Discours ... sur loi de l'education prononce a la seance du 19 janvier 1899, de l'assemblee legislative de Quebec

La législation présentée par l'honorable Secrétaire de la Province est de la plus haute importance. La question de l'éducation, en effet, passionne l'opinion publique. Nous sommes arrivés à une époque décisive, et, pour se rendre compte du mouvement qui se fait dans les esprits, de la révolution qui s'opère dans les idées, on n'a qu'à jeter un coup d'oeil sur la presse, sur les revues, à prêter l'oreille aux discussions des classes dirigeantes et à noter — fait bien significatif — que les deux partis politiques, aux dernières élections, ont promis des réformes à nos lois scolaires. Cet intérêt est facile à comprendre. Les nations qui ont conscience d'elles-mêmes,et souci de leur lendemain, améliorent sans cesse leur législation, pour mettre à la portée de tous leurs membres, les

bienfaits de l'éducation. Ce n'est pas ici qu'il faut plaider la cause de l'éducation populaire ; ce n'est pas ici qu'il faut démontrer que l'éducation est aussi nécessaire au développement matériel d'un peuple qu'à son perfectionnement moral. De ce côtéci de la Chambre, nous avons toujours été les champions de cette idée.

Le gouvernement libéral, qui nous a précédés, a dépensé des sommes considérables et fait de très louables efforts pour la réaliser, et, je ne ferai pas à ceux qui siègent en face de nous, la suprême injure de croire qu'ils sont hostiles ou même indiffé- "ents à la grande cause de l'éducation primaire. Nous sommes donc tous d'accord sur ce point. Tous, nous comprenons que dans ce siècle de concurrence à outrance, les peuples instruits seuls, par l'entente des lois économiques, par la connaissance des grands courants qui influent

«ur la production comme sur la consommation, peuvent seuls se maintenir dans un état de bien-être matériel.

Il faut donc considérer l'ordre matériel. Les chiffres, fournis par le Bureau des Statistiques, démontrent qu'en Angleterre la moyenne des indigents (paupers), qui était de 47 par mille, est tombée, depuis les réformes scolaires de 1870, à 22, soit une diminution de plus de moitié.

L'existence de ce phénomène a été constatée en Suisse. Les cantons les plus instruits sont les plus industrieux, les plus riches, les plus prospères, en un mot, et, au dire des publicistes, la différence est quelquefois si sensible, si manifestement apparente, qu'elle constitue, à elle seule, une éloquente démonstration en faveur de l'éducation. La richesse ne se crée pas, en effet, par la force des bras, mais par la puissance de l'esprit. " Le sauvage, avec des muscles plus forts et des organes plus subtiles, produit vingt fois moins que l'homme civilisé, parce que celui-ci assujettit et met à son service les forces mécaniques, physiques et chimiques " (Laveleye). J'ai devant moi un tableau démontrant que la production est deux fois plus considérable dans les états de la Nouvelle Angleterre que dans les états du Sud, et, cependant, les premiers ont un sol pauvre, un climat dur, tandis -que la nature a prodigué ses dons les plus rares, ses richesses les plus exubérantes, son ciel le plus clément, au peuple moins instruit du Sud. Cette différence se fait sentir dans toutes les branches .de l'activité humaine. Le rapport de M. Eaton, {emprunté à Laveleye), démontre que, dans l'Arkansas, où il y avait, lors de la publication de ce travail, onze adultes illettrés par cent, on ne comptait qu'un brevet d'invention par trente-sept mille habitants, tandis que le Connecticut, avec quatre illettrés, en comptait un par 'neuf ■cent trente-sept habitants. En Floride, vingt-trois illettrés par cent ; mn brevet par trente-un mille habi-

tants. En Californie, quatre illettrés, et un brevet par deux mille quatre cents habitants, etc., etc. Je sais que des statistiques plus récentes accusent des différences moins sensibles ; mais quelle en est la raison ? Les états du Sud ont compris leur infériorité au point de vue de l'éducation ; ils ont créé un système de toutes pièces, et ils occupent maintenant une place convenable dans l'échelle des peuples civilisés.

J'extrais, du rapport du surintendant de la Pennsylvanie, 1896, quelques chiffres, très intéressants, au point de vue de la production industrielle. Ils prouvent ce théorème que, chez l'individu, la capacité de gagner (earning power) monte* au fur et à mesure que l'ignorance baisse.

Average capacity in indus- Illitetrial classes. raey.

Wyoming $768.00 3* p. c.

New York 548.00 5£ p. c.

Pennsylvania 492.00 7 p. c.

South Carolina 267.00 42 p. c.

Cette règle — jadis posée par Horace Mann, le créateur de l'instruc- • tion publique dans les états de l'Est, dans sa célèbre circulaire aux manufacturiers— n'offre pas, comme bien on pense, un crite^'nm absolu. En effet^ il faut tenir compte des autres conditions économiques ; l'intelligence n'est -as l'unique facteur de la production de la richesse, mais elle en constitue l'un des plus essentiels éléments.

