M. A. VAN HASSELT

I, — Le jury, son organisation. — Division du travail. — Manière de procéder.

L’étude comparée des divers objets dont se composait le XXVP groupe a été singulièrement difficile à l’Exposition universelle de Vienne, où chaque pays a eu son compartiment- isolé dans lequel il lui a été loisible de classer à sa guise tous ses produits, selon qu’ils correspondaient à chacun des différents groupes indiqués par le programme. A cause de cette disposition, il a toujours fallu que chaque jury passât d’une région du palais à une autre, souvent d’une extrémité des bâtiments à l’extrémité opposée, pour établir une comparaison entre les objets appartenant à une même catégorie. Ces promenades obligées d’un pays à un autre, se multipliant par le nombre des sections qu’il fallait visiter, constituaient, chaque jour, un véritable voyage, et le

temps qu’il a fallu y consacrer a été nécessairement perdu pour le jury. Nécessairement aussi, on l’a déjà dit, les impressions ont pu risquer souvent de s’effacer dans le trajet, la fatigue et la distraction ont dû nuire au jugement, et la comparaison a dû perdre beaucoup de sa netteté, de sa précision, de sa rapidité.

A l’Exposition universelle de Paris, en 1867, l’organisation avait été comprise d’une manière infiniment plus rationnelle et plus commode. Les différents pays exposants y avaient pu réunir dans une zone déterminée tous les objets appartenant à un même groupe, disposition qui permettait de mieux les comparer entre eux et d’en juger le mérite relatif d’une façon plus précise, plus consciencieuse et plus complète.

A Vienne, cette comparaison a donc été entourée de trèsgrandes difficultés.

Le court espace de temps qui a été fixé au jury pour accomplir ses travaux a dû aussi donner lieu à quelques inévitables mécomptes. En effet, le nombre des objets formant le XXVP groupe a été tellement considérable qu’il a été matériellement impossible de prendre connaissance des milliers de volumes, documents officiels, ouvrages pédagogiques et livres scolaires, qui se trouvaient entassés dans les compartiments des diverses nations exposantes. Plusieurs pays, tels que l’Autriche, l’Empire d’Allemagne, la France et l’Amérique, avaient produit chacun une bibliothèque tout entière, ‘dont beaucoup de volumes, à la vérité,

appartenaient à la catégorie des livres de lecture d’agrément ou formaient des recueils de thèses académiques et de mémoires ou de bulletins de sociétés scientifiques ou littéraires. 11 y avait aussi à apprécier une quantité énorme de cartes géographiques, de modèles d’écriture et de dessin, de collections scientifiques ou technologiques, de tableaux d'intuition et d’appareils de toute espèce.

En présence de ce monde d’objets, le jury résolut, dans sa première séance, de diviser les quarante-quatre membres dont il se composait en neuf groupes, dont chacun, formé de trois, de quatre ou de cinq personnes, fut chargé de faire une étude spéciale des objets compris dans les neuf sections principales indiquées par le catalogue que l’Autriche avait dressé pour son expositmn scolaire. Ces différents groupes travaillant chacun isolément , l’ensemble des opérations a dû inévitablement présenter un décousu regrettable ; car bien rarement les membres qui appartenaient à une section savaient dans quelle région ou dans quel pays un des autres groupes devait se trouver tel jour et à telle heure. Deux fois par semaine, le mardi et le vendredi, le jury se réunissait en assemblée générale et les . différentes sections présentaient leurs conclusions sur le mérite des objets qu’elles avaient été spécialement chargées d’examiner. Ces propositions étaient votées après une discussion qui avait lieu en allemand. Mais un grand nombre de membres français, anglais, américains, espagnols, italiens, etc., ne comprenant pas cette langue, il fallait que l’un ou l’autre juré,

au courant de cet idiome et du français ou de l’anglais, fît une ■ traduction sommaire de ce que l’un ou l’autre des orateurs venait de dire dans la langue officielle de la discussion. De là des débats lents, embarrassés, et une nouvelle perte de temps. Ces diverses circonstances amenèrent le jury à reconnaître, dès les premiers jours, qu’il lui serait totalement impossible de prendre connaissance des livres autres que les livres scolaires proprement dits et même d’examiner sérieusement les nombreux portefeuilles contenant des travaux d’élèves, feuilles de dessin ou d’écriture, cahiers de devoirs, ouvrages d’aiguille, etc.

Car la France seule avait produit des travaux d’élèves fournis par plus de 200 écoles primaires, outre ceux qui provenaient d’une foule d’établissements d’instruction moyenne, d’écoles professionnelles, commerciales et autres.

Enfin, les documents officiels concernant l’organisation de l’instruction publique dans les divers pays exposants, le jury n’a pu les examiner que très-sommairement, vu l’extrême insuffisance du temps assigné à ses travaux.

IL — Ce qui résulte de l’Exposition universelle de Vienne pour l’amélioration et le perfectionnement DE l’instruction PRIMAIRE. — MÉTHODES. — PROCÉDÉS. — Meubles et appareils nouveaux.

