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Lara le un arte de
chions à en diminuer la valeur et la vortée, Mais là n’est pas la question.
Le clergé n’a jamais été chargé de l'éducation populaire ; ily a contribué, il est vrai, avec beaucoup de bonne volonté, mais s’il y a des lacunes, la faute n’en est pas au clergé mais à l’Etac et, lorsque nous plaidons la cause des réformes scolaires, nous ne faisons pas le procès de l'Eglise, mais des gouvernements.
Quelques changements sont devenus indispensables, mais ils ne sont pas nombreux. J’avoue—je suis ici pour dire ma pensée et toute ma pensée—que mes idées se sont quelque peu modifiées depuis l’an dernier. Je croyais avec beaucoup d’autres que l’un des fléaux de nos écoles était le défaut d'assistance, et que des mesures rigoureuses devaient être prises pour l’enrayer. L'étude des rapports, l'examen des statistiques m'ont convaincu que j'étais dans l’erreur, et que nous pouvons, de ce chef, soutenir la comparaison avec les provinces soeurs, avec la plupart des états de l'union américaine, et même avec quelques pays du continent européen.
D'’anrès le “ Statistical Record ”, 1897, p. 478, la moyenne de l’assistance dans les différentes provinces du Canada serait comme suit :
Ontario . + … + D6.80 Québec . . . . . . . .70.67 Nouvelle Ecosse. . ,. . 50.88 Nouveau Brunswick . . 60.01 Manitoba. . . . . . 53.96
Colombie Britannique. . .63.37 Ile du Prince Edouard . .59.41 Nous occupons done la première place dans la Confédération. Mes calculs ne concordent pas, il est vrai, avec ceux du statisticien. En effet, nos écoles élémentaires sont fréquentées par 197,933 élèves, avec une assistance moyenne de 135,013, soit 68 + c., mais même avec ce dernier chiffre, notre supérivcrité est encore incontestable, et il faut être assez juste pour le reconnaître.
Voyons pour le Royaume Uni de la Grande Bretagne et d'Irlande :
Angleterre et pays de Grallés. "70 D. 0
Ecosse, , , Irlande , . .
l'Union américaine :
Alabama . .
Arkansas . , , Californie . . ..
Connecticut . .
Delaware . ,.
Georgie , .
Illinois , , Indiana . . .
Iowa . . .
Kansas . . .
Kentucky . . .
Louisiane . .
Maine . …. .
Maryland . ..
Michigan . .
Minnesota . .
Mississipi . .
Missouri . . .
Nebraska , . .
Nevada . . .
New Hampshire .
New York .. .
North Carolina . Ohio . . . .
Oregon . . .
Rhode Island . .
South Dakota . .
Tennessee . .
Texas . . . .
Maintenant passons aux Etats de
Vermont . . …. .
Virginie . . .
Washington . .
Virginie Ouest .
Wisconsin . . .
Pennsylvanie .
Yes tableaux démontrent que si nous cecupons la première place dans la Confédération, si nous sommes ds niveau avec l'Angleterre, au-dessus de l’Ecosse et bien au-dessus de l’Irlande, nous sommes cependant inférieurs à quatorze états de la répu-
blique voisine.
L'honorable député de Dorchester, dans le discours qu’il a prononcé l’an dernier, seable croire—du moins si le résumé publié par les journaux rend bien sa pensée—que la moyenne de l'assistance ici serait de 21 pour cent de la population, tandis qw’elle ne serait en Suisse que de 18
pour cent. Je ne crois pas ce calcul exact. 21 pour cent de nntre population ne fréquente pas l’école. Il faudrait trois cent quinze mille enfants sur un recensement de 1,500,000.
D'’ailleurs,cet argument ne vaut rien, car les familles canadiennes sont beaucoup plus nombreuses que les familles suisses. Ce serait une témérité ridicule, à mon sens, d'établir une comparaiscn entre la province de Québec d’un côté et la Suisse et tous les pays qui ont inscrit depuis au-delà d’un demi siècle l’assistance obligatoire dans leur législation scolaire. Je n’ai pu trouver nulle part lea renseignements nécessaires à cette comparaison, mais la proportion d’illettrés, telle qu'établie par les bureaux de conscription militaire, sont voir la supériorité incontestable de ces derniers pays. En France, où lcbliration n'existe que depuis la loi de 1881, la proportion d’illettrés, en 1893, était de 6.4. En Suisse (1894) 0.56 ne savaient lire et 1.63 ne savaient écrire. En Allemagne (1894- 95) 0.22 ne savaient ni lire ni écrire. En Suède (1893) 0.11 ne savaient lire, et 0.83 ne savaient écrire. J’aouterai qu’en Italie(1894)—0où l’obligation n’existe pas--38.94 des jeunes gens enrôlés ne savaient ni lire ni écrire.
