sur un autre papier de forme différente maman; en moins d'un quart d'heure vous verrez qu'il les distinguera à merveille. Sans doute la forme des deux papiers contribuera beaucoup à cette opération : mais pourquoi lui refuser ce petit secours? d'ailleurs il n'en aura pas longtemps besoin.

Ce jeu fini, ayez soin de mettre ce commencement de provision dans une boîte dont vous ferez présent à l'enfant : elle deviendra bientôt son plus cher trésor. Toutes les fois que vous le trouverez de bonne humeur, demandez-lui à voir papa et wamaw ; faites-lui porter ces papiers d'une chaise à l'autre, car les enfants aiment le mouvement; glissez-en un troisième, et puis un quatrième, sur lequel vous aurez écrit mon frère, ma sœur, ou tout autre objet que l'enfant connaisse ; et l'expérience vous convaincra que votre jeune élève mettra beaucoup moins de temps à savoir ces six mots, papa, maman, mon, ma, frère, sœur, qu'il n'en aurait fallu pour le rendre capable de distinguer sûrement un a d'avec un b ou un c.

Lorsqu'il y aura dans la boîte, deux ou trois douzaines de ces papiers, écrivez de nouveau ces mêmes mots sur des cartes à jouer égales, et faites accoupler par l'enfant le papier avec la carte correspondante : en très peu de temps les papiers deviendront inutiles, et le seul assemblage des lettres qui composent les mots suffira pour les faire prononcer sur les cartes. Multipliez ces cartes de jour en jour à mesure que l'enfant profite, observant scrupuleusement de n'y mettre que des objets connus, comme le» petits meubles que l'enfant manie, les choses qu'il mange, les fleurs, les fruits, les animaux, etc. ; et quand vous les aurez fait monter au nombre de trois ou quatre cents, et qu'il les saura imperturbablement, écrivez-lui sur d'autres cartes de petites phrases intéressantes pour lui, par exemple, qu'il a été sage, qu'il a été obéissant, qu'il n'est point gourmand, qu'il a été généreux, charitable, etc. : vous ne sauriez croire avec quelle rapidité il apprendra à lire une Xîentaine de ces petits éloges. Pensez que, quand vous lisez vous-même, vous ne lisez que des mots et des phrases entières, et non pas des lettres et des syllabes, et que, quand vous chantez, vous saisissez tout à la fois des mesures entières, et non pas de simples notes.

On suppose, romme la raison et l'expérience le prouvent, que le jeune élève sache lire au bout de trois mois une historiette écrite de votre main; voulez-vous alors le faire lire l'imprimé ? Donnezvous la peine d'écrire de nouveau ce qu'il sait déjà; sans lui en rien dire, déguisez dans chaque mot une seule lettre à laquelle vous donnerez la forme de l'impression, papa., mamn'j, etc. Cette

légère altération ne l'empêchera pas de reconnaître son mot; et quand il seça ferme dans cette nouvelle édition, augmentez peu à peu le nombre de ces altérations, et vous le conduirez insensiblement à lire l'imprimé.

Quand votre élève saura lire sans hésiter, faiteslui alors distinguer les syllabes pa-pa, ma-man, etc., et finissez par les lettres dont celles-ci sont composées: et vous aurez suivi l'ordre naturel. G'sst une affaire de trois ou quatre jours, et qui le préparera à l'écriture, laquelle doit nécessairement commencer par la formation des lettres.

Par ce résumé du procédé d'Adam, on voit que celui-ci proposait précisément la méthode qui, indiquée par Gedike* en 1779, a été reprise de nos jours en Allemagne, perfectionnée et popularisée sous le nom de méthode des mots normaux. Nous y reviendrons plus loin.

Ecriture-lecture. — L'idée d'enseigner simultanément la lecture et l'écriture aux enfants est fort ancienne. Montaigne raconte qu'on lui apprit en même temps à lire et à écrire, en mettant les lettres, les sons et les mots qui devaient lui servir d'exemples, sous des feuilles de corne ou de papier transparent, en sorte qu'il n'avait qu'à tracer les figures des lettres trait par trait. Delaunay fils, en 1741, conseille aux parents qui enseignent à lire à leurs enfants u de leur mettre la plume à la main dès qu'ils commencent la lecture, et de les faire écrire, quelque jeunes qu'ils puissent être. » Le chanoine Cherrier indique, comme « un expédient plus simple que tous les autres pour enseigner à lire », le procédé suivant : écrire sur une ardoise avec de la craie une ou deux lettres à la fois, et obliger les enfants de les nommer et même de les imiter, également avec de la craie; s'ils forment mal ces caractères, on les efface pour les leur faire recommencer; on leur donne ensuite des syllabes et des mots qu'on leur apprend de même à écrire et à prononcer. « On peut par ce moïen, ajoute til, former en peu de temps de jeunes enfants à lire et à écrire tout à la fois. On en a connu qui avoient été instruits de cette manière, et qui à l'âge de cinq ans lisoient assez couramment et formoient passablement bien leurs lettres et toutes sortes do chiffres. »

On trouve plusieurs tentatives de systématisation pratique de la méthode d'écriture-lecture à l'époque de la Révolution. Un citoyen H. G. publia en l'an III une Méthode pour apprendre en même temps à écrire, à lire, et à écrire sous la dictée, qui est citée par François de Neufchâteau. L'auteur de cette méthode montre qu'on gagne beaucoup de temps en réunissant deux études qui s'entr'aident ; il ajoute qu'un seul instituteur peut instruire à la fois un grand nombre d'élèves : il suffit pour cela de placer dans la classe un tableau sur lequel on trace les lettres, les syllabes, etc. Un peu plus tard, en l'an VII, le jury d'instruction de l'arrondissement de Trêves fit paraître un Plan d'organisation intérieure des écoles primaires dans lequel il est recommandé de commencer par l'écriture, à laquelle l'enfant doit être exercé a avant d'apprendre à lire ».

Dupont* de Nemours va plus loin encore. Selon lui, la lecture n'est rien, l'écriture est tout. Historiquement et logiquement, l'écriture précède la lecture : celui qui sait écrire sait lire « Il faut, dit-il, commencer l'instruction littéraire des enfants par leur apprendre à écrire, et l'on ne doit s'embarrasser aucunement de la lecture, dont on n'aura pas besoin de faire une étude à part, si

l'écriture est bien enseignée J'ai eu le bonheur

d'avoir à élever plusieurs enfants qui sont aujourd'hui des hommes de mérite, et qui n'ont jamais appris spécialement à lire. » ( Vues sur l cducution nationale, an II.)