Nécessaire pour la lutte économique, l'instruction ne l'est pas moins dans l'ordre moral. Le vice et l'ignorance sont corrélatifs, et la criminalité— les statistiques en font foi — est en raison inverse de la diffusion des lumières. En Suisse, dans les cantons les plus avancés, au point de vue intellectuel, les prisons sont vides parce que les écoles sont pleines. Sans doute, et l'on ne peut trop insister, l'instruction seule ne saurait suffire, il faut y ajouter les convictions religieuses ; mais la religion et l'éducation sont les freins par excellence contre le dérèglement

de toutes les passions qui agitent et bouleversent l'âme humaine.

Il ne faut pas oublier non plus l'intérêt politique. Sur la façade de la grande bibliothèque publique de Boston, on lit ces mots : " The commonwealth requires the éducation of the people as the safeguard of order and liberty ". La sauvegarde de l'ordre et de la liberté, c'est l'éducation !

Dans un pays, aussi démocratique que le nôtre, avec l'élection à tous les degrés de l'échelle administrative, élection des conseillers pour la gouverne des municipalités, élection des commissions scolaires, élection des fabrioues pour la gestion des biens temporels du culte, élection provinciale, élection fédérale, il importe que le peuple connaisse ses droits, ses devoirs, ses obligations, ses responsabilités. Qui dit élection, dit choix, et le ~hoix suppose l'intelligence et le discernement. A l'exception des Etats Unis, il n'y a pas un pays où l'élection joue un aussi grand rôle qu'au Canada ; où. la décentralisation de tous les pouvoirs confère autant de droits à l'électeur, c'est-à-dire au citoyen. L'Etat a donc le devoir de veiller à ce que le citoyen soit en état d'exercer ses franchises ; il y a un intérêt primordial, au-dessus de tous les autres, celui de sa ->ropre conservation !

Dans quel état est notre système d'instruction publique ? Sur cette question, ^omme sur toute autre, il y a trois classes de personnes : les optimistes qui voient tout en rose, dans nos lois scolaires, qui les déclarent irréprochables, qui croient et affirment que, notamment à l'exposition universelle de Chicago, nous avons fait l'envie et l'admiration du monde civilisé ; il y a les pessimistes, qui, eux, voient tout en noir, qui clament que tout est à reprendre, que tout est vicieux, qui voudraient faire table rase et, sur ces ruines, édifier un système nouveau. Je n'appartiens, nous n'appartenons, ni à l'une ni à l'autre de ces deux classes. Montesquieu disait que les hommes sont comme les institutions : ils ne

sont ni si bons ni si mauvais qu'on le dit. Notre système d'instruction publique n'est ni si bon ni si mauvais qu'on l'affirme. Nous avons fait des progrès indiscutables, et il suffit de jeter un coup d'oeil autour de soi, de comparer le niveau intellectuel des masses avec ce qu'il était il y a une décade, pour se rendre compte du chemin parcouru et des progrès réalisés. Seulement, l'esprit humain n'est pas une borne ; ce qui était bon hier, peut être mauvais aujourd'hui ; ce qui est satisfaisant aujourd'hui, sera peut-être jugé défectueux demain. C'est le propre de l'esprit humain— c'est aussi son honneur — de n'être jamais satisfait, et, dans la poursuite de l'idéal, de découvrir sans cesse de nouveaux horizons dont il n'avait pas d'abord soupçonné l'existence. Nous sommes pour la politique du juste milieu. Nous ne voulons pas révolutionner, mais évolutionner ; nous ne voulons pas tout détruire pour édifier sur des ruines ; nous voulons garder ce qui est bon, ce qui répond à nos besoins, à notre état social, à nos aspirations religieuses et nationales, c'est-à-dire à peu près tout, le cadre du système, l'économie générale de la loi, et corriger ce qui est défectueux, ce qui ne répond plus aux exigences du siècle et aux besoins de notre société démocratique. Voici ma manière de voir sur le problème de l'éducation nationale. L'histoire constitutionnelle de l'Angleterre, la haute raison politique de ses hommes d'Etat, nous offrent sur ce sujet des exemples que nous ne saurions trop méditer. A toutes les époques, mais notamment dans ce siècle, vous les avez vus à la tribune, dans la presse, dans les commissions parlementaires, dénoncer les abus, redresser, réformer. " Des concessions réfléchies, c'est ce que disait lord Palmerston, accordées à temps, à titre gracieux et spontanément, préservent des changements irréfléchis arrachés par la nécessité.

J'estime peu judicieux de résister à tort à ce qui est actuellement raisonnable, parce qu'on aura raison de ré-

sister demain à ce qui sera insensé.7 Et, pendant que sur le continent, les réformes ne s'opéraient bien souvent que dans les luttes intestines et le sang des guerres civiles, les hommes d'Etat anglais atteignaient le même résultat, lentement, progressivement, par une évolution sage, modérée et râisonnée.

On a dit que le parti libéral voulait battre en brèche l'influence de l'Eglise, et que notre loi était une dénonciation du rôle joué par le cierge dans l'éducation des masses. Voilà une accusation bien injuste et que, pour ma part, je repousse avec la plus grande énergie. Ceux qui, par leurs discours ou leurs écrits, ont déclaré leur hostilité à l'Eglise, ne sont pas dans nos rangs. Ils nous ont même ouvertement combattus aux dernières élections, et si, monsieur l'Orateur, nous occupons des sièges à votre droite, ce n'est pas par leurs voeux, mais malgré lpur volonté et contre leur action. Je ne leur reproche pas maintenant leur attitude.