Maintenant,ici, 1l faut tenir compte de l'étendue du pays, que notre population n’est nas groupée dans un territoire exigu, que notre système scolaire ne date que de 1846, et que les législations antérieures, loin de favoriser le mouvement éducationel, l’ont parfois enrayé comme les tentatives d’anglicisation de 1820 et de 1822. Si la moyenne est si forte malgré les obstacles matériels, malgré les obstacles d’une nature morale— car les lois ne sont efficaces que si elles sont arpuyées par l'opinion et secondées par les moeurs—-ii faut y voir l’action du clergé qui, du haut de la chaire, à défaut de l’obligation légale, inculque aux pères de famille l'obligation morale d’instruire leurs enfants. Avec ce merveilleux outillage, si je puis m’exprimer ainsi,
avec le concours puissant des chefs spirituels de paroisse, parlant d’autorité au nom des intérêts de l’âme, à quel résultat n’atteindrions-nous pas, si la loi civile apportait une sanction aux obligations de la conscience, aux prescriptions du droit naturel ?
Pour le moment, quelles sont les réformes proposées par notre loi ?
L'an dernier, nous avons demandé la er éation d’un ministère de l’Instruction publique, et malgré que cette Chambre eut adopté nos vues, nous nous sommes heurtés à une majorité hostile au Conseil Législatif. On a dit d’un côté, qu’il fallait placer ce département sur le même pied que les autres ; qu’il fallait lui donner un chef responsable à la Législature.
Nous jouissons des raranties et des avantases du rouvernement constitutionnel pour tout, excesté pour l’éducation. Nous votons chaque année des sommes considérables pour les écoles primaires ; nous allouons un crédit spécial pour leur inspection, et cenendant, nous n’avons aucun contrôle, ou qu’un contrôle illusoire sur ces allocations et ces crédits. La députation s’abstient de faire des suggestions, de formuler ses plaintes, de - noser des réformes, car il n'y a dans l'enceinte législative aucune oreille pour les recevoir, aucun esprit pour en faire l’application. Les remarques, les rlaintes, les suggestions ne peuvent s’adresser qu’à un corns respectable, infiniment respectable, mais sur lequel l'opinion publique n’a pas de prise et que la volonté populaire ne peut ni modifier ni changer. Cette création ne viole aucun principe, n’empiète sur aucune immunité. Nous revenons à l’état de choses qui a existé en 1875, qui a très bien fonctionné pendant les sept années précédentes. Le système créé par le pacte fédératif a eu l'approbation et reçu le concours des plus hautes autorités religieuses et nous ne pouvons violer uu princire social en reve: 1nt à un “ modus vivendi ” accept: et même recormandé par les évêques de cette pro-
vince. On a dit de plus que l’on ne pouvait invoquer l’économie des deniers publics parce que ce département, au point de vue de son oiganis sation administrative, est déjà sur un p:ed supérieur. Il a ses secrétaires, ses coramis, son budget, ses contingents, et la création de ce ministère n’augmenite pas les dépenses puisque nous n’ajoutons pas au nombre des portefeuilles. Il n’existe donc uucune raison de maintenir cette anomalie, de ne pas mettre ce département sur le même pied que les autres, de ne pas rendre son chef responsable aux Chambres, au lieu d’en faire un potentat dont les décisions sont sans appel, et dont l'autorité est saus frein comme sans contrôle.
D'un autre côté, on a apporté contre le changement des raisons dont il serait futile de contester la valeur.
