Ribot, ibid

3. Ce qui a toujours distingué les sauvages des Philippines des autres races de la Polynésie, c'est leur passion indomptable pour la liberté. Dans une battue faite à Tiie de Luçon par des soldats indigènes sous les ordres d'un officier espagnol, on s'empara d'un petit noir d'environ trois ans. Il fut conduit à Manille. Un Américain Payant demandé au gouvernement pour l'adopter, il fut baptisé du nom de Pédrito. Dès qu'il fut en âge de recevoir quelque instruction, on s'efforça de lui donner toute celle qu'on peut acquérir dans ces contrées éloignées. Les vieux résidents de l'Ile, connaissant le caractère des Négritos, riaient sous cape en voyant les tentatives faites pour civiliser celui-ci. Ils prédisaient qu'on verrait tôt ou tard le jeune sauvage retourner à ses montagnes. Son père adoptif, se piquant au jeu, annonça qu'il conduirait Pédrito en Europe. H lui fit visiter Paris, Londres, et ne le ramena aux Philippines qu'après deux ans de yoyage. Avec cette facilité dont la race noire est douée, Pédrito parlait au retour l'espagnol, le français et l'anglais ; il ne se chaussait que de fines bottes vernies, « et tout le monde à Manille se rappelle encore aujourd'hui le sérieux, digne d'un gentleman, avec lequel il recevait les premières avances des personnes qui ne lui avaient pas été présentées. » Deux ans à peine s'étaient écoulés depuis le retour d'Europe, lorsqu'il disparut de la maison de son protecteur. Les rieurs triomphèrent. Jamais probablement on n'eût appris ce qu'était devenu l'enfant adoptif du philanthrope yankee.

74 l'éducation morale.

On sait comment le climat, Tair, la configuration du sol, le régime, la nature des aliments et des boissons, tout ce que la physiologie comprend sous les termes techniques de circiimfiisa, ingesta, etc., façonnent Torganisme humain par leur incessante action ; comment ces sensations latentes et sourdes qui n'arrivent pas jusqu'à la conscience, mais qui pénètrent incessamment en nous, forment à la longue « ce mode habituel && la constitution qu'on nomme le tempérament » . L'influence de l'éducation, selon M. Ribot, est analogue; elle consiste en un milieu moral, et elle aboutit à créer une habitude, M. Ribot remarque même que ce milieu moral est aussi complexe, aussi hétérogène et changeant qu'aucun milieu physique. « Car l'éducation, dit-il, dans son sens exact et complet, ne consiste pas seulement dans les leçons de nos parents et de nos maîtres : les mœurs, les croyances religieuses, les lettres, les conversations entendues ou surprises, sont autant d'influences muettes qui agissent sur l'esprit comme les perceptions latentes sur le corps et contribuent à notre éducation, c'est-à-dire à nous faire contracter des habitudes ». Malgré cela, M. Ribot s'attache à restreindre l'influence de l'éducation et à revendiquer contre elle les droits de l'innéité, car, dit-il, a la cause de l'innéité est la nôtre ». « Que certaines qualités psychiques, ajoute-t-il, viennent d'une variation spontanée ou d'une transmission héréditaire, pour le moment il n'importe ; ce qu'il nous faut montrer, c'est qu'elles préexistent à l'éducation, qui les transforme quelquefois, mais ne les crée jamais ».

Pourquoi, demanderons-nous à M. Ribot, l'éducation ne pourrait-elle créer certaines qualités psychiques ? Ce mot créer ne peut pas plus se prendre en un sens absolu pour l'hérédité que pour l'éducation. L'hérédité ne crée pas à proprement parler : elle fixe et accumule certaines qualités, qui, souvent, ont été acquises elles-mêmes par cette éducation au sens large, que M. Ribot vient de si

sans la rencontre singulière qu'en fit un Européen. Un naturaliste prussien, parent du célèbre Huraboldt, résolut de faire l'ascension du Marivelès (montagne située non loin de Nfanille). l\ avait presque atteint le sommet du pic, lorsqu'il se vit soudain devant une nuée de petits noirs. Le Prussien s'apprêtait à esquisser quelques portraits, lorsqu'un des sauvages, s'approchant de lui en souriant, lui demanda en langue anglaise, s'il connaissait à Manille un Américain du nom de Graham. C'était notre Pédrito. \\ raconta toute son histoire, et lorsqu'il l'eût terminée, ce fut en vain que le naturaliste tenta de le décider à revenir avec lui à Manille. Voir Revue dei Deux-Mondes, 15 juin 1869.