LECTURE

RÉSUMÉ ET CLASSIFICATION. — NoUS pOUVOIlS

maintenant, en jetant un coup d'œilrétrospeciif sur le chemin parcouru, essayer d'établir un principe de classification qui nous permette à la fois de nous rendre un compte systématique de ce que nous avons déjà vu, et de nous orienter pour ce qui nous reste à voir. Comme nous l'avons dit plus haut, les plus anciennes méthodes ont .toutes cela de commun, qu'elles partent de l'alphabet, des éléments les plus simples de la lecture, pour arriver à la composition des syllabes ou des mots: elles procèdent par synthèse. Ainsi font les maîtres des petites écoles (Demia, l'Ecole paroissiale), les grammairiens de Port-Uoyal, les frères des écoles chrétiennes, Py-Poulain Delaunay, Cherrior, Viard, aussi bien que Dumas, aussi bien que de Vallange, Bertaud et leurs imitateurs. Quelques-uns, au nom de la logique, modifient le nom traditionnel des lettres de l'alphabet (Port-Royal, Delaunay, Dumas, Cherrier, Viard) ; d'autres suppriment en outre l'épellation et font prononcer les syllabes d'un seul coup (Cherrier, Viard) ; d'autres encore substituent à l'alphabet de vingt-cinq lettres un alphabet qu'ils déclarent plus rationnel et où ils font entrer tous les sons simples de la langue (de Vallange, Bertaud, Alexandre, Michel). Les procédés comme le bureau typographique, l'emploi des figures symboliques avec ou sans fiches, sont de simples moyens auxiliaires, qui pourraient s'adapter à des méthodes diverses, sans en affecter aucunement le principe fondamental. — En opposition à ces méthodes se placent celles qui, prenant pour point de départ le mot entier, le présentent d'abord tel quel à l'élève, et le font ensuite décomposer pour en tirer l'çlphabet : celles-là procèdent par analyse (Radonvilliers, Adam). — Enfin, en dehors et à côté de ces deux systèmes opposés, nous voyons apparaître l'idée de l'enseignement simultané de la leclure et de récriture, ou même de l'enseignement de l'écriture substitué à celui de la lecture, l'élève se trouvant savoir lire par cela seul qu'il aura appris à écrire.

Toutes les méthodes que nous verrons se produire encore, tant ne France qu'à l'étranger, se rattacheront à l'un ou à l'autre des principes ci-dessus ; ou bien on partira de l'alphabet (marche synthétique), ou bien on partira du mot entier (marche analytique) ; quelquefois, c'est à l'écriture qu'on demandera de fournir à l'enfant les éléments alphabétiques, qu'on lui fera ensuite assembler soit en écrivant, soit en lisant (écriturelecture avec marche synthétique); ou encore, par une combinasion de tous ces procédés, on partira des mots entiers, on les décomposera, on apprendra à l'élève tout à la fois à tracer les lettres et à les nommer, puis on lui fera, au moyen de ces lettres, recomposer des mots (écriture-lecture avec marche analytique et synthétique).

La Révolution et le premier tiers du dix-neuvième siècle. — La Révolution, qui se proposa une transformation si radicale de l'enseignement public, aurait dii, semble-t-il, susciter quelque importante réforme dans cette partie capitale de l'instruction primaire : l'art d'enseigner à lire. Il n'en fut rien cependant. En dehors des quelques ouvrages que nous avons déjà signalés, et dont celui de Dupont de Nemours est le plus important, il ne se fit pas, durant l'époque révolutionnaire, de publication digne d'attirer l'attention. En l'an IV, Lakanal, rendant compte aux Cinq-Cents des résultats du concours ouvert par la Convention pour la composition des livres élémentaires, disait : « Le concours n'a produit, sur l'art d'apprendre à lire et à écrire, aucun ouvrage que le jury aitjugé digne d'être adopté dans les écoles primaires de la République. Il est môme persuadé qu'il n'en existe pas en français, et que jusqu'ici la

patience des instituteurs et de leurs élèves a tout fait. »

Cependant la nécessité d'organiser, dans les écoles primaires, un enseignement méthodique et régulier de la lecture, était évidente. Ce fut pour répondre à ce besoin que Frar. 7ois * de Neufchâteau, ministre de l'intérieur, composa et publia en l'an VII sa Méthode pratique de lecture. Dans une préface adressée au citoyen Janny, son compatriote, professeur à l'école centrale des Vosges, il explique en ces termes le but qu'il s'est proposé : « Les méthodes décrites dans le livre de Cherrier ne sont guère applicables qu'aux éducations privées. Leurs auteurs n'avaient en vue que les enfants des grands, et n'avaient pas songé au peuple... Les méthodes faciles pour enseigner à lire aux nobles et aux riclies ne pouvaient pas remplir le but que je me proposais, de mettre un simple instituteur à portée de montrer les éléments de la lecture à beaucoup d'enfants des deux sexes, d'une manière non coûteuse et qui pût convenir aux campagnes comme aux cités. C'est co que l'examen et la réflexion nous avaient prouvé à tous deux. Nous revenions sans cesse à ce problème intéressant. Vous aviez de votre côté cherché à le résoudre en essayant vous-même d'apprendre à lire à des enfants d'un village de nos montagnes. Enfin, de la combinaison de toutes nos idées, il est résulté un système justifié déjà par une heureuse expérience. C'est le fond de l'ouvrage que je vous adresse aujourd'hui, divisé en quatre parties. La première rend compte des difficultés principales de l'art d'apprendre à lire. La seconde donne une idée des diverses méthodes proposées jusqu'ici pour lever ces difficultés. La troisième expose le plan que doit suivre un instituteur chargé de cent élèves, pour leur montrer tout à la fois à lire et à écrire. Enfin la quatrième comprend les tableaux nécessaires à l'exécution du plan, et qui dispensent les élèves des frais et du tourment des livres. Le tout est précédé du tableau général des voix et des articulations de la langue française. Vous apprendrez avec plaisir que cette méthode pratique va être démontrée aux instituteurs do Paris par un grammairien habile, l'un de mes illustres collègues de l'Institut national, et l'un des dignes professeurs des écoles centrales du département de la Seine. Le zélé et lumineux Urbain Domergue* saisit avec empressement cette occasion d'ennoblir le premier degré de l'enseignement, en descendant des hauteurs de la science grammaticale aux notions abécédaires. C'est s'élever sans doute que de descendre ainsi. Puissent les professeurs des écoles centrales suivre partout cet exemple 1 Hélas ! jusqu'à présent l'enfance est abrutie par les leçons de la routine. Il est temps que la liberté et la philosophie s'introduisent au sein des premières écoles. La constitution le veut ; la politique le demande. La révolution des lumières peut seule consolider celle du gouvernement. »

François de Neufchâteau compte trente-quatre voix et articulations fondamentales : quatorze voyelles et vingt consonnes. Il commence par faire connaître aux élèves les diverses manières de représenter ces trente-quatre sons. Au fond de la classe est un grand tableau noir divisé par des lattes horizontales dont l'angle intérieur est un peu rabattu de manière qu'on puisse y introduire et y fixer des tablettes de carton sur lesquelles sont peints des caractères alphabétiques; les élèves sont pourvus chacun d'une tablette unie et peinte en noir, et d'un morceau de craie. Le maître place sur le tableau noir, au moyen des lattes eu coulisse, la première voix de l'alpliabet, en la présentant sous ses quatre formes, e, eu, eu, œu. Il la prononce, la fait prononcer à trois ou quatre élèves, puis à tous simultanément.

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Chaque élève doit ensuite reproduire sur sa tablette les caractères qu'il vient de lire. Le maître trace lui-même ces caractères à la craie sur le grand tableau, afin de montrer comment il faut s'y prendre. On passe ensuite à la seconde voix, puis à la troisième, etc. ; en cinq ou six jours, en dix ou quinze tout au plus, les élèves connaissent toutes les voyelles et toutes les manières de les représenter. Par le même procédé, ils apprennent ensuite à connaître les consonnes, qu'on leur fait prononcer au moyen de l'e muet. Puis on les fait épeler en appliquant successivement les différentes voyelles aux différentes consonnes; et ils écrivent sur leurs tablettes toutes les syllabes qu'ils épèlent. Ils ne passent aux syllabes composées que lorsqu'ils sont absolument rompus aux syllabes simples, et on ne leur parle de mots que quand ils n'éprouvent plus la moindre hésitation sur les syllabes composées, « dût-on pour arriver là épuiser toutes les combinaisons possibles des voyelles et des CGnsonnes. » Restent les difficultés provenant des irrégularités de la prononciation, des lettres muettes, des lettres qui ont plusieurs sons différents ; on en vient à bout par l'exercice suivant : on propose aux enfants de deviner les lettres d'un mot qu'on prononce à haute voix ; on place ces lettres au tableau et on les fait écrire à mesure qu'elles sont devinées; c'est ce que François de Neufchateau appelle épeler sous la dictée.