Un ministre, c’est l'instabilité. Les partis politiques ont des hausses et des baisses, la faveur populaire a des retours subits et les moralistes ont depuis longtemps philosophé sur son inconstance. D'ailleurs, les chefs de départements changent plus encore que les gruvernements, et un simple coup d'oeil sur le tableau des remaniements ministériels fait voir que le même homme n’a jamais administré le même dénarrement pendant plusieurs années. Les exigences, les nécessités politiques l’évincent au moment où son expérience serait plus précieuse à l'Etat.
De plus, il ne pourrait y consacrer tout son temps. Sa vie s’éparpille sur mille et un sujets, son esprit est absorbé par les occupations multiples, par les devoirs si divers de sa charge.
T1 y a les élections, les absences fréquentes, et plus que tout, peut-être, la politique—j’entends la petite politique—s’y introduirait, et avec elle, son cortège de vulgarités et de mesquineries.
Nous avons de plus l'expérience des autres pays. Tous les Etats bien administrés ont placé l'instruction publique sous le contrôle d’un surintendant. C’est ce que l’on voit en Suisse, en Allemagne, dans tous les
| Etats de l’Union américaine .La pro- | vince d’'Ontario, avec un ministre, # fait moins de progrès que la Nouvelle Ecosse e le Nouveau Brunswick, qui n’en ont pas. Nous-mémes, nos prog &: ont été moins marqués | de 1867 à 1375 que pendant les an- | Hées qu: 0..i précédé et qui ont suivi.
| C'est l'opinion des grands édueateurs : le docteur Meilleur, morsieur | Chauveau, M. l'abbé C'handonnet, | Monseigneur Dupanloup l'ont fornuiée uvec une netteté st une auto rité qui entrainent la conviction.
| La minorité protestante, si lbé- |ralement traitée par le système ac- |tuel, n’a pas d'intérêt au rhangement, et même, dans certains quartiers, notre lai a été accueillie, sirom avec inquiétude, du moins avec um sentiment de défiance à peine dissi- | mulé. Peut-être a-t-elle craint que la majorité catholique devienne aussi intolérante et aussi tyrannique que la majorité protestante d’une autre province de la Confédération.
Notre loi rencontrait encore l’hosti- | lité du clergé catholique, et au mo- | ment où tous les bons esprits travail- | fent à rétablir l'harmonie entre tons | les groupes, il serait criminel de créer un élémer* de dissension, quand vus avons besoin de nos forces | vives, du concours dr tous les hom- |mes de bonne volonté pour la réali- | sation de notre idéal et de nos espérances nationales.
Je crois avoir reproduit avec im- | partialité tous les arguments, “ pro et con ”, qui ont été apportés dans re débat. Nous avons eu recours à ur moyen terme. Nous abandonnons læ création du ministère, mais nous enlevons au surintendant ses pouvoirs judiciaires. Nous révoquons la législation d'exception qui en faisait um juge sans appel dans une foule de questions irritantes où le caprice, les influences politiques, les rancunes personnelles, les faiblesses humaines en un mot se faisaient jour et exerçaient leur action. L'appel de la décision des commissaires sera porté devant les tribunaux réguliers par une procédure sommaire et peu
mme)
coûteuse. Nous faisons ainsi disparaître l’objection la plus grave, celle qui a probablement le plus dépopularisé la surintendance dans les mas- “es, sais bouleverser le système actuel et sans créer une agitotion funeste et stérile.
Une réforme depuis longtemps réclamée par les associations ouvrières est l’uniformité des livres de classe. Notre projet de loi la décrète. Nous ferons ainsi cesser un abus qui est devenu une taxe lourde et dans certains cas monstrueuse sur les pères de famille. Co:.sultons nos souverurs. Lorsque nous fréquen:
tions l’école primaire, les livres changeaient avec l’instituteur ou l’institutmice. Ceux qui avaient servi aux aînés étaient impropres aux cadets,ct si l'enfant changeait d'école, restât-il dans la même municipalité, il devait bien souvent acheter une série de livres nouveaux. Quel était le motif de ce changement? L’amélioration des méthodes ? Le perfectionnement védagogique ? Non, l’intérêt personnel, le lucre ; on prélevait un gain infâme, on réalisait une spéculation honteuse sur l'ignorance des uns par la lâche complaisance des autres.
Cette réforme a été réclamée par le docteur Meilleur. Dans son Mémorial de l'Education (p. 366), je lis ce passage : “ Dans mon rapport du 15 avril 1846, on voit aussi combien j'insiste sur l'importance de mettre de la méthode et de l’uniformité dans l’enseignement et partant dans l'usage des livres d'école.”
