LETTRE IX

S^ÀTTILLT À M. D'ATTILLT.

Paris, décembre 1616.

m trooTé ce matin Henriette dans une yéritaUe détreaie } il a^agiaaaU de s'entendre sur ce que fait h^HL Lea bmiiea tètes de la famille y échouaient depuis trois jours. Just, en dépit de Fopinion générale, tenait absolument pour 6tt, et ne youlait s'en départir à aucun prix. Pai essayé de rétablir les faits, et, après aToir mis Sophie dans mon secret, j'ai commencé à la faire lire & tort et & trayers ; 6-0 fai- ,aait ri, m^ faisait to ; Just s'indignait^ nous redressait, recourait & sa mère, nous disputions et M cédions qu'ayec peine. Nous sommes enfin arrivés k la syllabe fatale; j'ai prononcé d'un ton capable quô iMMi faisait bra, Sophie l'a répété avec la même assurance. Just nous a regardés indécis; il sentait le piège, mais ne pouvait Téviter. Il fallait renoncer à son entêtement ou à son autorité. Enfin, tournant en dessous les yeux yers sa mère, arec un demisourire, il a prononcé bien bas que Ihmi faisait bau. Noos aoui mvBes récriés , Henriette Fa em« I. 4

brassé, el dans la joie universelle qu'excitait cette découverte, il n a plus songé qu'à s'en prévaloir. Dau, mau, fou, etc., sont également rétablis dans leurs droits, et voilà le système dés au définitivement arrêté, à la satisfaction des parties. Just professe hautement la nécessité de dire bau, et ne conçoit pas qu'on résiste à cette loi de raison *, nous en tombons d'accord avec lui, et lui sommes fort obligés de nous ravoir appris.

Voilà, mon ami, la grande affaire de la journée; ce n'est pas une des moindres de l'éducation. Apprendre à lire à un enfant, c'est l'obliger À un travail sans but pour lui, sur des signes qui ne lui représentent rien , et en faveur desquels il est impossible de lui dqnner une raison qui soit à sa portée. Il a appris à parler parce qu^il en avait besoin : aucun motif personnel ne l'a porté sans doute à désigner une maison , un arbre, sous le nom û*arbre ou de maison, mais les autres l'entendent ainsi *, pressé de leur communiquer ses pensées , il choisit le moyen le plus prompt, celui auquel ils s'accordent. Mais il n'a nul besoin pressant de s'informer des lettres et des syllabes, el, dans son opinion , aucun motif raisonnable de leur donner un nom plutôt qu'un autres Il faut en savoir déjà bien long pour concevoir qu'il) ait quelque importance à dire b-a-^u, bau, plutôt que b-HMé, bu.

La grammaire» qui sait régenter îmqa'auz roii.

SUR L'£DUGATIOIf. 68

les gouverne eu vertu du pacte social, et les lois de laiphabet sont Tondées sur les mêmes bases que celles de la société. Heureusement que les hommes n^ont pas eu besoin, pour apprendre A se parler, de se rendre mutuellement raison des principes du laiv ^age, et que, bien ou mal, les enfans savent lire el les sociétés se gouverner long-temps avant d'être en (lat de comprendre ce que c'est qu'alphabet et ce que c'est que gouvernement. L'imitation, cet effet de sympathie qui porte les hommes à se répeter au dehors les uns les autres comme ils se ressemblent au dedans, a Tait les premiers frais des conventions grammaticales et fait aussi ceux de l'enseignement. Un enfant, dans le moment où ses dispositions n'ont rien d'hostile , fait et dit ce qu'on lui dit plus volontiers qu'autre chose. Il répétera a parce que vous lui aurez dit a, et tant qu'il demeurera dans son indifli^ rênce naturelle sur les choses que vous lui enseignez, il préféra aussi naturellement votre explication à toute autre. Mais cette complaisance paresseuse ne peut conduire bien loin, ni durer bien long-temps. Il s'ennuiera de répéter des sons auxquels il n'attache aucune idée, et l'instinct de r imitation ne suffira plus pour soutenir la volonté plus active et l'effort d'attention que vous commencez à lui demander. Alors il cher chera à employer cette volonté pour son propre compte, et voQs devez vous attendre à des entêtemens d'autant plus invincibles qu'ils n'ont ni point d'appui dans sa raison , ni moyen d'attaque dans la vôtre. Vous voulev