Ces préliminaires achevés, les enfants s'affermiront dans la lecture au moyen d'exercices où ils trouveront des applications régulières de ce qu'ils ont appris. Ces exercices sont distribués méthodiquementen seize tableaux, comprenant des mots et de courtes phrases. Après avoir parcouru ces seize tableaux, les élèves, qui n'ont pas encore eu de livres entre les mains, abordent enfin la lecture courante : l'instituteur leur fait lire un livre de morale et un traité d'orthographe.

La méthode de François de Neufchateau, dont l'adoption générale eût constitué un progrès considérable pour l'enseignement primaire, avait reçu l'approbation du Conseil d'instruction publique. Mais le changement politique qui fut la conséquence du coup d'État du 18 brumaire arrêta brusquement les réformes que projetait le gouvernement républicain ; les écoles primaires cessèrent d'être l'objet de la sollicitude du pouvoir, et tout progrès, dans le domaine des méthodes d'éducation, fut ajourné pour longtemps.

L'abbé Gaultier. — Pendant les quinze premières années du xix* siècle, on se contente en cénéral de rééditer, à l'usage des éducations par- 1 culières, les méthodes du siècle précédent, le Quadrille des enfants (V. Daubanton) ou le bureau typographique. Nous devons toutefois une mention spéciale au procédé de l'abbé Gaultier *, qui simplifia d'une façon heureuse le système typographique pour le faire entrer dans le cadre de ses jeux instructifs. Sa « boîte typographique » est une boîte d'un pied de long sur six pouces de large; l'intérieur est divisé en vingt-quatre compartiments, composés chacun de deux petites feuilles de carton qui se réunissent dans le fond de la boîte en formant ensemble un angle droit, et deux autres côtés qui ne sont que des séparations verticales. La boîte, placée, d'un sens ou de l'autre, en face de l'enfant, lui présente ainsi quatre lignes, offrant chacune comme six petits pupitres qui portent tous une des vingt-quatre lettres de l'alphabet. D'un côté se trouvent les majuscules seules, de l'autre les minuscules avec les majuscules répétées. La boîte est accompagnée de trois alphabets semblables à ceux des compartiments, mais imprimés sur de petits morceaux de carton détachés.

On tourne d'abord la boîte de façon que l'en-

fant y voie l'alphabet des majuscules : on lui apprend à les connaître, et à placer dans leur» compartiments respectifs les lettres imprimées sur les cartons. L'abbé Gaultier, on le sait, veut intéresser l'élève à l'étude au moyen des jetons qu'il lui fait gagner ou perdre : on paie un jeton à l'enfant pour chaque lettre qu'il nomme ou qu'il place correctement, et on lui fait payer un jeton chaque fois qu'il se trompe. On lui enseigne ensuite les lettres minuscules de la même manière, en retournant la boîte ; les majuscules qu'il connaît déjà, et qui sont reproduites à côté des minuscules, l'aident à retrouver celles-ci. Quand il sait bien son alphabet, on lui fait composer des syllabes, puis des mots et des phrases.

L'abbé Gaultier a publié cinq volumes de lectures graduées, pour faire suite aux exercices de la boîte typographique.

La méthode des écoles d'enseignement mutuel. — Avec la création de la Société pour l'enseignement élémentaire en 1815, l'instruction primaire reçoit en France une nouvelle et féconde impulsion. Un groupe d'hommes distingués se donne pour mission de créer des écoles d'après le système monitorial, et se met à la recherche des méthodes les plus sûres et les pins rationnelles pour l'enseignement des branches élémentaires. La méthode de lecture des écoles mutuelles, imitée de celle de Lancaster, mais adaptée au génie de la- langue française, fut l'œuvre de Choron* (qui avait publié dès 1805 une remarquable Méthode pour apprendre à lire et à écrire), de Jomard * et de l'abbé Gaultier. Elle offrait, comme la méthode de François de Neufchateau, à laquelle elle ressemble beaucoup, l'avantage de faire marcher l'enseignement de l'écriture du même pas que celui de la lecture. Nous allons en indiquer les principaux traits, d'après le Journal d'éducation (numéro de mai 1816).

L'enseignement de la lecture dans les écoles mutuelles françaises devait se donner au moyen d'un Syllabaire, formant 38 tableaux répartis entre les huit classes de l'école, et de Leçons de lecture, formant 50 tableaux à l'usage des quatre classes supérieures seulement.

La première classe (10 tableaux) ne s'occupe que de l'alphabet ; il est présenté de trois manières différentes : 1° suivant l'ordre accoutumé, et pour apprendre à l'élève la dénomination des lettres ; 2° selon la forme droite, angulaire ou courbe des lettres, et pour apprendre à les tra« cer sur le sable ; 3o suivant la nature des sons, distingués en voix et articulations étranges dans l'ordre adopté par Choron (14 voix, monogrammatiques ou dijrramniatiques, et 21 articulations, également exprimées par un signe ou par deux). Les alphabets sont en caractères romains et en caractères cursifs. Les enfants, avec l'index de la. main droite, tracent sur le sable toutes les lettres majuscules et minuscules, romaines et cursives.

La seconde classe (3 tableaux) épèle des syllabes de deux lettres (une articulation simple et une voix monogrammatique, et l'inverse). Les élèves font aussi l'épellation par cœur : le tableau retourné, le moniteur interroge ; il dit de : le premier élève reprend d, et le second e, de. Ils écrivent sur l'ardoise des syllabes de deux lettres, données par le moniteur.

La troisième classe (0 tableaux) épèle des syllabes formées d'une articulation simple et d'une voix digrammatique {bou, beu), et l'inverse ; d'une articulation double et d'une voix monogrammatique [bla], et l'inverse ; d'une voix monogrammatique ou digrammatique entre deux articulations simples (bol).

La quatrième classe (4 tableaux) épèle des syllabes formées d'une articulation double et d'une voix digrammatique (6roM), et l'inverse; d'une ar-

LECTURE

ticulation triple et d'une voix monogrammatique ou digrammatique (5^rt); d'une voix monogrammatique ou digrammatique entre deux articulations, simples, doubles ou triples {tris^ trist, strid, strict). Dans l'cpellation par cœur, les enfants commencent par dire la syllabe, puis ils la décomposent en prononçant toutes les lettres.

La cinquième classe (5 tableaux de syllabaire €t 7 tableaux de lecture) commence à considérer les syllabes comme formant des mots. Les tableaux du syllabaire contiennent un vocabulaire des monosyllabes, disposés sous la voix ou l'articulation à laquelle se rapporte leur son principal : par ce moyen, l'élève aperçoit d'un coup d'oeil quelle doit en être la prononciation, et apprend à connaître toutes les notations équivalentes d'un môme son. Les tableaux de lecture offrent des plirases monosyllabiques et dissyllabiques avec divisions (sentences et proverbes). Les enfants, qui dans la troisième et la quatrième classe n'ont écrit que des syllabes, commencent à écrire 4es mots entiers, mais d'une seule syllabe.