Plus loin (p. 447),faisant l’énumération des réformes les plus pressantes. il dit : “ To. Pourvoir à l’u-
‘sage de livres uniformes dans les écoles.”
Nous décrétons l’uniformité, nonseulement dans un but d'économie, mais pour réaliser une importante réforme pédagogique, l'adoption de la méthode concentrique qui a été accueillie avec tant de faveur z:3r tous les grands éducateurs, qui est actuellement en usage dans les éco-
les de France, d'Allemagne, de Chi-
cago et dont les hommes les plus corapétents recommandent l'essai dans tous les Etats-Unis.
Qu'est-ce que la méthode concentrique ? On la nomme ainsi parce qu’elle ressemble, dans son application, à un cercle qui va s’élargissant.
Elle a pour objet de donner à lenfant, n’irait-il à l’école qu’une année, des notions suffisantes sur les matières indispensables à la vie.
Le cours élémentaire comprend quatre années. Prenons la première.
Au lieu de distribuer la matière de l'enseignement en un syllabure, en
une petite grammaire, en une petite histoire, en une petite géographie, etc. il n’y
aura qu'un livre (ne dépassant pas 180 pages), contenant des notions rüudimentaires sur la lecture, l’histoire, la géographie, l’agriculture, | l’ar:thmétique, ete. Dans la méthode | actuelle, l’enseignement est en quel- |que sorte coupé par tranches, et
| pour ne citer que quelques exemples, | la première année, en histoire du Canada, l'élève se rend à Frontenac ou tout au plus à la domination anglaise : en grammaire, il s'arrête à l’edjectif, à la proposition, tout au plus aux règles de la syntaxe ; en géographie, il ne dépasse pas les limites de la province. S'il abaudonne l’école avant la tin du cours, il n’a que des notions fragmentaires sans aucune vue générale sur le corps de l’ensei- |gnement. Avec la méthode concentrique, au contraire, chaque année est complète par elle-même,et,chaque année, il doit parcourir le eyele des connaissances indispensables à la vie. N’eut-il qu’une année d'école, il envisagera l’histoire jusqu’à la Confédération, il connaîtra les règles élémentaires de toute la grammaire, il possèdera des notions générales sur la géographie du Canada tout entier, etc., etc.
La seconde année, la matière sera encore distribuée en un seul livre (à peu près trois cents pages), l’enseignement sera le même avec des 7°9tions un peu mois rudimentaires.
SE
La troisième année, l'ouvrage comprendra à peu près quatre cents pages ; la quatrième, à peu près cinq cents. Le cercle va s’élargissant ; les sujets y sont plux longuement développés, avec des détails plus complexes et des données moîns superficielles.
Ce système est si simple, si rationnel, si conforme à l’éducation scientifique de l'enfance, qu’il est étonnant qu’on n’en ait pas encore fait lessai. L'idée est d’origine allemande, mais elle a été vite acceptée par les pédagogues du monde entier, et es américains, toujours pratiques, n’ont pas été lents à en faire l’application.
La Chambre me permettra de lui donner quelques extraits d’une étude que j’eniprunte à l'Annuaire de l'Enseignement Primaire de France :
“ Si l’on examine un plan d’étu-
“des et que l’on suive la même “branche d'enseignement depuis la
“classe élémentaire jusqu’à la classe « supérieure, l’histoire, par exemple, son remarque l’enchzînement rigou- ‘reux et la parfaite ordonnance des “différentes parties de l’enseigne- “ment historique. Mais si l’on con- “sidère, dans une seule classe, la ré- “partition des autres branches d’é- “tudes. on s'aperçoit aussi que l’en- “ seignement de l’histoire n’a aucun rapport avec l’enseignement de la “géographie ; que les leçons d’his- “toire naturelle ne profitent pas des “ sujets d’études fournis par le cours “de géogranhie locale ; que dans les “leçons de lecture, on lit souvent des # morceaux étrangers au cours d’ins- ‘truction morale ou d'histoire.