Nous sommes dans un pays où toutes les opinions ont le droit de se manifeste". Mais, d'un autre côté, nous ne saurions êt*re tenus responsables des idée s que nos adversaires ont préconisées et que nous répudions. Nous partageons l'opinion qu'exprimait, il y a déjà plusieurs années, le docteur Meilleur, dans le Mémorial de l'Educatif- (page 362) : " Le clergé et le peuple veulent également et sincèrement l'éducation ! preuve, tous les ordres religieux enseignants qui ont été établis dans le pays pour la répandre ; preuve, tous les établissements d'éducation nui ont été faits, et toutes les maisons d'écoles qui ont été érigées pour cette fin par tout le pays, depuis 1843 jusqu'à ce jour ; preuve, le nombre d'écoles primaires en opération qui couvrent toute la surface du pays et le nombre d'enfants qui les fréquentent annuellement ; preuve encore, le nombre de nos collèges classiques et industriels, espèces de lycées qui, pour la plupart, doivent leur existence et leur opération à l'initiative du cler-

gé et leur alimentation aux enfants du peuple ; preuve encore, les bourses et les pensions fondées ou payéesannuellement par le clergé dans nos écoles et aux universités pour aider à donner la haute éducation à ceux de nos jeunes gens dont les talents, l'application et les bonnes dispositions connues, font naître l'espoir de leur utilité et de leur concours à.

promouvoir, dans la suite, le bien de la religion et de la patrie."

Oui, monsieur, de ce côté de la Chambre, nous rendons hommage au zèle, au dévouement du clergé canadien nour l'instruction publique.

Nous n'oublions pas , nous ne pouvons oublier notre histoire et les enseignements qu'elle contient. Pendant longtemps le clergé a été le seul soutien de l'éducation secondaire et supérieure dans cette province.

Pendant que nos compatriotes anglais,plus heureux que nous,voyaient s'élever de magnifiques institutions dues à la générosité éclairée de quelques-uns des leurs, des prêtres Canadiens-français bâtissaient des collèges d'où sont sortis tous nos hommes instruits, tous nos compatriotes qui se sont fait un nom dans les professions libérales ou la vie publique, et pour ne citer qu'un exemple, illustre entre tous, le Premier ministre du Canada, l'homme d'Etat qui fixe en ce moment l'attention du continent américain, après avoir fait, l'an dernier, l'admiration de l'Empire Britannique et de la République Française, est un élève de nos collèges classiques. Qui a doté la province de la seule université catholique qu'elle possède ? Qui a édifié cette magnifique institution d'enseignement supérieur, l'Université Laval, si ce ne sont les efforts, le zèle intelligent, le dévouement infatigable du clergé canadien ? Nous, élèves de nos collèges, élèves de Laval, — et j'en vois un grand nombre dans cette enceinte — nous commettrions plus qu'une injustice, nous serions coupables de ]a plus aoire ingratitude, si nous méconnaissions ces efforts ou si nous cher-

ehions à en diminuer la valenr et la portée. Mais là n'est pas la question.

Le clergé n'a jamais été chargé de l'éducation populaire ; il y a contribué, il e6t vrai, avec beaucoup de bonne volonté, mais s'il y a des lacunes, la faute n'en est pas au clergé mais à l'Etat et, lorsque nous plaidons la cause des réformes scolaires, noua ne faisons pas le procès de l'Eglise, mais des gouvernements.

Quelques changements sont devenus indispensables, mais ils ne sont pas nombreux. J'avoue — je suis ici pour dire ma pensée et toute ma pensée— que mes idées se sont quelque peu modifiées depuis l'an dernier. Je croyais avec beaucoup d'autres que l'un des fléaux de nos écoles était le défaut d'assistance, et que des mesures rigoureuses devaient être prises pour l'enrayer. L'étude des rapports, l'examen des statistiques m'ont convaincu que j'étais dans l'erreur, et ■que nous pouvons, de ce chef, soutenir la comparaison avee les provinces soeurs, avec la plupart des états de l'union américaine, et même avec quelques pays du continent européen.

D'aorès le " Statistical Kecord ", 1897, p. 478, la moyenne de l'assistance dans les différentes provinces du Canada serait comme suit :

Ontario ..... 56.30

Québec 70.67

Nouvelle Ecosse. .. , . 50.88 Nouveau Brunswick . . 60.03

Manitoba 53.9G

Colombie Britannique. . .63.37 Ile du Prince Edouard . .59.41 Nous occupons donc la première place dans la Confédération. Mes calculs ne concordent pas, il est vrai, avec ceux du statisticien. En effet, nos écoles élémentaires sont fréquentées par 197,933 élèves, avec une assistance moyenne de 135,013, soit 68 *- c, mais même avec ce dernier chiffre, notre supériorité est encore incontestable, et il faut être assez juste pour le reconnaître.

Voyons pour le Royaume Uni de la Grande Bretagne et d'Irlande :

Angleterre et pays de

Galles . . . . . 70 p. .c

Ecosse 66 p. c.

Irlande 55 p. c.

Maintenant passons aux Etats de l'Union américaine :

Alabama 53 p. c.