La sixième classe (5 tableaux de syllabaire et 18 tableaux de lecture) étudie un vocabulaire de mots dissyllabes, et lit des phrases polysyllabiques avec divisions (sentences, proverbes, maximes de l'Ancien Testament). Les enfants écrivent des mots de deux et de trois syllabes.

La septième et la huitième classe ^5 tableaux de syllabaire, 25 tableaux de lecture, communs aux deux classes) étudient un vocabulaire de mots polysyllabes, et lisent des phrases polysyllabiques «ans divisions (histoires de la Bible). C'est ici que l'on commence à mettre des livres entre les mains des enfants (catéchisme, histoires morales). Les élèves écrivent des mots de trois, quatre et cinq syllabes ; ceux de la huitième classe se «ervent d'encre et de pa[èier.

La méthode que nous venons de résumer, officiellement adoptée par la Société pour l'instruction élémentaire, offrait un ensemble systématique dont toutes les parties étaient logiquement combinées, et qui reposait sur une analyse rationnelle des éléments de la langue. C'était la tentative la plus remarquable qui eût clé faite, avec celle de François de Neufchâteau, pour organiser à l'école f enseignement collectif de la lecture. Cette méthode était toutefois susceptible de quelques perfectionnements, et, comme l'attention publique était vivement attirée en ce moment du côté des problèmes d'éducation, on vit se produire en assez grand nombre des essais plus ou moins heureux. Nous citerons entre autres le syllabaire de Butet* de la Sarthe, qui réduisait les éléments de la prononciation à treize sons et à dix-neuf articulations. Tout en admettant l'enseignement simultané de la lecture «t de l'écriture, Butet voulait qu'il fût précédé d'exercices de syllabation orale. Son «yllabaire fut l'objet d'un rapport favorable à la Société pour l'instruction élémentaire {Journal d'éducation, septembre 1817). Un autre grammairien. Brun (auteur d'une Nouvelle méthode d'enseignement qui avait été distinguée en Tan IV par le jury des livres élémentaires), voulait faire débuter les élèves par la numération, verbale d'abord, puis écrite ; après avoir écrit des chiffres, l'enfant commence à tracer des lettres, les voyelles en premier lieu, puis les consonnes, qu'il associe aux voyelles en prononçant la syllabe sans épeler; en rapprochant des syllabes, il forme ensuite des mots, qu'il lit en même temps qu'il les écrit {Journal d'éducation, janvier 1818). L'avantage que Brun croyait trouver à commencer par la numération est fort contestable ; l'art de représenter des nombres au moyen des chiffres semble moins à la portée dune intelligence enfantine que l'art de représenter des sons par des caractères alphabétiques. Le linguiste et physicien Lemare* pro-

posa une méthode à marche analytiaue, dans le curieux livre qu'il a intitulé « Cours de lecture où, procédant du composé au simple, on apprend à lire des phrases, puis dus mots, sans connaître ni syllabes ni lettres, composé de 4 1 figures, » 4' édit. ,

Nous devons une mention spéciale à trois méthodes qui prétendaient toutes les trois opérer une révolution dans l'art de la lecture : la méthode de Jacotot*, la staiilégie de M. de Laflore * et la citolégie de M. Dupont*.

Jacotot. — Nous n'avons pas à exposer ici dans leur ensemble les théories paradoxales du créateur de V enseignement universel; nous nous bornons à rappeler que la méthode recommandée par Jacotot pour apprendre à lire est seulement l'une des applications particulières di ses principes généraux.

Jacotot présente à son élève la première phrase du Télémaque : « Calypso ne pouvait se consoler du départ d'Ulysse. » Le maître lit à haute voix ; l'élève répète ; puis on lui fait écrire cette phrase, et on vérifie qu'il distingue tous les mots, toutes les syllabes, toutes les lettres. On retient l'élève sur cette première leçon jusqu'à ce qu'il la sache imperturbablement. On passe ensuite à la seconde phrase, puis à la troisième, que l'élève étudie de la même manière; on lui fait répéter ce qu'il a déjà lu et écrit ; on lui demande de distinguer telle syllabe, telle lettre. «Montrez ca, pou, pouv, lyp, ait, un c, un e, etc. ; faites -les montrer à l'élève. Il faut, le plus tôt possible, exiger que l'élève, qui connaît les mots, fasse attention aux lettres et aux syllabes ; cela sera utile pour la grammaire. Dans pouvait^ a, z, indiquent l'imparfait, et t est le signe de la troisième personne du singulier ; l'élève le verra bien; mais il faut qu'il connaisse parfaitement l'orthographe de ce mot. Il faut lui demander où est pou, où est pouv : cette décomposition du môme mot de plusieurs manières différentes lui sera d'un grand secours dans l'étude des langues étrangères. La connaisi sance de la syllabe pouv lui fera deviner le mot pouvoir, et on le conduira ainsi à faire lui-même l'anatomie exacte des mots composés. »

Il suffit de six leçons et de cinquante lignes du Télémaque pour enseigner à lire : « Quand l'élève sait par cœur jusqu'à Calypso étonnée^ on ne s'occupe plus de la lecture. »

Le procédé que Jacotot annonçait avec de tant pompe comme une invention merveilleuse était tout simplement celui qui avait été proposé au siècle précédent par l'abbé de Radonvilliers et Nicolas Adam ; c'était la marche analytique substituée à la marche synthétique. Ce procédé, dans la forme où Jacotot l'employait, était peut-être la manière la plus simple d'enseigner la lecture soit de la langue maternelle, soit d'une langue étrangère, à un adulte, à un élève capable d'un certain degré de raisonnement et d'abstraction; mais il était inapplicable avec des enfants de cinq ans. Nous verrons plus loin, en décrivant la méthode des mots normaux, dans quelle mesure et à quelles conditions il est possible d'employer le procédé analytique lorsqu'on veut enseigner la lecture à des enfants.

La sTATiLÉGiE. — M. de Lafforo*, auteur de la Statilégie, a cru découvrir ce qu'il appelle la « loi fondamentale de la lecture ». Elle consiste en ceci, que les consonnes sont des sons distincts, aussi bien que les voyelles : a Lire n'est au.-e chose quo prononcer successivement les voyelles et les consonnes dans l'ordre où elles sont écrites et sans combinaison des unes avec les autres » ; donc il ne faut pas lire les mots par syllabes, mais seulement « prononcer l'une après l'autre les lettres <'nveuablement apprises : les syllabes et ^es mots résultent inévitablement pour notre oreille de la seule prononciation chronologique des voyelles et des consonnes. » On voit que M. de Laffure applique tout

LECTURE

simplement le procédé synthétique, mais en supprimant la syntlièse élémentaire, la syllabation ; et encore est-il obligé de tenir compte de l'existence des syllabes, comme nous le verrons plus loin : seulement, pour lui, les syllabes ne sont pas constituées par l'union intime d'une voyelle et d'une consonne prononcées d'une seule émission de voix (puisqu'il y a, dit-il, autant d'émissions de voix qu'il y a de lettres, voyelles ou consonnes), elles ne sont que des divisions artificielles du mot, et il n'enseignera à son élève à les distinguer que pour lui donner un moyen de reconnaître la « valeur de position » de certaines lettres.