Avant même que l’Exposition universelle de Vienne fût officiellement ouverte, on avait déjà cru pouvoir en déter-

miner le caractère général en disant quelle devait être particulièrement un terrain où la civilisation du Nord de l’Europe entendait montrer à celle du Sud de notre continent la cause de sa supériorité intellectuelle en exhibant tous ses moyens d’instruction populaire, ses méthodes d’enseignement, ses procédés,, ses engins de culture et les résultats attestés par ses statistiques officielles. Mais était-il besoin de prouver au moyen d’une exhibition de ce genre un fait qui est irrécusablement établi depuis longtemps? Car il n’est personne qui ne sache que l’instruction du peuple est beaucoup plus générale dans les pays germaniques et Scandinaves quelle ne l’est dans aucune autre partie de l’Europe. 11 n’est personne, non plus, qui ignore que cet état de choses est dû moins à des dispositions naturelles plus intenses chez ces deux races nationales, qu’à des causes tout à fait extérieures.

En effet, il est, d’une part, le résultat de l’énergique appel adressé, en 1524, par Luther à toutes les villes allemandes, afin de provoquer la création d’écoles populaires, le. principe du libre examen en matière de religion impliquant nécessairement la faculté de lire les textes dont l’interprétation est abandonnée à chacun. Il est, d’une autre part, le résultat d’une suite de lois et de règlements qui datent ici d’un siècle, là de deux siècles, et qui, s’emparant de l’enfant depuis le jour où il a atteint sa sixième année, le soumettent à l’obligation scolaire jusqu’à ce qu’il soit parvenu à l’âge de quatorze ans révolus. Il est aisé de com-

prendre que, à raison même de cette espèce d’enrôlement général des enfants dans l’école et, par conséquent, à raison du nombre considérable des jeunes élèves à l’instruction desquels il fallait pourvoir, l’Allemagne a dû se préoccuper de bonne heure de l’étude et de la pratique des méthodes d’enseignement populaire les plus rapides et les plus propres à conduire au but qu’on se proposait. Aussi n’est-ce pas sans éprouver une certaine stupéfaction que l’on feuillette le catalogue considérable des écrits méthodologiques que la pédagogie allemande a produits depuis les célèbres Ratich et Amos, plus généralement connu sous le nom de Comenius, jusqu’aux écrivains de nos jours. Ce n’est pas non plus sans ressentir quelque étonnement que l’on voit de certaines méthodes ou de certains procédés,- introduits il y a plus d’un siècle et demi, mais abandonnés plus tard, revenir à dot' pour prévaloir désormais dans le domaine de l’enseignement. De ce nombre sont, par exemple, les indications fournies par l’intéressant règlement scolaire du comté de Waldeck, du 14 juin 1704, concernant l’enseignement simultané de la lecture et de l’écriture, et celui des lettres par groupes ayant des éléments communs et génériques.

Ce vaste mouvement pédagogique, auquel les philosophes les plus célèbres ne se tirent pas faute de prêter leur concours, fut continué, pendant plus de deux siècles, avec tant de persévérance et d’esprit de suite qu’il semble, en ce moment, que le dernier mot ait été dit sur la science des méthodes spéciales, au moins dans les pays germaniques.

Aussi l’Exposition universelle de Vienne ne nous a révélé, sous ce rapport, aucun progrès bien appréciable depuis 1867; seulement elle nous a permis de constater qu’il se manifeste, dans l’ensemble du système des pédagogues actuels, une tendance générale et bien prononcée à donner un caractère de plus en plus intuitif à l’enseignement primaire, surtout à l’enseignement des branches qui ont plus particulièrement pour objet de former, de développer et d’enrichir l’intelligence des enfants. Nous reviendrons sur ce point un peu plus loin.

La visite des quelques locaux d’école qui ont été'construits à propos de l’Exposition et l’examen des livres nouveaux traitant des matières qui font essentiellement partie du programme de l’enseignement primaire suffisent pour prouver que les méthodes spéciales sont restées telles que nous les a montrées, en 1867, l’Exposition universelle de Paris.

La méthode, ou plutôt le procédé, si simple et si rationnel, d’après lequel la lecture et l’écriture s’enseignent simultanément aux commençants — procédé déjà signalé par le célèbre Ratich au commencement du xvii® siècle, recommandé dans le comté de Waldeck dès le commencement du siècle suivant, formulé enfin par Graser vers 1829 et complété par quelques-uns d’entre ses contemporains — continue à prévaloir dans les pays germaniques et Scandinaves. Introduit en Belgique il y a plus de' vingt-huit ans, c’est-àdire à l’époque de la fondation de nos écoles normales primaires, il s’est peu à peu généralisé dans nos provinces.

Cependant il semble encore à peu près inconnu en France, en Angleterre, en Amérique, en Italie et clans, les autres pays de race latine en Europp.

Les méthodes de calligraphie proprement dite ne se sont pas modifiées non plus. La plupart de celles que nous avons examinées à Vienne sont malheureusement des œuvres de graveurs plutôt que des œuvres d’hommes habitués à manier eux-mêmes la plume et à enseigner méthodiquement aux autres à la manier à leur tour. Le burin peut se permettre de revenir à plusieurs reprises sur un trait. 11 n’en est pas de même de la plume. Il faut quelle trace un trait du premier coup, et, à moins de multiplier outre mesure les mouvements de la main, elle ne saurait copier des modèles semblables d’écriture, ni produire les pleins ou les déliés là où il a plu à la fantaisie de l’artiste de les placer.