Arkans*as 65

Californie 75

Connecticut ... .79

Delaware 86

Géorgie 72

Illinois 65

Indiana 66

Iowa 74

Kansas 80

Kentucky 35

Louisiane .... 39

Maine 66

Maryland 54

Michigan . . . .67 Minnesota . . \ .62 Mississipi .... 64

Missouri 67

Nebraska . . . . \ 75

Nevada 54

New Hampshire . . 100

New York 69

North Carolina ... 60

Ohio 70

Oregon 70

Rhode Island . . . .72 South Dakota . . . .78 Tennessee .... 62

Texas 79

Vermont . . . .81

Virginie 53

Washington .... 75 Virginie Ouest ... 72 Wisconsin . . . .57 Pennsylvanie ... 73 Ces tableaux démontrent que si nous occupons la première place dans la Confédération, si nous sommes de niveau avec l'Angleterre, au-dessm de l'Ecosse et bien au-dessus de l'Irlande, nous sommes cependant inférieurs à quatorze états de la république voisine.

L'honorable dépuié de Dorchester, dans le discours qu'il a prononcé l'an dernier, semble croire — du moins si le résumé publié par les journaux rend bien sa pensée — que la moyenne de l'assistance ici serait de 21 pour cent de la population, tandis qu'elle ne serait en Suisse que de 18

pour cent. Je ne crois pas ce calcul exact. 21 pour cent de notre population ne fréquente pas l'école. Il faudrait trois cent quinze mille enfants sur un recensement de 1,500,000.

D'ailleurs,cet argument ne Vaut rien, car les familles canadiennes sont beaucoup plus nombreuses que les familles suisses. Ce serait une témérité ridicule, à mon sens, d'établir une comparaison entre la province de Québec d'un côté et la Suisse et tous les pays qui ont inscrit depuis au-delà d'un demi siècle l'assistance obligatoire dans leur législation scolaire. Je n'ai pu trouver nulle part le<* renseignements nécessaires à cette comparaison, mais la proportion d'illettrés, telle qu'établie par les bureaux de conscription militaire, font voir la supériorité incontestable de ces derniers pays. En France, où l'obligation n'existe que depuis la loi de 1881, la proportion d'illettrés, en 1893, était de 6.4. En Suisse (1894) 0.56 ne savaient lire et 1.63 ne savaient écrire. En Allemagne (1894- 95) 0.22 ne savaient ni lire ni écrire. En Suède (1893) 0.11 ne savaient lire, et 0.83 ne savaient écrire. J'aouterai qu'en Italie(1894) — où l'obligation n'existe pas — 38.94 des jeunes gens enrôlés ne savaient ni lire ni écrire.

Mamtenant,ici, il faut tenir compte de l'étendue du pays, que notre population n'est nas groupée dans un territoire exigu, que notre système scolaire ne date que de 1846, et que les législations antérieures, loin de favoriser le mouvement éducationel.

l'ont parfois enrayé comme les tentatives d'anglicisation de 1820 et de 1822. Si la moyenne est si forte malgré les obstacles matériels, malgré les obstacles d'une nature morale — car les lois ne sont efficaces que si elles sont appuyées par l'opinion et secondées par les moeurs — il faut y voir l'action du clergé qui, du haut de la chaire, à défaut de l'obligation légale, inculque aux pères de famille l'obligation morale • d'instruire leurs enfants. Avec ce merveilleux outillage, si je puis m'exprimer ainsi,

avec le concours puissant des chef»

spirituels de paroisse, parlant d'autorité au nom des intérêts de l'âme„ à quel résultat n'atteindrions-nous pas, si la loi civile apportait une sanction aux obligations de la conscience, aux prescriptions du droit naturel ?

Pour le moment, quelles sont les réformes proposées par notre loi ?' L'an dernier, nous avons demandé la cr éation d'un (ministère de l'Instruction publique, et malgré que cette Chambre eut adopté nos vues, nous nous sommes heurtés à une majorité hostile au Conseil Législatif. On a dit d'un côté, qu'il fallait placer ce département sur le même pied que les autres ; qu'il fallait lui donner un chef responsable à la Législature.

Nous jouissons des garanties et des avantages du p-ouvernement constitutionnel pour tout, excepté pour l'éducation. Nous votons chaque année des sommes considérables pour les écoles primaires ; nous allouons un crédit spécial pour leur inspection, et cependant, nous n'avons aucun contrôle, ou qu'un contrôle illusoire sur ces allocations et ces crédits. La députation s'abstient de faire des suggestions, de formuler ses plaintes, de - -^noser des réformes, car il n'y a dans l'enceinte législative aucune oreille pour les recevoir, aucun esprit pour en faire l'application. Les remarques, les Maintes, les suggestions ne peuvent s'adresser qu'à un corns respectable, infiniment respectable, mais sur lequel l'opinion publique n'a pas de prise et que- la volonté populaire ne peut ni modifier ni changer. Cette création ne viole aucun principe, n'empiète sur aucune immunité. Nous revenons à l'état de choses qui a existé en 1875, qui a très bien fonctionné pendant les sept années précédentes. Le système créé par le pacte fédératif a eu l'approbation et reçu le concours des plus hautes autorités religieuses et nous ne pouvons violer un principe social en revenant à un " modus vivendi " accepté et même recommandé par les évêques de cette pro-

vince. On a dit de plus que l'on ne pouvait invoquer l'économie des deniers publics parce que ce département, au point de vue de son organi»

sation administrative, est déjà sur un pied supérieur. Il a ses secrétaires, ses commis, son budget, ses contingents, et la création de ce ministère n'augmen\te pas les dépenses puisque nous n'ajoutons pas au nombre des portefeuilles. Il n'existe donc aucune raison de maintenir cette anomalie, de ne pas mettre ce département sur le même pied que les autres, de ne pas rendre son chef responsable aux Chambres, au lieu d'en faire un potentat dont les décisions sont sans appel, et dont l'autorité est sans frein comme sans contrôle.

