ÉTRANGER

Les difficultés de l'enseignement de la lecture varient très sensiblement d'un pays à l'autre, sui-

LECTURE

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vaut le caractère de la langue qu'on y parle.

Les langues méridionales néo-latines, comme l'italien cA'espagnol, font sonner toutes les lettres d'un mot; la prononciation s'y rapproche naturellement de l'orthographe, bien plus que dans le français ; en outre certaines lettres étymologiques, les th, lès ph, les Vi ont été résolument supprimées par les écrivains ; et en Espagne l'Académie lie Madrid, animée d'un esprit réformateur bien rare, est allée plus loin encore : elle a travaillé à une simplification systématique de l'orthographe castillane, si bien qu'aujourd'hui, en espagnol, toutes les anomalies orthographiques ont disparu. Pour les écoliers d'Kspagne, et pour ceux d'Italie à un moindre degré, le travail nécessité par l'apprentissage de la lecture se réduit donc, à peu de chose près, à l'acquisition de l'alphabet et à l'intelligence du mécanisme élémentaire de la syllabation.

La langue allemande ne possède pas ces avantages au même degré ; cependant son orthographe est beaucoup plus régulière que la nôtre ; aussi le problème à résoudre, s'il est moins simple qu'en Italie ou en Espagne, ne présente-t-il pas autant de complications que celui de l'enseignement de la lecture française.

En anglais, la tendance à réduire les mots par la contraction a dénaturé le son primitif des voyelles et de la plupart des consonnes, et la langue parlée s'est de plus en plus éloignée de la langue écrite ; aussi pourrait-on presque dire que l'écriture anglaise, tout en conservant l'apparence d'une écriture alphabétique, a perdu en réalité le caractère analytique : chaque mot y forme une espèce de hiéroglyphe dont la prononciation nécessite un apprentissage spécial. Les difficultés de la lecture sont donc incomparablement plus grandes en Angleterre et aux États-Unis que partout ailleurs.

Toutefois les considérations qui précèdent ne suffisent pas à elles seules à rendre compte du plus ou moins d'importance qu'a dû prendre, dans tel pays donné, la recherche des meilleures méthodes de lecture. Il faut encore y joindre un autre facteur, à savoir la place faite à l'école primaire et à l'instruction des masses dans l'histoire de ce pays.

On conçoit aisément que l'Italie et l'Espagne, lù l'instruction populaire a été si longtemps négligée, et où d'autre part l'art de la lecture n'exige guère d'autre étude que celle de l'alphabet, n'aient attaché qu'une médiocre importance aux méthodes de lecture, et n'aient rien produit de remarquable dans ce domaine. L'Allemagne, au contraire, terre classique de la pédagogie, a dû se préoccuper de bonne heure de la recherche des meilleurs moyens d'enseigner à lire aux enfants du peuple; et comme la langue allemande, grâce au caractère de régularité dont elle est empreinte, ne présentait pas d'obstacles particuliers, il a été plus facile aux éducateurs allemands qu'aux nôtres de se placer sur le terrain de la théorie pure, de la logique abstraite. Les Anglais et les Américains, qui n'ont commoncé , qu'après les Allemands et après nous à développer leur enseignement primaire, ont pu profiter des travaux de leurs devanciers ; et les difficultés particulières qu'offrait leur langue les a conduits en outre à l'adoption de certains procédés spéciaux, tels que l'épellation par cœur des mots entiers {'^peHing) et l'écriture phonétique.