On peut reprocher, de même, à la majeure partie des méthodes produites par des calligraphes de profession de ne s’être pas suffisamment préoccupées de justifier les proportions relatives des parties constitutives des lettres et surtout de n’avoir pas basé l’écriture sur les mouvements les plus naturels et les plus simples de la main. Sans doute, beaucoup d’entre elles présentent des modèles qui séduisent l’œil par une certaine élégance et qui même peuvent amener pour quelque temps les élèves à produire une écriture qu’on peut généralement appeler belle. Mais, n’étant pas basée sur des principes rationnels, cette écriture ne se maintient pas. La main retourne peu à peu à des mouvements moins

forcés, et les types qu’elle s’était exercée à copier d’abord s’altèrent par degrés, pour ne conserver, le plus souvent, aucun des caractères de leur form^ primitive. D’ailleurs, dans les écoles populaires, il importe que l’on s’attache moins à la calligraphie proprement dite qu’à l’écriture courante, c’est-à-dire de celle dont tout le monde a besoin pour l’usage qu’on doit en faire dans la vie. Là, il faut que l’enseignement, tout en exigeant de la main les mouvements les moins compliqués, l’habitue à former des lettres élégantes autant qu’il sp peut, mais solides, fermes, nettes, faciles à produire et surtout ayant du corps, afin qu’elles puissent être tracées par des. doigts souvent endurcis ou roidis par le travail et résister à la décomposition des encres, que l’emploi général des plumes métalliques favorise aujourd’hui plus que jamais.

Il n’est pas inutile de faire remarquer que l’on attache généralement, en Allemagne, une grande importance à la sténographie comme complément de l’enseignement de l’écriture dans l’école primaire à cause delà facilité avec laquelle cet art permet, soit à l’homme d’affaires, soit au négociant, soit à l’industriel, soit à l’avocat qui plaide, soit à l’étudiant qui assiste à une leçon orale, de fixer immédiatement, et dans sa forme même, une pensée qu’il veut conserver ou dont il doit transmettre à autrui l’expression inaltérée. Aussi les méthodes de sténographie n’ont-elles pas fait défaut à l’Exposition universelle. Celles qui nous ont paru mériter le plus l’attention des hommes compétents, ce sont celles de

Faulmann et de Conii, généraiemeiit suivies dans les États autrichiens, et celles de Gabelsberger et de Stolze, qui prévalent dans les États dont se compose l’Empire d’Allemagne. Elles se. distinguent par un degré plus ou moins prononcé de simplicité. Mais, outre quelles sont déjà connues, elles ne l’emportent guère sur les méthodes usitées en Angleterre, Cn France et en Belgique. Aussi n’est-ce point pour recommander l’une plutôt que l’autre que nous en faisons mention ici. Notre intention, en les indiquant, a été simplement de constater quel est le rôle assigné par la plupart des pays allemands à la sténographie dans l’enseignement populaire.

Il n’y a pas non plus de progrès à signaler dans les procédés à employer pour l’enseignement de l’arithmétique. La difficulté que l’on trouve à rendre saisissable à l’intelligence si peu développée encore des enfants les principes si abstraits sur lesquels repose la théorie de la formation, de la composition et de la décomposition des nombres, c’est-à-dire les principes élémentaires de l’arithmétique même, a fait songer de bonne heure à imaginer des appareils propres à rendre sensible et intuitif ce qu’il y a d’abstrait dans cette théorie. L’abaque chinois, aussi appelé boulier-compteur russe, est un appareil employé depuis un temps très-reculé pour aider aux opérations à faire sur les quantités. Pendant une grande partie du moyen âge, il a servi à l’enseignement des éléments du calcul et, depuis longtemps, les hommes d’école se sont occupés à perfectionner successivement cet instrument si simple. De ce nombre sont, en France, Jacoby, en

Suède, Floderus, en Allemagne, Kræmer, Tillich, Prausek, Zivna, Czabel et une foule d’autres. Mais toutes les modifications qu’on y a apportées sont loin d’être heureuses. Quelques-unes même compliquent l’appareil au point de lui faire perdre une partie de son utilité pratique ou de le rendre difficile à manier par des enfants. Il en est de même des compteurs Boni, que nous avons déjà rencontrés à l’Exposition -universelle de Paris , en 1867, et d’autres machines du même genre, comme, par exemple, l’appareil destiné à enseigner., intuitivement la formation des cubes métriques, que nous avons vu dans l’école suédoise, mais qui, tout ingénieux qu’il peut être, est infiniment trop compliqué, outre que le prix élevé auquel il se vend le rend inaccessible à la plupart des écoles primaires. En résumé, ce que l’Exposition viennoise nous a montré en fait d’appareils nouveaux, destinés à faciliter l’enseignement élémentaire de l’arithmétique et du système métrique, ne constitue pas, pour nous, un progrès réel et bien appréciable, et il n’en eat pas un seul qui nous semble mériter une mention tout à fait particulière ou dont les éléments ne soient déjà connus depuis longtemps. v