D'un autre côté, on a apporté contre le changement des raisons dont il serait futile de contester la valeur. Un ministre, c'est l'instabilité. Les partis politiques ont des hausses et des baisses, la faveur populaire a des retours subits et les moralistes ont depuis longtemps philosophé sur son inconstance. D'ailleurs, les chefs de départements changent plus encore que les gouvernements, et un simple coup d'oeil sur le tableau des remaniements ministériels fait voir que le même homme n'a jamais administré le même département pendant plusieurs années. Les exigences, les nécessités politiques l'évincent au moment où son expérience serait plus précieuse à l'Etat.

De plus, il ne pourrait y consacrer tout son temps. Sa vie s'éparpille sur mille et un sujets, son esprit est absorbé par les occupations multiples, par les devoirs si divers de sa charge. Il y a les élections, les absences fréquentes, et plus que tout, peut-être, la politique — j'entends la petite politique— s'y introduirait, et avec elle, son cortège ae vulgarités et de mesquineries.

Nous avons de plus l'expérience des autres pays. Tous les Etats bien administrés ont placé l'instruction publique sous le contrôle d'un surintendant. C'est ce que l'on voit en Suisse, en Allemagne, dans tous les

Etats de l'Union américaine .La province d'Ontario, avec un ministre, a fait moins de progrès que la Nouvelle Ecosse et le Nouveau Brunswick, qui n'en ont pas. Nous-mêmes* nos prog c ont été moins marqués de 1867 il 1875 que pendant les années qui ont précédé et qui ont suivi.

C'est l'opinion des grands éducateurs : le docteur Meilleur, monsieur Chauveau, M. l'abbé Chandonnet, Monseigneur Dupanloup l'ont formulée avec une netteté et une auto rite qui entrainent la conviction.

La minorité protestante, si libéralement traitée par le système actuel, n'a pas d'intérêt au changement, et même, dans certains quartiers, notre loi a été accueillie, sinon avec inquiétude, du moins avec un sentiment de défiance à peine dissimulé. Peut-être a-t-elle craint que la majorité catholique devienne aussi intolérante et aussi tyrannique que la majorité protestante d'une autre province de la Confédération.

Notre loi rencontrait encore l'hostilité du clergé catholique, et au moment où tous les bons esprits travaillent à rétablir l'harmonie entre tous les groupes, il serait criminel de créer un élément de dissension, quand nous avons besoin de nos forces vives, du concours de tous les hommes de bonne volonté pour la réalisation de notre idéal et de nos espérances nationales.

Je crois avoir reproduit avec impartialité tous les arguments, " pro»

et con ", qui ont été apportés dan» ce débat. Nous avons eu recours à un moj^en terme. Nous abandonnons la création du ministère, mais nous enlevons au surintendant ses pouvoir* judiciaires. Nous révoquons la législation d'exception qui en faisait unjuge sans appel dans une foule dequestions irritantes où le caprice,»

les influences politiques, les rancune»

personnelles, les faiblesses humaine»

en un mot se faisaient jour et exerçaient leur action. L'appel de la décision des commissaires sera porté devant les tribunaux régulier»

par une procédure sommaire et peu

coûteuse. Nous faisons ainsi disparaître l'objection la plus grave, celle qui a probablement le plus dépopularisé la surintendance dans les masses, sans bouleverser le système actuel et sans créer une agitation funeste et stérile.

Une réforme depuis longtemps réclamée par les associations ouvrières est l'uniformité des livres de classe. Notre projet de loi la décrète. Nous ferons ainsi cesser un abus qui est devenu une taxe lourde et dans certains cas monstrueuse sur les pèr?s de famille. Consultons nos souvenirs. Lorsque nous fréquentions l'école primaire, les livres changeaient avec l'instituteur ou l'institutrice. Ceux qui avaient servi aux aînés étaient impropres aux cadets,et si Fenfant changeait d'école, restât-il dans la même municipalité, il devait bien souvent acheter une série de livres nouveaux. Quel était le motif de ce changement? L'amélioration des méthodes ? Le perfectionnement pédagogique ? Non, l'intérêt personnel, le lucre ; on prélevait un gain infâme, on réalisait une spéculation honteuse sur l'ignorance des uns par la lâche complaisance des autres.

Cette réforme a été réclamée par le docteur Meilleur. Dans son Mémorial de l'Education (p. 366), je lis ce passage : " Dans mon rapport du 15 avril 1846, on voit aussi combien j'insiste sur l'importance de mettre de la méthode et de l'uniformité dans l'enseignement et partant dans l'usage des livres d'école."

Plus loin (p. 447), faisant rémunération des réformes les plus pressantes, il dit : " 7o. Pourvoir à l'usage de livres uniformes dans les écoles."