Ce principe posé, M. de Laffore énumère les voyelles et les consonnes de la langue française : il en compte vingt-huit, huit voyelles {a, é, i, o, e, V, ou, oi) et vingt consonnes (p, 6, f, v, c dur, g dur, t, d, s, z, x, ch, j, r, l, ill, m, n, gn, h). Pour lui, les voyelles nasales n'existent pas : il pense que an, in, on, un sont des syllabes et non des voyelles, c'est-à-dire que la consonne n s'y fait entendre distinctement, quoique avec une valeur un peu différente de celle qu'elle a d'ordinaire. Il est inutile d'insister sur cette opinion erronée, qui tient simplement à ce que l'auteur de la statilégie, né à Agen, avait l'accent de sa province.

De ces vingt-huit sons élémentaires, les uns sont représentés dans l'écriture usuelle par un signe unique et invariable (comme les voyelles a, M, les consonnes /, m, n), les autres par plusieurs signes équivalents (par ex. : o, au, eau; /, ph; s, ç, c), La réunion de tous ces signes monogrammes ou polygrammes, au nombre de soixantedeux (en y comprenant les consonnes doubles), forme l'alphabet statilégique.

L'élève apprend tout cet alphabet, en prononçant les consonnes comme si elles étaient suivies d'un e muet. Lorsqu'il a acquis la connaissance de ces soixante-deux signes, on lui révèle qu'outre leur valeur alphabétique, certains d'entre eux possèdent une ou plusieurs valeurs de position, selon qu'ils sont suivis, dans la syllabe, de telle voyelle «u de telle consonne. Il est donc nécessaire que l'élève apprenne à diviser le mot en syllabes. On lui donne à cet effet une règle tout empirique : « Il faut toujours laisser avec la voyelle placée à droite une consonne simple, composée ou double, c'est-à-dire Tune des consonnes de l'alphabet statilégique, et rien qu'une seule. » Puis on lui enseigne les diverses valeurs de position des voyelles et des consonnes. Après quoi, de peur qu'il ne soit tenté de joindre aux consonnes, dans la lecture, l'e muet qui lui a servi à les nommer dans l'alphabet, on l'exerce à prononcer l'articulation pure, sans voyelle : il doit a produire à la vue de chaque consonne un petit bruit ou sifflement, un son qui fait reconnaître cette lettre ; il est essentiel de continuer longtemps cet exercice, afin que l'élève se rende bien compte du son exact de chaque consonne représentée. »

Ces laborieux préliminaires achevés, l'élève, s'il a bien retenu ce qu'on lui a enseigné, doit être en état de lire, puisque la lecture consiste dans la prononciation successive des voyelles et des consonnes qui forment un mot. « L'élève n'a absolument aucun effort d'intelligence à faire, il n'a qu'à prononcer l'un après l'autre le son que chaque signe alphabétique bien appris doit lui rappeler. Il est impossible de concevoir une chose plus simple. »

Les critiques adressées par la pédagogie moderne à la statilégie ont été résumées à l'article Laffore. Rappelons seulement ici qu'après avoir, à l'époque où l'auteur prit un brevet d'invention (1827),joui d'une vogue momentanée et recueilli les suffrages d'hommes comme MM. Mignet, Francœur etMagendie, qui avaient été frappés de l'apparente simplicité du principe sur lequel elle est fondée,

la méthode lafforienne est retombée dans l'oubli.

La cîtolégie. — M. Dupont *, instituteur, a publié sous le nom de cîtolégie des tableaux d'épellaiion (première édition en 1814, nombreuses rééditions à partir de 1825), gradués d'une façon ingénieuse, et dont l'emploi pouvait faciliter aux instituteurs de cette époque l'enseignement de la lecture. Il commence par l'alphabet, et adopte peur les consonnes l'appellation de Port-Royal; il fait ensuite épeler oralement, sans montrer les lettres : b-a, ba, d-a, da,f-a, fa, etc., jusqu'à ce que l'élève sache épeler par cœur ; l'enfant étudie ensuite des tableaux de syllabes et de mots. Les exercices d'écriture sont as^sociés à ceux de lecture. La. cîtolégie n'est pas, on le voit, une méthode nouvelle; c'est tout simplement une des formes de l'ancienne méthode synthétique, dans laquelle les exercices ont été gradués par un instituteur expérimenté. Nous ne nous y arrêterons pas davantage.

La lecture sans épellation, par mm. lamotte, PERRiER, MEissAS ET MiCHELOT. — Nous terminerons ce chapitre en mentionnant la tentative faite en 1832 par MM. Lamotte, Perrier, Meissas et Michelot pour créer une méthode de lecture qui, s'inspirant des indications de l'expérience et du bon sens plutôt que de théories plus ou moins hasardées et paradoxales, tînt compte toutefois des innovations dont la pratique semblait avoir confirmé l'utilité, et pût s'adapter indifféremment à l'enseignement mutuel, à l'enseignement simultané et à l'enseignement individuel. « Voués depuis longtemps à l'instruction de la jeunesse, disaient les auteurs de la Méthode de lecture sa?is épellation, nous avons dû examiner avec le plus grand soin les différentes méthodes de lecture, faire ou voir Texpérience du plus grand nombre. C'est parce qu'aucune de celles que nous connaissons ne nous a entièrement satisfaits, que nous nous sommes décidés à rédiger l'ouvrage que nous offrons aujourd'hui aux personnes qui sont chargées d'instruire ou de faire instruire soit les enfants, soit les adultes qui ont été privés du bienfait de l'éducation. »

On commence par l'étude des quatorze sons simples (ou voyelles) et des seize articulations simples (ou consonnes; ces dernières sont prononcées au moyen de l'e muet); puis viennent de nombreux tableaux : voyelles simples suivies d'une articulation simple, articulations simples suivies d'une voyelle simple, sons équivalents de sons simples, articulations équivalentes des articulations simples, etc., etc. Les syllabes étant regardées comme les véritables éléments des mots, toute espèce d'épellation est rejetée. La classification des syllabes et leur distribution méthodique en tableaux gradués, telle était la tâche ;\ remplir. « La base réelle de cette classification est la plus ou moins grande difficulté que les élèves éprouvent à reconnaître et à prononcer les syllabes, difficulté qui dépend, soit du nombre des lettres qui les composent, soit du nombre des lettres qui ne se prononcent pas, soit des altérations que l'usage a fait subir à la prononciation de certaines lettres et même de certaines syllabes. » On peut regarder la disposition du syllabaire de MM. Lamotte, Perrier, Meissas et Michelot comme réalisant certains progrès sur celui des écoles mutuelles de 1815.

Méthodes contemporaines. — Une étude détaillée des innombrables publications faites en France dans les cinquante dernières années sous le nom plus ou moins justifié de méthodes de lecture dépasserait de beaucoup les limites d'un simple article ; cette étude, d'ailleurs, n'offrirait qu'un médiocre intérêt et ne nous montrerait à peu près rien de nouveau. En effet, dès la fin du siècle passé, comme nous l'avons vu, les divers systèmes

LECTURE

possibles (marche analytique, marche synthétique, écriture-lecture avec marche syntlictique, écriture-lecture avec marche analytique et synthétique) avaient été formulés et expérimentés; en sorte que ceux qui avaient la prétention d'innover encore ne pouvaient plus, en réalité, que proposer des modifications, qui n'étaient pas toujours des perfectionnements, de procédés déjà connus. Nous allons donc nous contenter d'énumércrbrièvementles principales méthodes françaises modernes; nous ajouterons que si nulle d'entre elles n'apporte et ne pouvait apporter un système entièrement nouveau, quelques-unes ont rendu de réels services à l'enseignement, soit en améliorant ou en simplifiant telle ou telle partie de la môihode, soit en proposant quelque moyen auxiliaire .. la fois pratique et ingénieux, soit simplement en vulgarisant des idées justes.