Un coup d'oeil jeté sur l^Tistoire d^s méthodes de lecture en Allemagne nous montrera que le cbemin parcouru a été le môme qu'en France, et ^ue djB part et d'autre .pn est arrivé, par la reconaaissance des mêmes principes, aux ui^êmes résijltats. Dès le xvi» siècje, des grammairiens allemands protestent contre l'ancienne routirie et' indiquent avec beaucoup de btjn seiis lés réformes

à introduire. Un contemporain de Luther, Valentin Ickelsamer, prescrit de faire épeler sans nommer les lettres, en se bornant à en énoncer le son ; pour faciliter l'étude de l'alphabet, il veut qu'à chaque lettre soit associée une image, comme celle d'un moine (MÔnch) pour la lettre m, celle d'un âne (Esel) pour la lettre e, celle d'un anneau {Ring) pour la lettre r, etc. En LS33, l'imprimeur Jfcrdan, s'inspirant des idées d'Ickelsamer, publia sous le titre de Leyenschul un abécédaire illustré, où il recommande en outre l'enseignement simultané de l'écriture et de la lecture : « Dès que les élèves, dit-il, connaissent les cinq voyelles et savent les prononcer, il faut leur enseigner aies écrire. » Ratich, Comenius, Reyher sont du même avis ; mais malgré leurs écrits, malgré la vogue de VOrbis picius et les nombreuses imitations qu'il suscita, l'ancien système continua à régner presque sans partage dans les écoles pendant le XVII' et même le xviii« siècle. Basedow chercha à rendre l'enseignement de la lecture attrayant; il imagina des jeux assez semblables à ceux qui furent inventés en France vers la même époque (par exemple le jeu des lettres, où les voyelles et les consonnes sont écrites sur trentedeux cartes qu'on mêle : l'enfant qui reconnaît la letire demandée reçoit une récompense; ou bien les lettres sont en pâte ou en sucrerie, et l'enfant apprend à les nommer en les mangeant). Un disciple de Basedow, Campe, publia en 1778 une méthode de lecture où sont appliqués déjà les principes de la méthode analytique-synthétique. Gedike, dans deux ouvrages publiés en 1779 et en 1791 (V. au Supplément), donna la théorie et la pratique de la « méthode par mots », précisément au môme moment où l'abbé de Radonvilliers et N. Adam la préconisaient en France. Parmi ceux qui, vers la même époque, s'occupèrent de l'enseignement de la lecture et travaillèrent à le réformer, il faut citer Heinicke *, Heusinger *, Olivier *, l'auteur d'une méthode qui porte son nom et qui eut un moment de célébrité. Pestalozzi ne saurait être rangé au nombre de ces réformateurs : car le procédé qu'il emploie, et qui consiste à faire épeler par cœur à l'enfant de longues listes de syllabes de plus en plus compliquées, n'est qu'une application de la vieille méthode synthétique sous sa forme la moins recommandable.

Toutefois, si Pestalozzi n'a pas formulé luimême les vrais principes d'une méthode de lecture rationnelle, l'impulsion générale qu'il donna aux études pédagogiques eut pour résultat de faire trouver à d'autres ce qui lui avait échappé. C'est à partir de ce moment que les idées nouvelles sur l'enseignement de la lecture, un peu vagues et flottantes jusque-là, aboutissent en Allemagne à la constitution de systèmes déterminés. Stephani * publie (1803) &a, Méthode élémentaire, dont le trait essentiel consiste dans la prononciation des consonnes sans l'adjonction d'aucune voyelle, (procédé déjà recommandé en France, nous l'avons vu, par des contemporains de Py-Poulain Delaanay) ; et sous le nom de Zautier-Mithode ou méthode phonique, son système de lecture est introduit dans les écoles d'une partie de l'Allemagne. Un peu plus tord, Graser *, en opposition à Stephani, propose un système qu'il appelle aussi Méthode élémentaire, et dans lequel l'écriture précède la lecture : c'est la Sâkrei/dese-Methode (V. Eoilure-Lectiu^e). Les deux systèmes sont combinés pur Scholz. Puis, sous l*influ«nto des idées de Jacotot, 1^ procéda analytique vient s'adjoindre au procédé synthétique. Au lieu d^ prendre pour tljieme de feTtercice analytique unis phrase quelconque, ainsi q'ue le wulait Jacotot, son disciple GratTunder choisissait uu certail^ nombre de a phrases normales »^ {Normdl- Phrasen); de là à révenir au. procédé de, la lec-

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