Nous décrétons l'uniformité, nonseulement dans un but d'économie, mais pour réaliser une importante réforme pédagogique, l'adoption de la méthode concentrique qui a été accueillie avec tant de faveur par tous les grands éducateurs, qui est actuellement en usage dans les écoles de France, d'Allemagne, de Chi-

cago et dont les hommes les plus compétents recommandent l'essai dans tous les Etats-Unis.

Qu'est-ce que la méthode concentrique ? On la nomme ainsi parce qu'elle ressemble, dans son application, à un cercle qui va s'élargissant.

Elle a pour objet de donner à l'enfant, n'irait-il à l'école qu'une année, des notions suffisantes sur les matières indispensables à la vie.

Le cours élémentaire comprend quatre années. Prenons la première.

Au lieu de distribuer la matière de l'enseignement en un syllabaire, en une petite grammaire, en

une petite histoire, en une petite géographie, etc., il n'y aura qu'un livre (ne dépassant pas 180 pages), contenant des notions rudimentaires sur la lecture, l'histoire, la géographie, l'agriculture, l'arithmétique, etc. Dans la méthode actuelle, l'enseignement est en quelque sorte coupé par tranches, et pour ne citer que quelques exemples, la première année, en histoire du Canada, l'élève se rend à Frontenac ou tout au plus à la domination anglaise ; en grammaire, il s'arrête à l'adjectif, à la proposition, tout au plus aux règles de la syntaxe ; en géographie, il ne dépasse pas les limites de la province. Sïl abandonne l'école avant la fin du cours, il n'a que des notions fragmentaires sans aucune vue générale sur le corps de l'enseignement. Avec la méthode concentrique, au contraire, chaque année est complète par elle-même,et,chaque année, il doit parcourir le cycle des connaissances indispensables à la vie. N'eut-il qu'une année d'école, il envisagera l'histoire jusqu'à la Confédération, il connaîtra les règles élémentaires de toute la grammaire, il possédera des notions générales sur la géographie du Canada tout entier, etc., etc.

La seconde année, la matière sera encore distribuée en un seul livre (à peu près trois cents pages), l'enseignement sera le même avec des notions un peu moins rudimentaires.

La troisième année, l'ouvrage comprendra à peu près quatre cents pages ; la quatrième, à peu près cinq cents. Le cercle va s'élargissant ; les sujets y sont plus longuement développés, avec des détails plus complexes et des données moins superficielles.

Ce système est si simple, si rationnel, si conforme à l'éducation scientifique de l'enfance, qu'il est étonnant qu'on n'en ait pas encore fait l'essai. L'idée est d'origine allemande, mais elle a été vite acceptée par les pédagogues du monde entier, et les américains, toujours pratiques, n'ont pas été lents à en faire l'application.

La Chambre me permettra de lui donner quelques extraits d'une étude que j'emprunte à l'Annuaire de l'Enseignement Primaire de France :

" Si l'on examine un plan d'étu- "des et que l'on suive la même "branche d'enseignement depuis la " classe élémentaire jusqu'à la classe " supérieure, l'histoire, par exemple, " on remarque l'enchaînement rigou- " reux et la parfaite ordonnance des " différentes parties de l'enseigne- " ment historique. Mais si l'on con- " sidère, dans une seule classe, la répartition des autres branches d'ér*'tudes. on s'aperçoit aussi que l'en- * seignement de l'histoire n'a aucun " rapport avec l'enseignement de la "géographie ; que les leçons d'his- " toire naturelle ne profitent pas des " sujets d'études fournis par le cours " de géographie locale ; que dans les " leçons de lecture, on lit souvent des " morceaux étrangers au cours d'instruction morale ou d'histoire.

" Bref, l'unité qu'on se plaisait à "constater dans chaque branche " d'enseignement disparaît, lorsqu'on " observe le plan général des études " d'une classe ; on trouve un mélan- " ge ou une superposition de plu- " sieurs enseignements au lieu d'un " plan rationellement combiné qui " soit comme un organisme vivant, "•c'est-à-dire, dont toutes les parties " aient des rapports étroits entre "elles et se prêtent mutuellement

" appui. Si ce plan n'existe pas, l'es- " prit de l'enfant court un danger.

" L'élève étudie chaque branche en " particulier, son intelligence se " lance tour à tour dans plusieurs di- " rections différentes.

" La concentration a précisément " pour but, tout en conservant l'uni- " té de chaque branche des études, de " réaliser l'unité dans le plan géné- " rai.

" Comment, sans détruire l'unité "de chaque branche d'enseignement, " établir des relations entre les diffé- " rentes matières à étudier ?

" En ce qui concerne l'enseigne- " ment de la lecture, il ne sera pas " difficile à l'instituteur de trouver " des morceaux traitant des sujets " que. l'enfant connaît -déjà. Pour- " quoi, par exemple, dans quatre ou " cinq leçons par mois, ne lirait-on " pas en hiver des morceaux de prose " ou de poésie, ayant trait à la neige, " à la gelée, etc. ; puis, dans les le- " "otïq restantes et suivant son pro- " gramme, le maître ne pourraît-il "pas faire lire des récits se rappor- " tant aux leçons d'instruction mo- "rale et civique, aux leçons d'histoire ou de géographie locale ? En " outre, ces leçons de lecture peuvent " être considérées comme le pivot de " l'enseignement de l'orthographe de " la grammaire,et même de la compo- " sition f rançaise.A Weimar,dans les " classes élémentaires, il n'existe pas " d'enseignement grammatical suivi " et indépendant des leçons de lectu- " re ; les remarques grammaticales "et orthographiques se font au jour " le jour ; mais le maître a le soin " de graduer les difficultés, et, à la " fin de l'année, il consacre un mois " ou deux à la révision de ce qui a "'été appris, et il classe les règles " grammaticales.