Nous grouperons ces diverses méthodes d'après les principes que nous avons déjà indiqués plus haut.

MÉTHODES A MARCHE SYNTHÉTIQUE. — Parmi CCS

méthodes, les unes font épeler, les autres recommandent la non-épellation. Toutes adoptent la nouvelle appellation des consonnes au moyen de ïe muet. La méthode Maître, l'une des plus anciennes, fait étudier sur un tableau, appelé tableau syllabigue, tous les éléments des syllabes (éléments-consonnes et éléments voyelles) ; à mesure que l'élève connaît les éléments Isolés portés sur le tableau, on les lui montre réunis et formant syllabes deux à deux, au moyen de deux rubans verticaux, dont le premier, immobile, présente la série des éléments-consonnes, et le second, mobile, celle des éléments-voyelles. On lui apprend ensuite à diviser les mots en syllabes au moyen de trois règles très simples, mais d'un caractère tout empirique.

La méthode Gervais procède de la mêmefaç«n. Elle se sert d'un tableau mural, où sont imprimés tous les éléments de la lecture ; d'un appareil nommé syllabateur, jouant le même rôle que les rubans de M. Maître : c'est un tableau beaucoup plus haut que large, sur lequel on place, du côté gauche, des cartons fixes contenant les consonnes, tandis que du côté droit d'autres cartons mobiles, contenant les voyelles, vont et viennent de manière à placer successivement toutes les voyelles en regard de toutes les consonnes; enfin d'un livret qui reproduit toutes les combinaisons obtenues à l'aide du syllabateur, et qui contient en outre des mots et des phrases.

La méthode Chéron remplace les rubans et le syllabateur par l'exercice des deux baguettes. L'une sert à montrer, sur un grand tableau, les articulations et les sons isolément; l'autre, surmontée d'un appareil destiné à recevoir des cartons sur lesquels sont imprimées les consonnes et les voyelles, a pour objet de rapprocher les articulations des sons pour former des syllabes. Ainsi l'articulation 6, fixée à l'extrémité de la seconde baguette, est successivement rapprochée des sons a, 0, e, etc., du tableau; l'élève épèle : 6-a, ba, b-o, 6o ; lorsqu'il est assez exercé, il prononce sans décomposer : 6a, 6o, etc.

La méthode Néel a simplifié l'exercice des baguettes. Les tableaux placés devant l'élève contiennent une série de consonnes disposées en une colonne verticale, et la série des voyelles disposées sur une ligne horizontale ; le maître, muni d'une baguette, montre fixement un des sons, que l'élève énonce; puis avec une autre baguette le maître parcourt la colonne des articulations et indique successivement chacune d'elles; l'élève assemble par la pensée l'articulation et le son, et les énonce par une seule émission de voix, sans épeler. Dans ces tableaux, les articulations sont imprimées en noir et les sons en rouge ; dans Ic^

livrets, les articulations sont imprimées en caractères gras, et les sons en caractères ordinaires. Lorsque l'enfant connaît suffisamment les sons et les articulations, on le fait passera la lecture des syllabes et des mots : pour lire ui e syllabe, il doit prononcer d'abord isolément le son, et en second lieu le son uni à l'articulation; ainsi pour lire les syllabes du mot combinaison, l'enfant dira : otn-com, i-bi, combi, ai-nai, combinai^ on-son, combinaison. AioMions qne M. Néel recommande de faire écrire l'enfant dès qu'il commence à lire, sans toutefois associer organiquement dans sa méthode l'enseignement de la lecture à celui de l'écriture ; et qu'il ofi"re à l'élève, à côté des phrases formant les premiers exercices, des images qui doivent servir de sujet à des leçons de choses. La méthode Mignon dispose les consonnes en colonnes verticales et les voyelles en colonnes horizontales, et les fait assembler en syllabes sans épellation. Elle obtient en outre la mobilité des éléments alphabétiques au moyen d'un a tableau mural à caractères mobiles », L'écriture et les leçons de choses trouvent leur place à côté des exercices de lecture, comme dans la méthode Néel. La méthode Thollois est une simple réédition du bureau typograp^iique de Dumas et de la boite typographique de l'abbé Gaultier.

La méthode Béhagnon a la prétention d'indiquer un chemin entièrement nouveau, une voie unique « entre toutes les voies excentriques », pour conduire l'élève d'une façon rationnelle à la connaissance de la lecture. « L'ancienne épellation présente des difficultés qui ne peuvent être vaincues que par la routine. La nouvelle épellation, telle qu'on l'a établie, donne lieu à une double anomalie qui empêche le procédé d'être logique, et la méthode d'être simple. Enfin la non-épellation laisse forcément subsister l'une des deux anomalies. » M. Béhagnon se déclare en faveur de la nouvelle épellation, mais réformée et régularisée. Partant de l'alphabet, il fait prononcer les consonnes d'abord « avec e non écrit », puis <« avec e écrit », et enfin avec les autres voyelles,; sans épeler. Il nomme ces syllabes simples les a éléments distincts ». Il passe ensuite aux syllabes composées, qu'il fait épeler, non lettre par lettre, mais en énonçant les a éléments distincts » qui la constituent : ainsi mal s'épellera ma-l, fleur f-leu-r^ arc a-r-c.

M. Bahic, auteur de la Méthode normale accélératrice, ne montre pas à l'élève toutes les lettres à la fois (c'est du reste un trait commun à toutes les méthodes modernes), et fait composer au fur et à mesure, avec les lettres connues, des syllabes simples, qu'il appelle a syllabes racines. » Il recommande un procédé qui n'est, dit-il, ni l'épellation ni la non-épellation, et qui consiste en ceci : Première opération, analyse : le maître montre à l'élève la consonne et la voyelle, p...a; seconde opération, synthèse : l'élève lit la syllabe sans la décomposer, ^a. C'est un peu jouer sur les mots; en réalite l'élève a épelé en suivant des yeux les lettres montrées par le maître, seulement il n'a pas nommé les lettres à haute voix. Dans une autre publication, la Méthode mnémonique accélératrice, M. Bahic a proposé un exercice assez ingénieux. Il choisit un certain nombre de mots contenant des syllabes simples, et les présente sur trois lignes, la première offrant les consonnes, la seconde les voyelles, la troisième les syllabes ; exemple :

di né.

$0 fa

En étudiant une dizaine de ces mots, les élèves sauront l'alphabet, et seront initiés au mécanisme

LECTURE

<le l'épellation. C'est la méthode des mots normaux, mais appliquée en sens inverse, procédant par la synthèse au lieu de procéder par l'analyse.