qa'il dise bau, il veut dire hu, Fud lui parait aussi fondé que Tautre , si ce n'est que , comme c'est lui qui prononce, il sent qu'il est le maître et ne yeut pas se dessaisir de son pouvoir. Les moyens de con-' trainte n'y Teronl rien , il peut yous dire comme celte chanteuse au roi de Prusse , qui la faisait mettre en prison parce qu'elle refusait de jouer : « Vous avez )) mille moyens de me faire pleurer, mais pas un de )) me faire chanter. » Pleurer, criera lui seront devenus beaucoup plus faciles que de prononcer la syllabe exigée^ car il a des raisons pour crier de ce qui le contrarie , et n'en a point pour céder à ce qui lui déplatL

Mon bonheur a donc été , ce matin , de pouvoir donner à Just un motif personnel de se rendre à l'avis qu'on voulait lui faire adopter. Comme sa science se fonde sur l'enseignement qu'il a reçu , dés qu'il a pris intérêt à ce qu'il sait déjà , il a senti le besoin de croire à ce qu'on lui enseigne , et il a trouvé dans les croyances déjà établies en lui, le fondement d'une croyance nouvelle. Nous croyons parce que nous avons cru, parce que l'autorité, sur la foi de qui nous avons consenti à croire , nous parait avoir droit à la même confiance toutes les fois que ce qu'elle nous propose n'est pas plus incroyable que ce qu'elle nous a persuadé ; et alors , sans examiner le motif de notre première adhésion, nous en faisons le motif d'une adhésion nouvelle. Ainsi, en adoptant pour vrai que ïhohu fait bau^ Just s'est donné une raison

SUR L'ÉDUCATION. d5

lans réplique de croire & tout le reste de Falphabet De plus , cette science , doot il a pris possession , quil a faite sienne en la tournant à son usage , il s^en servira comme de son bien. Les déductions qu*il en tirera lui appartiendront en propre^ elles ne seront plus le résultat de sa soumission, mais TœuYre de son raisonnement Ainsi le bau une fois reconnu pour ce qu^il est , les autres syllabes en au ont pris dans son esprit la place qui leur, appartieni, et s'j sont rangées comme conséquences d'un principe avoué.

Cette manière d'enseigner, dès qu'on peut Fenn ployer avec les enfans, est, Je crois, la meilleure. D'abord, ils comprendront mieux leur propre raisonnement que celui d'un autre. Raisonner, c'est agir, et l'action est ce qui développe le plus les facultés des hommes, surtout des enfans chez qui le besoin d'agir est encore plus vif. De ce besoin natt l'ardeur qu'ils portent dans leurs jeux ou dans les exercices qui leur plaisent ^ c'est parce qu'ils sont libres alors de le satisfaire qu'ils réussissent si bien dans ce genre d'occupation. Voyez -les jouant à la cachette, ou au milieu d'une partie de barres; ils sont en grand nombre, ils se croisent dans leurs courses; sont-ils jamais «nbarrassés pour se rappeler quel est celui qu'ils peuvent flaire prisonnier , ou celui par lequel ils ont à craindre d'être pris eux-mêmes? Toutes leurs facultés , la mémoire , l'attention y le Jugement , se déploient avec une énergie , une rapidité nngulîère. De même , appliques^les & un raisonnanent qui 1. h..