“Bref, l’unité qu’on se plaisait à “constater dans chaque branche “ d'enseignement disparaît, lorsqu’on observe le plan général des études é “ d’une classe ; on trouve un mélan-
“ge ou une superposition de plu- | ‘sieurs enseignements au lieu d’un |
“plan rationellement combiué qui |
“scit comme un organisme vivant, “c’est-à-dire, dont toutes les parties “aient des rapports étroits entre “elles et se prêtent mutuellement
“appui. Si ce plan n'existe pas, l’es-
“prit de l'enfant court un danger.
ss “I? élève étndie chaque branche en
“par:iculier, son intelligence se “lance tour à tour dans plusieurs di- “rections différentes.
“La concentration n précisément “pour but, tout en conservant l’uni- “té de chaque branche des études, de “réaliser l’unité dans le plan géné- “ral.
“Comment, sans détruire l’anité “de chaque branche d’enseignement, “établir des relations entre les difté- “rentes m£‘ières à étudier ?
“En ce qui concerne l’enseigne- “ment de la lecture, il ne sera pas “ difficile à l’instituteur de trouver “des morceaux traitant des sujets “que l'enfant connaît déjà. Pour- “ quoi, par exemple, dans quatre ou
“ cinq leçons par mois, ne lirait-on
pas en hiver des morcenrux de prose
‘ou de poésie, ayant trait à la neige, «3 la gelée, etc. ; puis, dans les le- #nnns restantes et suivant son pro- “gramme, le maître ne pourraît-il “pas faire lire des récits se rappor- “tant aux lecons d’instruction mo- “rale et civique, aux lecons d’his- “toire ou de géographie focale ? En “ outre, ces leçons de lecture peuvent “être considérées ccmme le pivot de in l’enseignement de l'orthographe de “]a grammaire, et même de la compo-
‘sition française. A Weimar,dans les
“ classes élémentaires, il n’existe pas
d'enseignement grammatical suivi
“et indépendant des leçons de lectu-
‘re ; les remarques grammaticales
o le jour ; mais le maître a le soin de graduer les difficultés, et, à la
“fin de l’année, il consacre un mois ‘ou deux à la révision de ce qui a ‘été appris, et il classe les règles “ grammaticales.
“Il est presque inutile de faire remarquer que l’histoire et la géo- Lx graphie doivent autant que possi- :“ble suivre une marche parallèle.
| € Ainsi il sera bon d'enseigner l’his- | “{nire et la géographie de la France : dans la même année. ”
lite |.
et orthugraphiques se font au jour.
Re
Voici quelques observations que j'emprunte au célèbre ouvrage de monsieur Gréard, le vice recteur de l’Académie de Paris : “ Instruc-
tion et Education ” :
“ L'enseignement primaire étant, avant tout, un enseignement des principes, et des principe. ne pouvant être trop souvent reproduits pour pénétrer, il est nécessaire que l'enfant incessamment suive les mémes traces, c’est-à-dire que les développements des différents cours puissent s'étendre et les exercices d'application s'élever d’un degré à chaque cours sans que le fonds cesse d’être le même.
“Une autre nécessité s’imposait avant que l'obligation fût devenuo le fondement de la loi scolaire. Si lon pouvait espérer, à juste titre, comme l'expérience l’a prouvé, que les résultats de l’enseignement collectif, à la fois plus rapides et plus surs, convaineraient peu à peu les parents de l'utilité de prolonger la fréquentation de l’école jusqu’au terme normal des études, il eut été imprudent de s’attendre à une conversion des esprits immédiate, et le moyen le plus efficace de préparer
cette conversion, c'était de faire en |
sorte que l’enfant recueillit de son séjour sur les banes, si restreinte qu’en eut été la durée, un bénéfice appréciable ; pour cela, il fallait que chaque cours présentât, à des degrés difHérents, un certain ensemble des connaissance. essentielles, rien n'étant moins durable que le souvenir des éléments fragmentaires et sans lien. Que d’ignorances ou de défaillances dans les classes populaires sont uniquement imputables à quelques grandes lacunes d’éducation première, “ Je n'avais jamais “été à l’école jusqu’à la division, “mous disait un jour un adulte de “plus de quarante ans, et, me trou- ‘“vant toujours arrêté dans les comp- “tes qui nécessitaient l’application ‘des quatre règles, j'avais fini par “ oublier les trois autres ! . . . . .
“, ,De là le caractère concentrique