La méthode Rcgimbeau reprend une idée que nous avons déjà, vue appliquée par les auteurs du Çuadrille des enfants et leurs imitateurs, entre autres N. Michel et Daubanton : M. Régimbeau présente à l'enfant des images, celles d'une épée, d'un puits, d'un tonneau, d'un cadenas, etc., et Jui enseigne, par le son final de ces mots, le son des voyelles et celui de quelques consonnes ; il lui montre en même temps les lettres correspondantes. Ensuite, à l'aide de ces quelques signes, il compose des mots faciles et de petites phrases ; quand l'enfant a vu tout l'alphabet, il sait lire ou à peu près. L'épellation est proscrite. Le caractère particulier de la méthode de M. Régimbeau est « la décomposition du langage en sons purs et en sons articulés » ; aussi n'admet-il pas les consonnes dites doubles, comme br, fl; dans ses exercices élémentaires, il place un point après chaque consonne lorsque celle-ci n'est pas suivie d'une voyelle {a-i\b.re, o-b.s.tiné) ; ce point rappelle à l'élève que chaque articulation doit être considérée séparément. Les tableaux de la méthode Rcgimbeau sont convenablement gradués. Ajoutons que dans les exercices destinés à préparer l'élève à l'orthographe, l'auteur emploie un procédé déjà imaginé par Py-Poulain Delaunay : il écrit en italique les lettres finales ou autres qui ne se prononcent pas.

La méthode de M. L.-C. Michel se recommande par une heureuse simplicité de moyens. Il débute en présentant à l'élève les trois voyelles a, i, e €t la consonne p, dont il forme immédiatement •des syllabes et des mots; la première leçon est ainsi disposée :

aie

p )ia pi pe

pa pa pa pe pi pe pi pa a pi pi e

"Viennent ensuite deux nouvelles voyelles, é et o, avec la même consonne p; puis ces cinq premières Toyelles avec p et r; chaque leçon offre des syllabes et des mots dans lesquels entrent chaque fois de nouvelles lettres, jusqu'à ce que l'enfant ait vu tout l'alphabet.

M. Pierre Larousse a voulu avoir, lui aussi, sa méthode de lecture, qu'il appelle, nous ne savons pourquoi, Me^oc/e lexicologigue. Au moyen ■d'un alphabet à images, baptisé du nom d'alphabet phonétique et qui est tout simplement l'alphabet à écho de N. Michel et de Daubanton, l'élève apprend les lettres ; puis il étudie un syllabaire, que M. Larousse nomme la table de Pi/thagore appliquée à la lecture, et ensuite des exercices gradués. Dans quelques-uns de ces exercices, les consonnes nulles pour la prononciation' sont représentées par des lettres blanches (idée empruntée à Py -Poulain Delaunay).

MÉTHODES A MARCHE ANALYTIQUE. — CeS méthodes sont beaucoup moins nombreuses, et n'ont pas reçu du public enseignant un accueil très favorable. Le principe sur lequel elles se fondent, •celui qu'ont préconisé l'abbé de Hadonvilliers, Adana, Lemare, Jacotot, semble paradoxal au premier abord, et l'application, en tout cas, en est difficile dans la pratique scolaire.

M. Dewik-Potel a emprunté à Jacotot l'idée première de son procédé ; mais il a donné à cette idée une forme systématique, il en a fait une véritable « méthode de lecture par mots », qu'il a décorée du nom prétentieux de Dcwilcolo;/ie. L'auteur choisit un certain nombre de mots, dont chacun servira à enseigner aux élèves une des majuscules de l'alphabet et quelques minuscules : ce sont des noms de baptême, A7ia-

tole^ Barnabe, Caroline, Didier, etc. Voici lo résumé de la première leçon : Le maître écrit au tableau noir, en lettres moulées, le mot Anatole. On fait compter les lettres aux élèves; ils constatent qu'il y en a sept. Puis on divise le mot en syllabes, A\na\to\le, et les élèves comptent quatre syllabes. Alors on procède à la décomposition du mot : on efface la dernière lettre e, il reste Anatol; on efface/, il reste Aîiato ; on efface la syllabe to, il reste Ana; on efface la syllabe na, il restée. Puis on recompose le mot, et on le décompose de nouveau en effaçant les lettres de gauche à droite. Au cours de ces opérations, on fait remarquer aux élèves la forme de chaque lettre : « La lettre A ressemble à la toiture d'une maison, et puisque cette lettre apparaît à nos yeux comme un Abri contre les Averses de l'Avenir, et semble d'un Air Avenant et avec Amitié nous offrir un Asile, nous la surnommerons Amanda (!); la lettre n, qui se dandine comme une 7ziaise et avec 7zigauderie sur ses deux petites jambes, sera surnommée lanaine; la voyelle a, si coquette, si gentille, si mignonne, sera surnommée la boucle d'oreille ; » et ainsi de suite. On retient les élèves sur le même mot jusqu'à ce qu'ils en connaissent bien toutes les lettres et toutes les syllabes, et qu'ils soient capables de le dicter de mémoire. Puis on continue les mêmes exercices sur les mots Barnabe, Caroline, Didier, Eulalie, etc. Le jour où les élèves possèdent à fond la connaissance de ces vingt-cinq noms de baptême, non seulement ils savent toutes leurs lettres, mais ils possèdent l'emploi de plus de cent syllabes. Cette première série épuisée, on passe à une seconde, composée de noms de métiers, aubergiste, bimbelotier, charpentier, drapier, etc. ; les élèves s'y familiarisent avec de nouvelles difficultés. Puis on arrive aux exercices d'écriture et d'orthographe, qui doivent amener l'élève, maître de l'alphabet, à lire couramment : on lui fait apprendre par cœur des phrases mnémoniques du genre de celles-ci ; a Cécile a vu à Besançon, sur la façade d'un bonnetier, un caleçon pendu à un hameçon ; Hugues subjugue ses juges par cette fugue composée à Bruges ; •» chacune de ces phrases doit être décomposée, recomposée, dictée de mémoire, puis écrite. Les bizarreries auxquelles s'est laissé entraîner M. Dewik-Potel ne doivent pas nous faire perdre de vue que le principe de la « méthode par mots » est une idée juste et féconde, susceptible d'applications sérieuses.

M. Audan, qui s'adresse surtout aux adultes illettrés, leur enseigne l'alphabet et la composition des syllabes au moyen d'une demi-douzaine de phrases très courtes qu'il fait apprendre par cœur et analyser ; chacune de ces phrases est accompagnée d'une figure qui s'y rapporte et qui vient en aide à la mémoire de l'élève. Ainsi, la première leçon présente l'image d'un dragon vomissant des flammes ; en montrant cette figure à l'élève, on lui dit : « Il a une gueule de feu. » Cette phrase lui fait apprendre dix lettres, que l'auteur dispose ainsi :

ilaungldfe

il a une gueule de feu

L'élève combine immédiatement les voyelles et les consonnes pour former des syllabes et des mots. « Dès sa première leçon il lit; il lit des phrases qui ont un sens, qu'il comprend, au lieu de ces mots sans suite qui se trouvent généralement dans les méthodes de lecture ; il croit savoir lire, c'est l'essentiel, il n'est plus effrayé par les difficultés qu'il trouve et avance sans crainte. » Le procédé de M. Audan peut offrir quelques avantages « aux personnes qui voudront employer

LECTURE

un moment do leur loisir pour instruire un de j emploie immédiatement pour recomposer des leurs amis illettrés; » mais nous doutons qu'il syllabes et des mots. Comme il a été donné, à put être utilement appliqué dans l'enseignement l'article Lecture de la II* Partie de ce Diction-