" Il est presque inutile de faire "remarquer que l'histoire et la géo- " graphie doivent autant que possible suivre une marche parallèle.

" Ainsi il sera bon d'enseigner l'his- " toire et la géographie de la France " dans la même année. "

Voici quelques observations que j'emprunte au célèbre ouvrage de monsieur Gréard, le vice recteur de l'Académie de Paris : " Instruction et Education " :

" L'enseignement primaire étant, avant tout, un enseignement des principes, et des principes ne pouvant être trop souvent reproduits pour pénétrer, il est nécessaire que l'enfant incessamment suive les mêmes traces, c'est-à-dire que les développements des différents cours puissent s'étendre et les exercices d'application s'élever d'un degré à chaque cours sans que le fonds cesse d'être le même.

" Une autre nécessité s'imposait avant que l'obligation fût devenue le fondement de la loi scolaire. Si l'on pouvait espérer, à juste titre, comme l'expérience l'a prouvé, que les résultats de l'enseignement collectif, à la fois plus rapides et plus surs, convaincraient peu à peu les parents de l'utilité de prolonger la fréquentation de l'école jusqu'au terme normal des études, il eut été imprudent de s'attendre à une conversion des esprits immédiate, et le moyen le plus efficace de préparer cette conversion, c'était de faire en sorte que l'enfant recueillit de son séjour sur les bancs, si restreinte qu'en eut été la durée, un bénéfice appréciable ; pour cela, il fallait que chaque cours présentât, à des degrés différents, un certain ensemble des connaissances essentielles, rien n'étant moins durable que le souvenir des éléments fragmentaires et sans lien. Que d'ignorances ou de défaillances dans les classes populaires sont uniquement imputables à quelques grandes lacunes d'éducation première. " Je n'avais jamais " été à l'école jusqu'à la division, %t nous disait un jour un adulte de "plus de quarante ans, et, me trou- " vant toujours arrêté dans les comp- " tes qui nécessitaient l'application udes quatre règles, j'avais fini par

" oublier les trois autres !

". .De là le caractère concentrique

des trois grandes divisions de l'organisation pédagogique.

"Le cours élémentaire est un cours d'initiation. Il a été longtemps de règle que la première année de l'école devait être consacrée exclusivement à apprendre à lire. Or, nul doute que si, pendant cinquante ans, enseignement primaire n'a pas porté tous les fruits qu'on en pouvait attendre, c'est, en partie, au moins, parce qu'au lieu d'attirer l'enfant à la classe par la variété des leçons appropriées à son âge, on rebutait son attention par la monotonie d'un exercice unique et trop prolongé.

Quoi de plus contraire à sa nature vive, mobile, curieuse, que de le tenir chaque jour et tout le jour attaché comme par une courte chaîne à l'étude de l'alphabet ? Rien ne pouvait plus sûrement arrêter le progrès de la lecture elle-même. Est-il donc indispensable que l'enfant — un enfant de six ans — sache lire en perfection pour suivre avec profit un petit calcul, pour se rendre compte de la forme des mesures du système métrique, pour s'intéresser à une explication élémentaire de géographie descriptive faite sur la carte, pour entendre un récit pittoresque d'histoire nationale ? "

Naturellement, je ne puis entrer dans plus de détails. La question n'est. pas de notre compétence, mais ressort du Conseil de l'Instruction publique. Néanmoins, je puis indiquer à ceux que le sujet intéresserait : Compayré, Organisation Pédagogique ; Charbonneau, Cours de Pédagogie ; Vincent, Cours de Pédagogie ; Chasteau. Leçons de Pédagogie, et un très bon auteur américain, Parker, (Talks on Pédagogies). Ces ouvrages, pour la plupart, sont à la bibliothèque du département de l'Instruction publique.

J'ai dit que cette question n'est pas de notre compétence. En effet, nous ne pouvons pas, et nous ne devons pas empiéter sur les attributions du Conseil. La loi n'entrera en force qu'en 1900, et d'ici là, il est à espérer — nous en avons même la certitude — que des

hommes d'études, familiers avec les méthodes pédagogiques les plus modernes, ayant l'expérience pratique de l'enseignement, prépareront et soumettront au Conseil de l'Instruction publique, une série de livres composés dans cet esprit et d'après ce système. Ce délai est d'ailleurs nécessaire à un autre objet : il n'est que juste de donner aux libraires le temps d'écouler leur marchandise en magasin.

L'uniformité nous permettra d'atteindre un autre but : la gratuité des livres de classe.