Il n’en est pas de même des moyens propres à aider à l’enseignement de la géographie dans l’école primaire et à le rendre aussi fructueux et aussi intuitif que possible. La quantité énorme de cartes murales dont l’exposition scolaire des différents pays a été, pour ainsi dire, encombrée, atteste la haute importance qu’on attache partout à cette

branche de renseignement. Ce qui l’atteste aussi, c’est le soin extrême avec lequel beaucoup de ces cartes sont construites et exécutées, et particulièrement l’attention scientifique qu’on a mise à rendre bien saisissables, aux yeux des enfants, les reliefs des terrains, soit au moyen de lignes indiquant les courbes de hauteur, soit par l’emploi de différentes nuances d’une même couleur indiquant chacune un degré convenu d’élévation. Le premier de ces modes n’est pas nouveau pour nous. Le génie militaire belge a fait l’application de ce procédé dans les cartes qu’il s’occupe depuis longtemps de dresser et de publier. Même nous, possédons des cartes murales hypsométriques de la Belgique et de l’Europe, qui figurent depuis plusieurs années dans nos écoles. Le deuxième de ces modes, employé pour l’interprétation des reliefs dans un certain nombre de cartes publiées en Allemagne et en France, serait évidemment beaucoup plus propre à frapper les yeux des enfants s’il n’était si limité dans ses moyens, à moins de multiplier outre mesure les nuances d’une même couleur ou d’employer un ton différent pour chaque degré d'élévation d’un sol un peu accidenté, d’où résulterait une confusion dans laquelle les jeunes élèves se perdraient inévitablement.

Les excellentes cartes publiées à Berlin par l’éditeur Reimer, et surtout celles que l’institut de Gotha produit sous la savante direction de Berghaus, de Petermann et d’autres, sont des modèles de clarté, qu’il serait utile de recommander à l’attention des éditeurs qui s’occupent, en

Belgique, de publications géographiques et dont les productions laissent généralement tant à désirer sous le rapport du dessin, de la gravure et du coloriage.

L’Exposition a présenté un nombre assez considérable de livres consacrés à l’enseignement élémentaire de l’histoire nationale dans l’école primaire. Si le défaut de temps ne m’a pas permis de les lire, ni même de les feuilleter tous, j’ai pu au moins parcourir les plus récents, laissant de côté ceux qui m’étaient déjà connus. Il résulte de cet examen sommaire que, pour cette partie de l’enseignement populaire, la méthode est restée ce quelle était depuis longtemps dans les pays où l’on apprécie le mieux l’importance de cet enseignement si propre à former, à développer et à entretenir le sentiment national. Elle consiste soit dans l’emploi de quelque livre de lecture contenant ou une suite de récits détachés qui se rapportent aux faits les plus remarquables de l’histoire de la patrie, ou, plus simplement encore, une série chronologique de biographies des personnages qui ont exercé une . action directe sur les événements de leur époque et déterminé un recul, un arrêt ou un progrès social; — soit dans l’emploi d’une collection de gravures ou de tableaux représentant les faits les plus mémorables des annales nationales ou les personnages politiques les plus célèbres, que l’instituteur lui-même fait connaître à ses élèves dans des récits oraux destinés aussi à servir de sujets de rédaction et de style. Ces sortes’ d’épisodes ne tendraient qu’à fournir à l’esprit des enfants un aliment de vaine curio-

site s’ils se bornaient à constituer des récits plus ou moins pittoresques de batailles, de changements de dynasties et de révolutions. Ils doivent avoir un objet plus élevé, même dans l’école primaire. 11 faut qu’ils constituent, dans leur ensemble, un tableau du développement graduel de la vie sociale et des efforts successivement accomplis par les générations antérieures pour parvenir à réaliser lès institutions sous l’égide desquelles vit la génération actuelle. Cette manière de comprendre l’enseignement, même élémentaire, de l’histoire nationale, est la seule au moyen de laquelle il puisse atteindre son but suprême, qui est de réveiller et de fortifier dans le cœur des citoyens l’amour du sol qui les a vus naître, par le souvenir des luttes que leurs pères ont soutenues pour conquérir l’ordre social qui garantit leurs droits civils et politiques et assure leur liberté et leur indépendance nationale.

On a déjà dit qu’il se révèle, à l’Exposition de Vienne, une tendance plus prononcée que jamais à donner à l’enseignement primaire un caractère de plus en plus intuitif. Mais c’est particulièrement dans les innombrables moyens proposés pour initier les enfants aux notions des sciences naturelles et autres, applicables aux usages de la vie, que cette tendance se manifeste. Au reste, c’était déjà, dans la doctrine des philosophes anciens, un des principes le plus généralement admis que l’intuition seule conduit à une connaissance complète des choses, et que, pour en acquérir la compréhension intime et entière, il faut commencer par s’en

faire une image claire, nette et précise. C’est en partant de ce principe que l’illustre Bacon indiqua l’enseignement intuitif comme le seul raisonnable et fructueux et que le célèbre pédagogue allemand Amos Comenius conçut, vers l’an 1650, l’idée de publier, à l’usage des familles et des écoles, son Orbis pictus (le Monde en images), qui obtint, depuis cette époque, plusieurs centaines d’éditions et qui reste encore aujourd’hui un moyen d’instruction familier et presque général. Mais il était réservé au maître le plus éminent de la science méthodologique, à Pestalozzi, de faire prévaloir ce principe vital dans les méthodes allemandes.