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les intéresse, vous serez surpris de la viyacité de leurs aperçus , et les choses ainsi apprises se fixeront beaucoup mieux dans leur mémoire, a Les enfans, » dit Rousseau, oublient aisément ce qu'ils ont dit et )> ce qu'on leur a dit, mais non pas ce qu'ils ont fait » et ce qu'on leur a fait. » L'édifice du raisonnement qu'ils ont construit eux-mêmes leur demeure bien plus présent et bien plus familier dans toutes ses parties que celui qu'on a construit pour eux. Il n'est pas d'ailleurs, pour la mémoire, de meilleure aide que l'intelligence. Pour qu'une idée en réveille une autre, il faut bien qu'une cerlaine analogie quelquefois si délicate, si subtile que nous n'en avons pas nous-méme la conscience, ait établi entre elles une sorte de liaison qui dispose notre esprit à passer naturellement de celle-ci à celle-]î\. Nous remarquons sans cesse celle espèce de rapprochement \ un rapport de son dans les mots, de couleur ou de forme dans les objets , une circonstance à peine sensible , serviront de lien à deux idées d'ailleurs tellement étrangères l'une à l'autre, que la première, en nous rappelant la seconde , nous jettera dans un ordre de réflexions tout- à- fait différent de celui où nous étions entrés d'abord. Aussi , les analogies sont-elles la base des classifications inventées pour aider la mémoire , et tout le travail de la Mnémonique , c'est d'associer des idées. 11 n'est certainement pas d'associations d'idées si puissantes et si solides que celles qui se forment par le raisonnement dont la propriété est d'enchaîner

de ksOe sorte les idées qu'elles dépendent absolument rune de Tautre. Examinons les procédés de notre esprit, et nous verrons que le sens des mots est ce qui nous aide le plus à les retenir ; il n'y a pas possibilité de comparaison entre le trés-petît travail d'apprendre par cœur une phrase bien ordonnée, dontles mots se donnent mutuellement un sens raisonnnable, et celui de retenir les mots de cette même phrase jetés pêic-méle et sans aucun ordre. Il faut donc se hàler le plus tôt possible de donner pour les enfans un sens aux choses qu'on veut leur apprendre, et le srns le plus réel , le plus conforme à la nature de la chose me paraît toujours le meilleur. Ainsi il faut, je crois , éviter tant qu'on peut ces combinaisons factices dont rciïci est d'associer des idées qui ne sont pas faites pour demeurer ensemble ; mais s'il se trouve Toccasion d'en former de naturelles , il faut se hâter de la saisir. Ce qu'il y a de plus pressé pour l'instruction d'un enfant, c'est de former dans sa tôte quelques agglomérations d'idées auxquelles s'en puissent venir rattacher d'autres. C'est là ce qui manque à la mémoire dans les premières années de la vie ; précisément parce que tout est vide , rien ne trouve sa place et ne sait se tenir où on l'a mis , et il faudrait multiplier et répéter sans fin les efforts de mémoire pour fixer l'un après l'autre dans la tète d'un enfant de quatre ans un assez grand nombre d'objets qui s'y placeront d'un seul coup par une opération de son intelligence. Vous pouvez vous rappeler que quand

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nous apprimes à lire à Sophie, lonqu'une fois nous hii eûmes fait comprendre , à la yéritè avec assez de peine, la Tormalion de la première syllabe, et qu'elle eut consenti à composer un son unique de ce 6 et de cet a qu'elle avait jusqu'alors prononcés séparément, la même opération répétée sur les deux ou trois consonnes suivantes, la mit sur-le-champ au fait de toutes les syllabes en a , et Je n*eus pas même à lui apprendre les autres, elle les répéta d'die-méme comme une conséquence naturéllemeiit déduite de ce qu'elle savait déjà. Le même procédé a également réussi avec Louise, quoiqu^dle ait Fatlention plus légère et Tesprit moins logique que sa sœur, et j'^ prouve généralement que la mémoire ne fait bien son œuvre que quand rintelligence lui en a tracé le plan, et qu*il y a beaucoup de choses à faire comprendre & un enfant avant de pouvoir se flatter de lui en bien apprendre quelques-unes.