Personne ne contestera que l'Etat a le droit d'intervenir pour réglementer d'une certaine manière et d.ans une certaine mesure l'instruction publique. Ce serait méconnaître l'expérience de tous les pays, ce serait oublier les enseignements de notre propre passé. Vous n'indiquerez pas, vous ne pouvez pas indiquer un seul pays, un seul, vous m'entendez bien, qui se soit créé un système d'instruction nationale,même médiocre, sans l'intervention de l'Etat.

L'histoire démontre que les pays les plus riches par la fertilité du sol, les mieux placés au point de vue géographique et économique, les plus heureusement doués par la nature ou l'intelligence de leurs habitants, sont restés dans l'ignorance la plus absolue aussi longtemps que l'Etat s'est désintéressé de l'instruction publique.

Prenez l'ancien royaume de Naples, avec son climat enchanteur, avec ses rives baignées et parfumées par les flots bleus de la Méditerranée, ce coin de terre où le Créateur a accumulé tous ses dons, quelle était la condition intellectuelle de son peunle avant la législation des dernières années ? Jamais pays n'a présenté un spectacle plus terrifiant ae la dégradation morale et matérielle engendrée par l'ismorance.

Malgré tous les dons de la nature, malgré ses vestiges de civilisation antique, son peuple dans l'ensemble était un peuple de fainéants et de bandits. Ouvrez l'histoire du Cana-

da ; où en étions-nous avant la loi de 1843 ? Notre population était illettrée ; ceux qui signaient leur nom constituaient une infime minorité et la diffusion de l'enseignement date de l'intervention des pouvoirs publics. Guizot, dont la compétence est très grande en ces matières, a écrit ces lignes :

" Jamais, dit-il, dans un grand pays, un grand changement, une amélioration considérable dans le système de l'éducation nationale n'a été l'oeuvre de l'industrie particulière. Il faut un détachement de tout intérêt personnel, une élévation de vues, un ensemble, une permanence d'action qu'elle ne saurait atteindre. "

La nécessité de l'intervention de l'Etat est un principe reconnu par tous les publicistes, par tous les hommes de gouvernement, consacrée par l'expérience de tous les temps et de tous les pays.

L'intervention de l'Etat étant nécessaire, jusqu'où peut-elle et doitelle aller ? Pour imposer une obligation, il faut démontrer trois choses :

lo qu'elle est juste ; 2o qu'elle est utile ; 3o qu'elle est ar>nlicable.

Est-elle juste ? Voici ce qu'écrivait, il y a quelques semaines, l'un des publicistes les plus distingués de ce pays. Son opinion a d'autant plus de valeur que son inflexibilité est bien connue sur toutes les questions de doctrine. Voici ce que dit " La Vérité " :

"Projet à surveiller." Ces jours derniers, " Le Soleil ", organe du parti libéral, annonçait avec enthousiasme que le gouvernement de la province de Québec se propose de donner des livres aux enfants des écoles, des livres préparés avec soin par des pédagogues compétents.

" La Minerve ", organe du parti libéral-conservateur, déclare que c'est là un projet louche.

" La Vérité ", n'étant l'organe d'aucun parti, dit, tout simplement,, que c'est un projet à surveiller.

"L'Etat a le droit d'aider les écoles.

Cela est admis de tout le monde.

Que l'aide soit donné sous forme d'argent ou sous une autre forme, peu importe, en thèse générale . . .

Que l'Etat donne de bons livres aux enfants des écoles, nous n'y voyons pas d'objection, pour notre part.

"Mais il faut bien se rappeler une chose, c'est que l'Etat n'a pas la compétence voulue pour juger si un livre est bon ou mauvais.

"Pour tout ce qui regarde la foi et les moeurs, l'évêque est la seule autorité qui ait le droit d'approuver les livres à mettre entre les mains d'un enfant catholique de son diocèse.

C'est là une vérité élémentaire qu'on oublie trop facilement en ce pays.

"Au point de vue historique,scientifique et pédagogique, l'Etat n'a guère plus de compétence. Sous ce rapport, il faut s'en rapporter au jugement des hommes de métier pour savoir ce qui constitue un bon livre scolaire.

"Si le gouvernement provincial veut tenir sérieusement compte de ces deux vérités, la réalisation de son projet est admissible. Sinon, non . . .

Avant toute chose, le gouvernement doit s'entendre, au sujet des livres à distribuer aux enfants des écoles, avec le Conseil de l'Instruction Publique, pour la partie technique ; avec les évêques pour la partie religieuse ou morale.

"S'il fait cela,nous osons dire qu'il n'y a rien de louche dans son projet." Comme on le voit, ce projet, d'après " La Vérité ", doit être favorablement accueilli, s'il est exécuté honnêtement, et si le choix des livres est laissé à l'autorité religieuse pour la partie morale, et au Conseil de l'Instruction Publique, pour la partie technique.

Cette intervention est-elle utile ?

Nous allons distribuer les livres nécessaires à l'éducation des enfants pendant les quatre années du cours, sans contribution des pères de famille„sans augmenter nos obligations financières et sans créer de nouveaux impôts

Qui peut s'en plaindre ? Quelques industries particulières en souffriront peut-être, mais elles devront se taire devant l'intérêt général, devant l'intérêt de l'universalité des citoyens.

Si cette réforme est juste et utile, est-elle applicable ?

Voici un tableau préparé par des hommes compétents, ayant l'expérience de l'enseignement et possédant des données exactes sur le coût de l'impression des ouvrages.