On sait avec quel merveilleux succès il parvint à familiariser, par l’intuition, les enfants avec les notions des nombres et des formes. D’autres, tels que Türk, Tillich, Grassmann, Denzel et Graser, s’emparèrent des procédés féconds introduits par le célèbre pédagogue suisse et les appliquèrent à la formation du langage des enfants et à l’enseignement de la langue maternelle, ainsi qu’à celui d’une partie des autres branches du programme des écoles primaires. ■ •

De là, comme auxiliaires, cette innombrable quantité de tableaux et de collections scientifiques que l’Exposition viennoise nous a montrés, d’images représentant les' objets les plus remarquables des trois règnes de la nature, les différentes races humaines, les animaux domestiques et ceux qui sont les plus utiles à l’homme, les divers minéraux dont nous tirons parti, les plantes alimentaires, vénéneuses.

fourragères, textiles, médicinales ou tinctoriales; de collections de bois de différentes espèces, de graines, d’œufs, d’insectes, de squelettes d’oiseaux et de poissons, de minéraux, de cristaux, de coquillages, d’animaux empaillés, de fleurs en carton mâché dont toutes les parties peuvent se déboîter; de petits modèles d’outils ou d’instruments de travail, de machines employées par les diverses industries, d’appareils servant' à la démonstration des principaux phénomènes de la physique ou des principales lois de l’astronomie, etc., etc.

Ces tableaux et ces collections n’ont pas uniquement pour but de donner une notion exacte et précise du caractère extérieur des objets qui y sont représentés ou qui en font partie : chacun de ces objets eux-mêmes est destiné à devenir le sujet d’un instructif entretien entre le maître et l’élève. L’instituteur amènè les enfants à bien voir, à bien comprendre, à bien juger, partant à bien retenir. Il élargit leur vocabulaire en les familiarisant avec une foule de termes qui ne sont pas dans le courant usuel du langage et qui servent à dénommer les différentes parties dont se compose l’objet désigné. Il les habitue à exprimer clairement leurs pensées et dans' une forme convenable. Enfin, tout en enrichissant leur esprit d’une foule de notions utiles, il leur donne pratiquement une iutéressante leçon de rédaction et de style en leur faisant mettre par écrit les points les plus importants qui ont été touchés dans l’entretien.

Ce mode d’enseignement est essentiellement germanique

par son origine. Il constitue ce qu’on appelle en France l’enseignement par les yeux ou leçons de choses. Mais il est beaucoup moins développé dans ce pays qu’il ne l’est en Allemagne, dont les bonnes traditions ont été introduites en Belgique, particulièrement par l’école normale de Nivelles, depuis la création de cet établissement, il y a plus de vingtcinq ans. Il serait à désirer que cet élément si fécond d’instruction se propageât dans toutes nos écoles primaires. Malheureusement les collections dont il vient detre parlé, séries de tableaux d’intuition ou suites d’objets en natui^e, sont, en général, d’un prix tellement élevé que la plupart de nos budgets scolaires sont insuffisants pour en faire l’acquisition.

L’enseignement du dessin géométrique et industriel n’est pas monté au-dessus du point où l’avait placé la méthode du frère Victoris, qui a figuré avec tant d’avantage à la dernière Exposition universelle de Paris et à laquelle le jury international de Vienne a reconnu un mérite qu’aucune autre ne surpasse. Elle se compose, comme on sait, de 72 feuilles de P25 de hauteur sur 0™88 de largeur,, et d’une série graduée de modèles en bois, en plâtre, en zinc et en verre, outre le livre du maître et le livre de l’élève, dont l’ensemble ne coûte pas moins de 626 francs.

Il n’est guère de contrée, en Europe, où renseignement de la müsique ou plutôt du chant soit donné par l’école primaire avec autant de soin qu’en Allemagne. Là il sert nonseulement à perfectionner l’organe vocal, à égayer le carac-

tère des enfants, à élever leur esprit et leur cœur, à exercer en eux le sentiment du beau et du bien, mais encore à atteindre un autre but, un but religieux. En effet, dans tout le Nord, où la confession protestante prévaut, il est, en quelque manière, un accompagnement obligé de l’enseignement du catéchisçae, chaque membre futur de la communauté religieuse devant être préparé à tenir sa partie dans le choral qui se chante à l’église le dimanche. Dans le Midi, où la majorité de la population professe le catholicisme, l’usage s’est introduit aussi de chanter des hymnes ou quelque prose à de certains jours. De sorte que l’école primaire donne, en Allemagne, une plus grande importance que partout ailleurs à l’enseignement de la musique vocale. Celui-ci embrasse, à la fois, la lecture musicale et le chant, et se donne toujours avec accompagnement de quelque instrument, soit un harmonium, soit, plus fréquemment encore, un violon.

L’Exposition de Vienne nous a montré un nombre trèsconsidérable de volumes contenant l’exposé élémentaire de la théorie musicale et des recueils de chants destinés aux enfants. Parmi les livres théoriques que nous avons pu feuilleter, il n’en est guère qui présentent une méthode déjà connue avant 1867. 11 en est de même des cahiers de morceaux de chant. Parmi ces derniers, se distinguent particulièrement ceux qui forment la collection publiée par Erk et Greef pour les écoles primaires de garçons ou de filles, ainsi que pour les écoles moyennes. Les mélodies

sont choisies parmi celles des plus beaux chants populaires, si abondants en Allemagne, ou parmi les compositions ellesmêmes des maîtres de l’art. Quant aux poésies auxquelles elles sont adaptées, elles disent toujours quelque chose à l’esprit ou au cœur; quelques-unes même sont dues à la plume des poètes les plus éminents. Quoique des chants de caractère différent se trouvent mêlés, on pourrait cependant les diviser en plusieurs catégories, correspondant chacune soit à un ordre d’idées qu’on cherche à inculquer aux enfants, soit à un ordre de sentiments qu’on croit nécessaire de développer en eux. Car la pédagogie allemande est entrée si avant dans tous les détails, qu’elle a cru devoir déterminer même le nombre proportionnel des morceaux de tel ou de tel caractère qu’il importe d’introduire dans un recueil destiné aux écoles. Ainsi, par exemple, sur 30 morceaux, il faut autant de chants religieux, autant de chants patriotiques, autant de chants militaires, autant de chants de marche, etc., sauf à remplacer, dans les cahiers spécialement appropriés aux écoles de filles, les chants militaires et les chants de marche par des berceuses et par des lieder ayant pour objet la contemplation de la nature et de ses phénomènes les plus propres à élever le cœur.

