CHAPITRE PREMIER

CÈOrCATION CHKZ LXS PAÏENS

L*boinroe éclairé des seules lumières de la raison n*arrive que difficilement à résoudre d*une manière sûre les grands problèmes du spiritualisme, de la philosophie morale et religieuse, du droit naturel, individuel et social. C*est là une vérité depuis longtemps reconnue, une expérience basée sur Taffaiblissement originel de nos facultés mentales, et Thistoire du paganisme toute remplie des erreurs les plus grossières touchant Dieu, PAme et la société, la confirme douloureusement.

Nous ne devons donc pas nous étonner de voir, sous le régime de l'école païenne, l'éducation de Penfance et de la jeunesse, viciée dans ses principes, soumise à l'arbitraire de pouvoirs aveugles et tyranniques, contraster singulièrement avec Pidée que dix-neuf siècles chrétiens nous en ont faite.

Pour bien comprendre l'œuvre de la formation de l'enfance, il faut d'abord croire aux destinées immortelles de Pftme humaine ; il faut reconnaître à la conscience ses responsabilités personnelles et ses droits imprescriptibles, et se rendre compte de la haute et inviolable dignité de l'enfant. En dehors de ces principes, et sous l'influence des doctrines qui leur sont contraires, l'éducation, faussée dans son but, le sera conséquemment et inévitablement dans Lt% facteurs, dans ses méthodes, et dans ses résultats.

Qu'était l'enfant aux yeux du paganisme ?— Le grand nombre des païens, législateurs et philosophes, ne voyaient dans le nouveau-né qu*nn être matériel, nne progéniture plus animale qu'humaine, dont on calculait d*avance, avec une Apreté

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cnielle, les chances de vie, de santé, et d'utilisation. Pour eux reniant n*était pas une âme destinée à s*élever sur les ailes de la conscience jusqu*à son Créateur; c'était un corps plus ou moins bien formé, plus ou moins bien organisé, appelé à servir plus ou moins utilement les intérêts de son mattre. Ce n'était pas une personne apportant avec elle, en naissant, une somme proportionnelle de droits et de devoirs; c'était une chose asservie dès le principe aux besoins et aux vouloirs de la puissance sociale.

Chez la plupart des nations anciennes, l'Etat tenait en ses mains et dirigeait immédiatement toute l'œuvre de l'éducation.

Voici ce que Rollin dit des Perses : « L'éducation des enfants •était regardée comme le devoir le plus important et la partie la plus essentielle du gouvernement. On ne s'en reposait pas sur l'attention des pères et des mères, qu'une aveugle et noble tendresse rend souvent incapables de ce soin : l'Etat s'en chargeait. Ils étaient élevés en commun d'une manière uniforme. Tout y était réglé: le lieu et la durée des exercices, le temps des repas, la qualité du boire et du manger, le nombre des tnnîtres !es différentes formes de châtiments * ».

En Grèce, chez les Spartiates surtout, ce système de l'éducation par l'Etat fonctionnait avec plus de rigueur encore. Les lois de Lycurgne, brisant brutalement les liens les plus sacrés de la famille, avaient fait du foyer domestique un département de l'Etat, et celui-ci y régnait en despote. «Sitôt qu'un enfant était né, le!i anciens de chaque tribu le visitaient, et s'ils le trou* vaient bien formé, fort et vigoureux, ils ordonnaient qu'il fût nourri et lui assignaient une des neuf mille portions pour son héritage. Si, au contraire, ils le trouvaient mal fait, délicat et faible, et s'ils jugeaient qu'il n'aurait ni force ni santé, ils le condamnaient à périr et le faisaient exposer. . . A l'âge de sept ans, on distribuait les enfanu dans les classes, où ils étaient élevés tous en<iemble sous la même discipline. Letir éducation

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n'était, à proprement parler, qu'ao apprentissage d'obéissance... Pour ce qui est des lettres, ils n'en apprenaient qne pour le besoin. Toutes les sciences étaient bannies de lenr pays. Leur étude ne tendait qa*à savoir obéir, à su(>porter les travaux et à vaincre dans les combats *.•

Ces lois draconiennes purent bien enfanter des soldats, et en un sens des héros, mais non des citoyens.

Heureusement pour la civilisation grecque qu'Athènes et les autres citées helléniques respectèrent davantage la vie de famille, les droits de l'autorité paternelle et le libre essor de la pensée humaine. Sans doute, on y considérait l'enfant, de même qu'à Sparte, .comme appartenant à la république avant d'appartenir i ses parents, et c'est cette thèse étatiste et toute païenne que les chefs du jacobinisme français, Robespierre et Danton, devaient après plus de deux mille ans invoquer comme un axiome. Mais, sans abandonner le principe d'une éducation commune et nationale, on y apportait dans la pratique de •âges tempéraments.

Les lois de Solon, supérieures en cela à celles de Lycurgne, laissaient l'enfant libre de puiser, soit au sein de sa famille, soit dans les écoles de lecture et d'écriture, l'instruction élémentaire. Vers l'âge de l'adolescence, il passait au gymnase, puis A U classe des éphèbes (c'était l'enseignement secondaire et supérieur), pour y recevoir, en même temps que des entraînements physiques et militaires, des leçons de musique, d'histoire, de poésie, d'éloquence et de philosophie ; mais dans ces établisse* ments publics, ni les doctrines ni les mattres n'étaient imposés par les magistrats.

Sous l'empire de ces lois, et grâce â une coutume de plus en plus large, il semble donc que, dans bon nombre de cités grecques, l'intervention de l'Htat n'ait pas heurté trop violemment les droits des pères de famille et de l'enseignement libre.

Aristote, dont le génie pourtant si élevé et si puissant ne put