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bien définir. Les adversaires de Thérédité, à en croire M. Ribot, ont eu grand tort d'expliquer par une cause extérieure, par Téducation, ce qui est dû à une cause intérieure, le caractère : a Leur polémique en effet a bien souvent consisté à poser ce dilemme, décisif à leurs yeux : Ou bien les enfants ne ressemblent pas aux parents, et alors où est la loi d'hérédité ? ou bien les enfants ressemblent moralement à leurs parents, et alors pourquoi en chercherune autre cause queTéducationîN'est-ilpas bien naturel qu'un peintre ou un musicien apprenne son art à son fils ? qu'un voleur dresse ses enfants au vol ? qu'un enfant né dans la débauche se ressente de son milieu ? » ■ — A notre avis, si le dilemme dont parle M. Ribot ne démontre pas l'influence de l'éducation, il démontre du moins que l'influence de l'hérédité, en une foule de cas, n'est pas elle-même démontrable, et qu'il est le plus souvent impossible de faire le partage entre les deux influences.

Gall, nous le reconnaissons, a bien montré que les facultés qui se trouvent chez tous les individus de la même espèce existent chez ces divers individus à des degrés très différents, et que cette variété d'aptitudes, de penchants, de caractères, est un fait général commun à toutes les classes d'êtres , indépendant de l'éducation; mais, selon nous, l'existence de variétés naturelles n'empêche nullement celle de variétés acquises. Parmi les animaux domestiques, les chiens épagneuls ou braques sont loin de montrer tous la même finesse de nez, le même art de poursuite, la même sûreté d'arrêt; les chiens de berger sont loin d'être doués tous du même instinct; les chevaux d'une même race de course diffèrent en vitesse, ceux de même race de trait diffèrent en vigueur. De même pour les animaux sauvages. Les oiseaux chanteurs ont tous naturellement le cnant de leur espèce; mais l'art, le timbre, la portée, le charme de la voix varient de l'un à l'autre. — Soit : mais on a montré aussi que les oiseaux chanteurs peuvent apprendre à mieux chanter, comme les chevaux de race à mieux courir.

Chez l'homme, M. Ribot croit que quelques exemples bien choisis suffisent pour montrer le rôle de l'innéité (qui n'est souvent que l'hérédité), et pour couper court à toutes les explications incomplètes tirées de l'influence de l'éducation. On se rappelle comment d'Alembert, enfant trouvé, élevé par la veuve d'un pauvre vitrier, sans ressources,

76 l'éducation morale.

sans conseils, poursuivi par les railleries de sa mëre adojjtive, de ses camarades, de son maître qui ne le comprenait

Sas, n*en suivit pas moins sa voie sans se décourager, et evint, à vingt-quatre ans, membre de l'Académie des sciences, ce qui ne fut que le commencement de sa gloire. € Supposez-le élevé par sa mère, mademoiselle de Tencin, admis de bonne heure dans le salon où se rencontraient tant d'hommes d'esprit, initié par eux aux problèmes scientifiques et philosophiques, affiné par leurs entretiens ; et les adversaires de 1 hérédité ne manqueraient pas de voir en son ffénie le produit de son éducation ». — Ce génie^ répondrons-nous, ne peut être \q produit de l'éducation, mais réducation n'a pas la prétention de donner le génie : elle le développe, le met en œuvre, et elle peut produire le talent. La biographie de la plupart des nommes célèbres montre, à en croire M. Ribot, que l'influence de l'éducation a été sur eux, tantôt nulle, tantôt nuisible, faible le plus souvent. Si l'on prend, dit-il, les grands capitaines, c'est-à-dire ceux dont le début est le plus facile à constater parce qu'il est le plus bruyant, on verra qu'Alexandre a commencé sa carrière de conquérant à vingt ans ; Scipion l'Africain (le premier) à vingt-quatre ans; Charlemagne à trente ans; Charles XII à dix -huit ans ; le prince Eugène commandait l'armée d'Autriche à vingt-cinq ans; Bonaparte l'armée d'Italie à vingt-six ans, etc. a Chez beaucoup de penseurs, d'artistes, d'inventeurs, de savants, la même précocité montre combien l'éducation est peu de chose au prix de l'innéité ». — On voit que M. Ribot parle toujours des hommes de génie. Encore est-il vrai que, même chez ceux-là, chez les Alexandre, les Charles XII, les Bonaparte, le récit des actions glorieuses accomplies par autrui a presque toujours été la cause occasionnelle de la manifestation du génie. Pour conclure, M. Ribot croit ramener l'influence de l'éducation à ses justes limites en disant : « Elle n'est jamais absolue, et n'a d'action efficace que sur les natures moyennes yi . Supposez que les divers degrés de l'intelligence huL.iaine soient échelonnés de telle sorte qu'ils forment une immense série linéaire montant de l'idiotie, qui est à un bout, au génie, qui est à l'autre bout. Selon M. Ribot, l'influence de l'éducation, aux deux bouts de la série, est à son minimum. Sur l'idiot, elle n'a presqu'aucune prise : des efl'orts inouïs, des prodiges de patience et d'adresse n'aboutissent souvent qu'à des résultats insignifiants et