La gymnastique a naturellement occupé une place considérable à l’Exposition de Vienne. Du reste, elle avait ce droit dans un pays où elle a pris plus de développement que dans aucune autre contrée de l’Europe, non-seulement parce que l’ancienne école des Philanthropes s’est appliquée,

au delà du Rhin, avec plus de suite qu’ailleurs à réaliser les principes pédagogiques émis par le philosophe Locke dans ses Idées sur l'éducation des enfants , mais encore parce que, après ranéantissement de la Prusse par les armées françaises en 1806, le célèbre patriote Jahn, résolu à 'soulever ses compatriotes contre l’étranger, avait commencé par leur faire comprendre que l’énergie de l’ame dépend principalement de l’énergie du corps et que celle-ci ne s’acquiert que par un exercice assidu et rationnel.

L’Exposition présente donc un nombre très-considérable de traités sur la théorie et sur la pratique de la gymnastique. Beaucoup de pays montrent aussi, dans leurs compartiments respectifs, des types de salles de gymnase en miniature, contenant de petits modèles d’engins de toute espèce. La Société autrichienne des Amis de l'école a même construit, tout à côté de l’école-modèle de village qu’elle a fait élever dans l’enceinte du terrain de l’Exposition, une vaste salle spécialement destinée aux exercices gymnastiques et pourvue de tous les appareils qu’on y emploie d’ordinaire, tels que massues, haltères, échelles, mâts, cordes à nœuds, etc.

Les ouvrages théoriques sont de deux natures : les uns s’occupent de la gymnastique orthopédique ou médicale, qui appartient moins au domaine de l’instituteur qu’au domaine des hommes spéciaux; les autres sont consacrés à la gymnastique prophylactique ou pédagogique, laquelle appartient seule à l’école primaire.

11 n’est pas nécessaire d’insister ici sur les services considérables que l’école peut rendre au point de vue de l’éducation physique des enfants. 11 ne doit pas lui suffire de former leur coeur et de développer leur intelligence. 11 faut aussi que, par une suite d’exercices bien compris et bien gradués, elle s’applique, comme on l’a dit avec raison, à maintenir l’équilibre et riiarmonie entre les facultés physiques et morales, équilibre qui seul peut donner une santé et une force stables et permettre à l’intelligence d’atteindre sa perfection. Seulement il s’agit de bien s’entendre sur le genre et sur le but des divers exercices dont elle doit composer son programme. D’abord — est-il nécessaire de le dire? — il faut éliminer un certain nombre d’entre ceux que les gymnastes ont successivement introduits et qui constituent ce qu’on peut appeler des tours de force. Ceux-là peuvent se donner seulement sous la direction d’hommes spéciaux,

dans des établissements particuliers que J’on ne trouve que

dans quelques grandes villes et qui sont pourvus d’appareils généralement beaucoup trop coûteux pour des communes moins importantes. Ensuite, il huit chercher à satisfaire à l’enseignement désiré en formulant un programme qui se compose d’une suite rationnelle d’exercices libres ou possibles à l’aide de quelques instruments peu dispendieux. Là est tout le problème à résoudre et nous croyons qu’il n’est pas loin d’être résolu après les essais que nous avons vu faire déjà dans un certain nombre de nos écoles communales et qu’il serait désirable de voir se propager.

Le catalogue de l’Exposition universelle consacre une rubrique spéciale aux jardins d’enfants et il n’est aucune catégorie d’objets qui ait été mieux, remplie que celle-là; car on a pu y remarquer non-seulement d’innombrables collections de travaux d’enfants d’après le système frœbélien, mais encore des échantillons de tout ce que l’industrie a créé de joujoux à l’usage des petits garçons et des petites filles, depuis le bébé jusqu’à l’adulte. En laissant de côté les milliers d’objets que les fabriques spéciales de Nuremberg, entre autres, ont produits pour amuser la première et la deuxième enfance (mais non sans faire mention des ingénieuses boîtes de construction ou d’assemblage quelles ont fournies), nous avons constaté que les jeux de Frœbel se propagent de plus en plus et remplacent les jouets ordinaires dans ce qu’on appelait tout simplement, autrefois, les écoles gardiennes ou les salles d’asile. Toutefois nous avons constaté aussi que^ dans la plupart des établissements qui ont exposé des travaux d’enfants, on a éliminé quelques-uns des exercices recommandés par le célèbre pédagogue d’Oher- ' weissbach, tels que le modelage en argile et d’autres, qu’on ne saurait faire exécuter que par des groupes d’enfants assez peu nombreux pour être. tenus tous sous la surveillance d’une personne spéciale.

La Belgique n’a pris aucune part à ce genre particulier d’exposition, quoiqu’elle possède un assez grand nombre de jardins d’enfants bien organisés et que même une de nos institutrices ait produit sur ce sujet un livre dont j’aurais

voulu que les membres du jury international eussent pu prendre lecture, mais dont la presse pédagogique étrangère a tout récemment fait connaître le haut mérite.