,,-./. -. . j„^- «„i..;,i«o«4,.oiûa,^..inr,o;r.oo I nalrc, un résumé très complet des procédés suivis

dans la méthode Scliuler, nous nous bornerons à y renvoyer le lecteur, en ajoutant qu'avec la « méthode analytique-synthétique d'écriture-lecture combinée avec les leçons de choses et de langue », nous sommes arrivés au dernier terme des per-

collectif, et surtout dans celui des écoles primaires. M. D. A. Jacquemart a proposé d'enseigner la leriure « par l'orthographie [sic) des mots oraux et par l'indication de leurs signes graphiques et de leur prononciation ». Voici comment il justifie ce mode de procéder : « Il n'y a pas d'enfant de six ans qui ne connaisse de cinq à six mille mots familiers qu'il a appris de son entourage, mots dont il a les idées à l'esprit, mots dont il sait la signification. En lui enseignant l'orthographie intégrale et absolue de ces rmots et ensuite la composition graphique et la prononciation ou lecture de ces mots, on lui inculquerait, tout à la fois, la connaissance de l'orthographie des mots et la connaissance de leur lecture et celle des syllabes et la connaissance de la valeur des lettres, orthographie, lecture et valeur des lettres qu'il retiendrait facilement et rapidement. » Il s'agirait donc de montrer aux élèves des mots entiers, de les épeler à haute voix devant eux en leur indiquant chaque lettre, et de leur faire répéter ce double exercice jusqu'à ce qu'ils sussent par cœur l'orthographe du mot et qu'ils en reconnussent chaque lettre. Dans une langue oîi l'orthographe est presque toujours arbitraire, comme dans la nôtre, la nécessité d'apprendre par cœur la manière dont s'écrivent les mots est évidente ; et c'est précisément pour obéir à cette nécessité que, dans la plupart dos écoles, on oblige les enfants à étudier des T'cueils de mots usuels tels que celui de Pautex. L'idée de M. Jacquemart, dans ce qu'elle a d'essentiel, se trouve par conséquent appliquée depuis longtemps déjà par l'ancienne pratique scolaire.

MÉTHODES d'écriture-lecture, SIMPLE OU COM- BINÉE AVEC LA MÉTHODE DES MOTS NORMAUX. — Dans

sa Scnptolégie, dont la première édition remonte à une cinquantaine d'années, M. Peigné*a voulu, comme le recommandent Dupont de Nemours et plusieurs Allemands, enseigner lalecture par l'écriture. Il fait tracer aux élève» des pleins et des déliés, puis les lettres i, w, t, l, m, n, p, qui leur sont nommées au fur et à mesure ; une fois en possession de ces lettres, les élèves écrivent les syllabes il, ti, H, im, mi, etc., en les énonçant; les exercices continuent avec de nouvelles syllabes ; dès la huitième leçon viennent des mots entiers, a7ni, midi, nyiimal, papa, etc., et de petites phrases. Gha- (jue leçon se divise en trois parties : 1" le maître écrit et nomme ce qu'il a écrit; les élèves regar dent, puis reproduisent sur l'ardoise ce qu'ils ont vu écrire, et l'énoncent tout bas {Exécution) ; 2° le maître se borne à écrire la même matière ; les élèves nomment ce qu'il écrit {Mémoire} ; 3" les élèves écrivent sous la àictéeiMémoire et Exécution). M. Mougeol est l'auteur d'une méthode entièrement semblable, pour le fond et pour la forme, à colle de M. Peigné. La méthode Mougeol est appliquée depuis 18G8 au lycée ottoman de Galata- Serai, à Constantinople, avec un grand succès. ^ M. Schûler (pseudonyme de M. Maurice Block) s'est inspiré de la méthode allemande des Normal-Wôrter deLiiben et de Vogel, dont nous parlerons plus loin. Débutant par quelques exercices de dessin fort simples (combinaisons de lignes droites), la méthode Schuler fait ensuite écrire la voyelle i, dont elle enseigne le son au moyen du mot île; l'image d'une lie, présentée en môme temps aux élèves dans un tableau rauval, sert d'occasion à un exercice de langage et à une leçon de choses. La marche de la méthode est à la fois analytique et synthétique : analytique, parce que c'est dans un mot entier qu'elle va chercher les éléments alphabétiques ; synthétique, parce qu'une fois ces éléments trouvés, elle les

r* Partie.

feciionnemonts réalisés par la pédagogie moderne pour l'enseignement de la lecture.

Méthodes diverses, — Il nous reste à mentionner quelques méthodes qui ne pouvaient pas entrer dans le cadre que nous nous sommes tracé, et qui, du reste, n'offrent guère, au point de vue pédagogique, qu'un intérêt de curiosité.

M. Adrien Féline*, connu par ses travaux pour la réforme de l'orthographe française, conseille d'enseigner d'abord à l'élève un alphabet phonétique dont chaque caractère n'a qu'une valeur unique et invariable. A l'aide de cet alphabet, qui comprend quinze voyelles et vingt consonnes, on écrit les mots sans tenir compte de l'orthographe usuelle {halle, aimer, paix, jeu7ie, s'écrivent al, eme, pê, jen), et l'élève, n'étant plus arrêté par les difficultés qu'offre notre manière habituelle d'écrire, peut lire dès qu'il connaît les lettres. Lorsqu'il lira couramment l'écriture phonétique, il se familiarisera avec l'écriture usuelle, soit en comparant, dans le Manuel de M. Féline, les deux colonnes en écriture usuelle et en écriture phonétique, soit en étudiant un ouvrage composé spécialement à cet effet, V Histoire de Pierre Lavisé, divisée en quarante-huit chapitres dont chacun ramène peu à peu de l'écriture phonétique à l'écriture usuelle. Le procédé de M. Féline peut avoir quelque utilité pour enseigner à un étranger la prononciation française, et il a obtenu, paraîtil, un certain succès en Allemagne.

M"' Pape-Garpantier * a voulu introduire dans les salles d'asile le procédé phonomimique de M. Grosselin'*, et elle a publié à cet effet un syllabaire des salles d'asile où les lettres de l'alphabet sont associées aux gestes de la phonomimie. M™* Pape-Garpantier avait cru qu'à la mémoire de l'œil et à celle de l'oreille il était utile d'ajouter celle du mouvement. Elle voyait à l'adoption de ce procédé un autre avantage • c'est qu'il supprimait l'immobilité, cause d'ennui insupportable et de souffrance physique pour l'enfant, et qu'il transformait la leçon de lecture en un véritable exercice de petite gymnastique. Nous reviendrons sur cette question à l'article spécial que nous consacrons à la Phonomimie.

M. H. Ghavée, dans son Enseignement scientifique de la lecture (1873), s'est livré à une étude fort intéressante des sons constitutifs de la langue française. La « gamme orale » est formée de sept voyelles, qui correspondent chacune à l'une des couleurs: a est le bleu, i le rouge, ou le jaune, ai le violet, au le vert, u l'orangé, œU le gris ; ces voyelles ont chacune deux pôles, ou deux sexes : la voyelle femelle a un son large, doux et chantant, â; la voyelle mâle a un son bref et rude, a. Il y a en outre deux voyelles neutres, asexuées : éet eu, et quatre voyelles nasales, a>i, iîi, on, un. Les consonnes se divisent en soufflantes, explosives, tremblantes et murmurantes. Le petit écrit de M. Ghavée contient nombre d'observations justes ou ingénieuses, associées à des théories contestables ; mais nous ne pensons pas que cette analyse de l'alphabet» quelle qu'en puisse être la valeur, constitue une méthode de lecture.