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éphémères. Mais, à mesure qu'on monte vers les degrés moyens, cette influence augmente. Elle atteint son maximuni dans ces natures moyennes qui, n'étant ni bonnes ni mauvaises, sont un peu ce que le hasard les fait. Puis, si Ton s'élève vers les formes supérieures de Tintelligence, on voit de nouveau l'influence de Téducation décroître, et à mesure qu'elle s'approche du plus haut génie, « tendre vers son minimum ». Nous admettons volontiers, dans ses deux premières applications, cette loi ingénieuse des variations d'influence, sans en conclure que Féducation « n'ait à! action efficace que sur les natures moyennes » . En effet, nous voyons nien pourquoi un idiot est peu éducable, mais nous ne voyons pas pourquoi les grandes qualités naturelles du génie ne le rendraient pas accessible à l'éducation. Plus on est naturellement intelligent, plus on est capable d'apprendre et de devenir savant par éducation. Plus on est naturellement généreux, plus on est capable de devenir héroïque par éducation, etc. Nous pensons donc que le génie réalise à la fois le m.aximum d'hérédité féconde et aéducabilité féconde.

Il n'est pas rare, comme on l'a remarqué encore, de trouver des enfants sceptiques dans les familles religieuses, ou des enfants religieux dans des familles sceptiques ; débauchés au milieu de bons exemples ; ambitieux, quoique nés dans une famille modeste et paisible; mais, parce que des parents sont religieux, il n'en résulte pas qu'ils soient de hons éducateurs religieux ; un sceptique peut produire la croyance par réaction chez ses enfants, et invicem. On ne comprend guère un scepticisme héréditaire ni même une piété néréditaire.

Au reste, conclut M. Ribot, régner sur les natures moyennes est encore une belle part ; car, « si ce sont les natures supérieures qui agissent, ce sont celles-là qui réagissent; et l'histoire nous apprend que la marche de l'humanité résulte autant des réactions (jui enrayent le mouvement que des actions gui le précipitent » . Nous pouvons accepter cette conclusion, mais en y ajoutant que l'éducation doit et peut régner sur les natures supérieures tout comme sur les natures moyennes. La vitesse déjà acquise n'est qu'une condition de plus pour en acquérir encore.

C'est surtout dans Tordre moral (dont M. Ribot ne parle guère) que l'éducation règne. Il est difficile de prétendre qu'on naisse vertueux par hérédité. On peut avoir

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certainement une bonté, une douceur, une générosité naturelles, mais tout cela n'est pas encore la moralité proprement dite. Celle-ci est vraiment fille de Fintelli-

fence, oui conçoit le mieux, qui se pose à elle-même un ut idéal et qui, ayant conscience d'un premier pouvoir de réalisation provenant de la pensée même, érige en loiy en devoir, la réalisation complète de Vidéal. Pour développer cette tendance ascendante, ce sursùm continuel, Téducation a une puissance énorme ; elle est à notre avis, selon les circonstances, ou la grande moralisatrice, ou la grande dfémoralisatrice.

La tendance de la vie à la plus grande intensité interne et à la plus grande expansion est, pour nous, inhérente à la vie même. C'est le ressort initial. Cette tendance devient morale, d'abord, quand la recherche de la plus grande intensité interne a lieu dans le sens des activités supérieures et psychiques ; c'est une question de bonne direction. Or, il est clair que cette bonne direction peut être produite par l'éducation, comme elle peut aussi se trouver naturellement facilitée et comme prédéterminée en partie par l'hérédité, qui fait dominer certaines tendances et certains sentiments sur les autres. La hiérarchie morale entre les sentiments se trouve alors plus aisée à établir. La tendance au maximum de vie devient encore morale, en second lieu, quand la tendance à l'expansion externe se manifeste par l'accord avec autrui, par la sympathie et l'affection, au lieu de se manifester par la violence et la brutalité. Ici encore l'éducation et l'hérédité ont chacune un rôle considérable. L'éducation finit par mettre les autres sur le même pied que nous dans nos pensées, dans nos sentiments, par cela même dans nos volontés. L'hérédité, d'autre part, transmet les dispositions à la douceur, à la bienveillance, comme elle peut transmettre aussi les dispositions à la violence et à la brutalité.