Aucun progrès nouveau ne s’est manifesté dans les méthodes pour l’instruction des aveugles. Quant à la méthode destinée à instruire les sourds-muets, c’est celle de M. Hill, de Weissenfels, qui continue à prévaloir, bien que, d’après un renseignement qui m’a été fourni parM. le délégué, de la Saxe royale à l’Exposition universelle, on s’occupe en ce moment, dans cet Etat, de la compléter et d’en perfectionner quelques détails.

Une des parties du mobilier classique qui, pendant ces dernières années, a le plus préoccupé les pédagogues, les hygiénistes et les oculistes, c’est la forme à donner aux bancs-pupitres. Les livres et les brochures qui ont été publiés à ce sujet depuis dix ans formeraient presque, à eux seuls, une petite bibliothèque. ,

Le problème à résoudre consiste à construire ces sièges^ de manière que les enfants, étant assis, puissent conserver une position bien droite; qu’ils aient un soutien convenable pour le dos ou pour les reins ; qu’ils aient un appui-pieds solide ; qu’ils puissent, sans se déformer les épaules, faire prendre à leurs bras une pose naturelle et facile pour écrire, et, enfin, que la tablette du pupitre puisse, lorsqu’il s’agit de lire, prendre un angle de 40 à 45 degrés, au lieu de l’angle de 20 à 25 degrés que cette (ablette présente d’ordinaire et qui semble insuffisant à plusieurs, à moins de

prédisposer les enfants à la myopie. A ces conditions, il faut en joindre une autre, dont il n’est pas moins essentiel de tenir compte : c’est la solidité de la construction d’un meuble exposé à aùtant de causes de destruction et de dégradation que l’est un banc-pupitre.

L’Exposition universelle nous a permis d’étudier un nombre considérable de nouveaux modèles de ce meuble.

Depuis 1867, on s’était épris, pour ainsi dire, généralement des tables à bancs appelés américains parce qu^ l’État de l’Illinois les avait produits à l’Exposition de Paris. Mais, à dater de cette époque, de nouvelles études ont conduit à construire plusieurs autres genres de sièges scolaires, parmi lesquels il faut distinguer particulièrement, à raison du plus ou du moins de perfection relative qu’ils présentent, ceux du conseiller Künze, de Chemnitz, ceux de M. Callaghan, de Londres, ceux de TÉtat de NeAV-York, et ceux que le docteur Sandbërg, de Stockholm, a exposés dans l’école-type du compartiment suédois.

Le banc-pupitre auquel M. Eünze a attaché son nom est adopté dans la plupart des pays allemands. Le siège se compose de quatre places et il est garni d’un dossier, simple planche posée verticalement, mais rentlée à sa partie inférieure, de manière à offrir un soutien aux reins des enfants. La table présente une surface continue; elle est partagée en quatre sections ou tablettes, dont chacune est à coulisse et peut être glissée d’arrière en avant de 0‘"12. Elle couvre de sa partie supérieure l’encrier et une

rainure destinée à contenir les plumes. Pour faire une exercice d’écriture, l’élève n’a qu’à la tirer à lui et à la fixer au moyen d’un taquet. L’exercice fini, il la repousse, et il garde entre le banc et la table un espace libre de 0"'12 qui lui permet, au besoin, de se tenir debout ou de sortir de sa place sans être' gêné aucunement. Il va sans dire que les proportions de ce meuble doivent varier selon la taille des enfants auxquels il est destiné , de sorte que chaque école en possède toujours de trois ou de quatre grandeurs différentes.

Si habilement combiné que soit le banc-pupitre de' M. Künze, on reconnaît cependant qu’il présente deux désavantages : d’abord, comme le siège se compose de quatre places, il permet difficilement aux deux élèves intermédiaires de sortir du banc quand c’est nécessaire ; ensuite, les tablettes à coulisse se déforment promptement par l’effet alternatif de l’humidité et de la chaleur et elles cessent bientôt de manœuvrer avec facilité.

Au premier de ces inconvénients on a remédié, dans certaines écoles, en construisant le même meuble à deux places seulement, forme qui permet à un élève de sortir du banc par un côté et à son condisciple d’en sortir par l’autre côté, sans que l’un dérange l’autre.

Le siège-pupitre du docteur Sandberg est une modification et, à un certain point de vue, un perfectionnement de Qelui de M. Künze. Il se compose d’une chaise isolée, fixe et garnie d’un dossier légèrement incliné, mais non renflé

à sa partie inférieure. Le pupitre, également isolé, a une planchette doublement mobile : non-seulement l’élève peut la faire glisser d’arrière en avant ou la repousser à son gré, mais encore il peut en relever la moitié, au moyen d’un jeu de charnières, de manière à abriter ses livres, ses cahiers et ses plumes dans l’intérieur de la caisse. Enfin, au lieu de disposer simplement, pour servir d’appui-pieds, une barre transversale à la partie inférieure du pupitre, comme on le voit dans la plupart des meubles scolaires, le docteur Sandberg a ménagé, entre le siège et la table, un petit plancher composé de deux pièces de bois juxtaposées, dont l’une peut, au moyen de charnières, être rabattue sur l’autre, d’où résulte la facilité de hausser ou de baisser le niveau du point d’appui, selon la taille de l’enfant qui doit y poser les pieds.