Reste l'élément d'obligation, de devoir, cette forme attachée par nous à l'idée de la vie la plus intensive et la plus cxpansive. Nous avons montré que l'obligation est un pouvoir gui, ayant conscience de sa supériorité, s'oppose à ce qui lui est inférieur ou contraire, et se traduit ainsi à luimême en devoir .-je puis plus et mieux, donc je dois; c'est un contraste, un sentiment de division avec soimême, qui fait qu'on se pose dans sa pensée une loi supérieure à ce qu'on réalise ou voit réalisé. Cette tendance au déploiement du pouvoir maximum s'accumule de

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deux manières, par Téducation et par l'hérédité. Plus on fait, .plus on veut faire ; mieux on fait, mieux on veut faire : c'est une vitesse acquise, un besoin de se dépasser sans cesse soi-même, comme l'artiste qui veut toujours faire un chef-d'œuvre supérieur à ses œuvres précédentes. Quant à la forme de loi, d'impératif, de commandement interne, qui est réellement une sorte d'impulsion et de contrainte interne, elle a les caractères instinctifs qui appartiennent à tout ce qui est héréditairement transmissible. Nous naissons de plus en plus policés par la loi interne ; Tenfant civilisé, au lieu d'être, comme le sauvage, sans loi, sans frein, est tout prêt à recevoir ce joug de la loi intérieure. L'éducation trouve en lui une sorte de légalité préétablie, de loyalisme naturel, mais elle corrobore la loi intérieure par la force énorme des habitudes acquises. L'éducation, aujourd'hui, doit donc avant tout conserver et développer ce produit supérieur de l'éducation même, la moralité. Il faut, chez les enfants, accumuler la force morale par les bonnes habitudes. Le devoir n'étant que la conscience du pouvoir supérieur, il faut avant tout donner ce pouvoir, ou au moins, la persuasion de ce pouvoir, qui elle-même tend à le produire.

Herbart a très bien vu la tendance de l'esprit humain à la c( maximation » , qui est, selon Kant, le caractère le plus général de la « raison pratique. » Il a compris le parti qu'il en faut tirer, le rôle qu'elle doit jouer dans l'éducation. Au cours de la vie, chacun est amené à se formuler des règles de conduite qui varient selon le genre de vie, les goûts, les préférences , les habitudes , les besoins. Le débauché comme le travailleur, le criminel comme le philanthrope, obéissent à de certaines règles constantes qui ne sont au fond que la formule théorique de leurs pratiques. Ce fait, singulier en apparence, vient, selon Herbart, de ce que l'action elle-même précède nécessairement l'analyse, la critique de l'action. La conscience morale elle-même n'existe pas de toutes pièces dans l'âme de l'enfant; mais elle se développe au fur et à mesure que celui-ci est appelé à agir. Si donc l'on veut exercer sur les enfants une influence morale, il faut diriger leurs actions avant de leur enseigner des maximes : il faut, selon Herbart, leur laisser le soin de formuler eux-mêmes des règles de conduite conformes aux habitudes vertueuses qu'on leur aura inculquées de bonne heure. «Les hommes, s'ils n'aiment pas toujours à pratiquer leurs maximes,

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n'oublient jamais de maximer leurs pratiques. Or ceci n'offre aucun inconvénient dans le cas où les pratiques sont bonnes ». L'idée est vraie, mais Herbart Vexagère en croyant inutile de maximer avec les enfants. Il estT)on d'habituer l'enfant à se faire à lui-même une /oi, un devoir^ une obligation^ mais, comme on ne peut compter sur l'absolue spontanéité de Tenfant, il faut d'abord lui imposer une loi qu'il reconnaisse juste et rationnelle. La loi sera alors acceptée et l'autonomie subsistera jusque dans l'obéissance. Seulement, pour cela, il faut vouloir et agir soi-même en vrai législateur, c^est-à-dire avec une parfaite uniformité et une perpétuelle constance. Ainsi l'influence de l'éducation s'ajoutera à celle de l'hérédité. (]elle-ci peut bien suffire à produire le génie; elle ne suffira jamais à produire la vraie moralité.