Ces sièges-pupitres isolés ne présentent qu’un inconvénient : c’est d’entreprendre considérablement sur l’aire des salies d’école où ils sont employés. On peut aussi reprocher au dossier des chaises de ne pas soutenir suffisamment les reins des enfants.

Les bancs-pupitres suisses sont à deux places. Les sièges ont pour dossier une traverse qui est disposée à hauteur des reins. La planchette du pupitre est fixe et le bord antérieur correspond perpendiculairement à l’arête antérieure du banc, disposition qui n’oblige pas les enfants à se pencher en avant pour écrire, mais qui ne leur permet point dese tenir debout.

Les tables-bancs que nous avons vus dans l’école américaine et dans le compartiment américain ont conservé généralement la forme qui est déjà connue depuis plusieurs années. Ils sont composés de supports en fer de fonte; le pupitre et le siège sont en bois de chêne. Quelques-uns ont des bancs garnis de charnières, de façon à permettre à l’élève de se tenir debout après avoir relevé le siège contre le dossier. D’autres , tels que les modèles admis dans quelques écoles de New-York, sont construits de manière à rendre mobiles, au moyen de charnières, non-seulement les sièges, mais les tables elles-inêmes.

Tous sont d’une solidité qui semble pouvoir défier toute cause de destruction, mais le prix en est très-élevé.

Le nouveau modèle de banc fourni par l’Anglais Callaghan est conçu d’après les indications fournies par le docteur Liebreich , célèbre oculiste attaché à l’hôpital Saint- Thomas, à Londres. Ce type, récemment adopté par l’administration communale de cette ville, réunit les principaux caractères de quelques-uns d’entre les meubles dont il vient d’être parlé. 11 présente un appui-pieds solide, comme celui du banc Sandberg; un dossier particulièrement destiné à soutenir les reins, comme celui du banc Künze; un pupitre fixe dont l’arête antérieure est perpendiculaire à l’arête antérieure du siège, comeie celui du banc suisse. Mais la tablette du pupitre offre une combinaison tout à fait nouvelle : l’angle de 20 à 25 degrés, pente ordinaire des tables scolaires, suffit pour tous les travaux des élèves, excepté

pour la lecture. Afin que l’enfant puisse lire sans se fatiguer les yeux et s’exposer à contracter la myopie des écoles, il faut, d’api’ès le docteur Liebreich, que le livre soit placé à un angle de 40 à 45 degrés. Pour lui donner cette position, il suflSt, comme M. Callaghan nous l’a montré, de former le dessus du pupitre de deux planchettes qui soient juxtaposées longitudinalement et dont l’une puisse être redressée contre l’autre au moyen d’un système de charnières.

En résumé, le grand problème des bancs-pupitres ne nous paraît réalisé dans aucun des types individuels que nous avons étudiés à l’Exposition viennoise. Mais il ne serait pas difficile, nous semble-t-il, d’y trouver une solution complète et définitive si l’on réunissait dans un ensemble bien raisonné les diverses parties les plus utiles et les plus pratiques que chacun de ces modèles présente isolément. Resterait ensuite à aviser au moyen le plus économique de fabriquer ce genre de meubles, dont l’acquisition et l’entretien constituent une des charges les plus lourdes pour tous les budgets scolaires.

On a fait aussi quelques essais pour remplacer, dans les écoles, les tableaux noirs, qui ont le désavantage de n’être pas toujours bien exactement plans et dont les diverses parties se disjoignent aisément sous l’action de la chaleur, outre que, nouvellement vernis,* ils produisent des reflets ou des miroitements qui gênent la vue et que, au bout d’un certain temps , ils se couvrent d’un enduit graisseux sur lequel il devient impossible à la craie de mordre.

Od a tenté d’abord d’y, substituer de grandes feuilles d’ardoise. Mais celles-ci présentent très- rarement les dimensions voulues pour un tableau noir tel que les écoles l’exigent aujourd’hui. Elles sont aussi très-lourdes et difficiles à manoeuvrer si, pour les rendre convenablement solides, on leur laisse l’épaisseur nécessaire pour les' empêcher de se briser au premier choc. Enfin, elles finissent peut-être plus rapidement encore que les tableaux en bois par devenir graisseuses et par empêcher la craie d’y marquer le moindre trait.

On a donc songé à faire autre chose, ainsi qu’on l’a pu remarquer dans le compartiment autrichien. C’est un tableau sans fin en toile cirée mate ou en forte toile revêtue de caoutchouc. Il est monté sur deux cylindres horizontaux et, au moyen d’une manivelle, on peut aisément le faire monter ou descendre, comme on veut. Il a sur les autres tableaux l’avantage de permettre de faire de trèslongues opérations d’arithmétique ou d’algèbre, sans qu’on ait besoin d’en effacer aucune partie pour se ménager de l’espace. Mais il est d’un usage très-peu pratique. En effet, si fortement que l’on puisse tendre la toile, celle-ci cède, comme un corps mou, sous la pression la plus légère de la craie, et fetfet de la tension elle-même ne saurait se prolonger sans que toute la machine se disloque.

Il faut donc chercher un autre moyen de remédier aux défauts que présente le tableau noir en bois : il faut, d’une part, empêcher le miroitement au moyen d’un plan toujours

mat et uni ; il faut, d’autre part, prévenir la déformation du tableau, déformation inévitable pour peu que le bois joue sous les différentes intiuences de l’atmosphère. Ce problème a été heureusement résolu par un Belge, comme nous le verrons plus loin.