BUT ET MÉTHODE DE L'ÉDUCATION INTELLECTUELLE

I. Bat et objet de Téducation intellectaelle. — II. Méthodes d'enseignement, culture de l'attention, intuition et action, la mémoire, préjugés relatifs à la cultore de la mémoire. — III. Choix des connaissances à inculquer, distinction entre les connaissances de luxe et les connaissances yraiment utiles.

I. Kéducation de l'enfance et de la première jeunesse n'a et ne doit avoir d'autre objet qu'elle-même. Si on part de ce principe que toutes les facultés humaines se trouvent dans un cerveau d'enfant, le but de Téducation sera de favoriser le développement normal, complet, harmonieux de l'ensemble de ces facultés, dont la vie, comme on Fa remarqué, se chargera de rompre assez tôt l'équilibre.

Il importe au plus haut point qu'au moment de faire le pas décisif dans la vie, le jeune homme sente bien, luimême, ce qu'il est et tout ce qu'il est, afin que ce ne soit qu'en connaissance de cause, pour ainsi dire, qu'il prenne une voie plutôt qu'une autre, qu'il s'abandonne à la faculté véritablement dominante, s'il en aune. C'est d'ailleurs, au point de vue de cette faculté même, une excellente condition pour prédominer que de se sentir soutenue, comme portée en avant par toutes les autres. En un mot, l'éducation prépare le terrain ; on y sèmera plus tard, quand le temps sera venu pour l'éducation professionnelle; mais, pour que la semence lève, il faut que le terrain tout entier soit préparé, car qui peut savoir l'endroit précis où elle germera ?

Dans l'éducation, le premier rang doit appartenir aux intérêts communs de l'individu et de l'espèce, à ce qui peut développer à la fois l'intensité et l'expansion de la

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vie. 11 ne faut pas considérer Tindividu uniquement en lui-même, comme un point dans Fespace, abstraction faite des atmosphères morale et intellecLuelle dont il est enveloppé tout comme de Tatmosphère terrestre et qui sont peut-être, à titre égal, les conditions mêmes de sa vie. Si la première nécessité est de vivre, la seconde

de

vivre

, trop façonner l'enfant à

la vie sociale, trop contrebalancer en lui les instincts égoïstes, premièrement éclos, par le développement des instincts altruistes et sociaux, qui doivent prendre un iour une si large part même dans sa vie individuelle. Maintenant, si la prééminence appartient aux intérêts communs de l'individu et de l'espèce , quels sont ces intérêts communs? La conservation de l'individu, à coup sûr, est indispensable à l'espèce même, et l'éducation doit tendre à assurer le maintien, le développement, la force de la vie physique, puisque de là dépend la force héréditaire de la race. C'est donc, si l'on veut, la première nécessité, base des autres : De là l'importance de la gymnastiq[ue et de l'hygiène, si appréciées des Grecs et trop négligées parmi nous. Encore peut-on signaler ici une antinomie possible entre les intérêts du corps et ceux de l'étude, chez une certaine élite. La théorie même de révolution admet que le progrès de Tespèce s'accomplit aux dépens d'un certain nombre d'individus. Pour faire des Pascal et des Newton, il faut bien consentir à une certaine usure corporelle produite par Tétude. Mais c'est là en somme l'exception, et la bonne sanLé de la race, sa force, son énergie physique est elle-même une condition préalable pour la production des génies exceptionnels. Après le développement physique, ou même auparavant, s'il le faut, nous devons placer le développement moral,

Îui est la fin suprême de l'individu et la condition même 'existence pour la société. Il faut bien reconnaître que, dans notre système d'éducation, nous ne prenons guère plus soin de ce développement moral que du développement physique : nos élèves se moralisent comme ils peuvent (ou se démoralisent), de même qu'ils se

Sortent comme ils peuvent, bien ou mal. Aucun secours e moyens systématiques, aucune méthode n'est, dès le jeune âge, employée à la moralisation : on instruit et on 8e fie à la vertu morale de l'instruction, voilà tout. Or,

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cette vertu n'est pas toujours aussi grande qu'on Timagîne, du moins pour tout ce qui est objet de savoir proprement dit: rarithmétiquc, la pliysiquc et la chimie n'ont pas la puissance de « lormer le cœur ».

Aussi, avant Tinstruction intellectuelle et scientifique, on doit placer encore l'éducation esthétique, parce que ce qui est le plus voisin du bien, c'est le beau, et que l'action moralisatrice la moins indirecte appartient à l'esthétique, à Tart, à la littérature, à ce qu'on a si bien nommé les humanités. L'instruction intellectuelle et scientifique proprement dite n'arrive donc qu'au dernier rang.

On peut, dans l'instruction intellectuelle, poursuivre trois buts : ou élever Tesprit et le faire regarder toutes choses de plus haut; ou l'appliquer à quelque fin pratique, un gagne-pain, un métier, etc.; ou simplement le meubler comme un salon, avec des étofles brillantes, des poteries chinoises et des laques japonaises. Ce dernier but est le plus fréquemment poursuivi aujourd'hui; l'instruction dTevient un objet de toilette, de coquetterie chez la jeune fille, de vanité chez l'homme. C'est là une déviation fâcheuse de la vraie voie. Faire entrer dans le cerveau la plus grande somme d'idées généreuses et fécondes avec la moindre dépense de force possible, tel est le vrai but de l'éducation intellectuelle. Une fois qu'on aura façonné dans un bon sens le cerveau de chaque individu, l'hérédité fixera dans la race une plus grande capacité cérébrale. L'éducation et l'hérédité, ici comme ailleurs, seront le complément l'une de Fautre.

IL Les psychologues ont monlré que l'expression physique des sentiments, imitée par réflexion, engendre les sentiments eux-mêmes, et nous avons vu que ces sentiments se propagent par suggestion. Il est donc aisé au maître qui se plaît parmi ses élèves de leur communiquer la joie. L intérêt qu'il manifeste à ce qu'il dit, à ce qu'il fait, au travail qu'il fait accomplir, se communique à tous par sympathie. Le silence porte par suggestion au silence.' L exemple de l'ordre finit

5ar former des habitudes d'ordre. On ne peut pas se ispenser de travailler lorsque tout le monde travaille autour de soi. Les nerfs sont excités par les attitudes

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des travailleurs ; ils finissent par se monter au point que l'inaction devient une souffrance. « Il n*y a pas, dit Herbert, d'enfant bien portant qui refuse de travailler lorsqu'il se trouve dans un milieu plein d'émulation pour le travail ».

Il est donc moins difficile qu'on ne le croit généralement d'amener le jeune enfant à l'amour du travail. Du reste, le peu de goût qu'il en montre parfois au début tient plutôt à un manque d'habitude et à un manque de méthode qu'à la paresse proprement dite. On commencera à développer chez lui la faculté d'observation par les leçons de choses ; on lui présentera les faits concrets avant les vérités abstraites ; on cherchera à rendre l'étude agréable. Le trait commun des méthodes modernes, c'est de conformer l'éducation à la marche naturelle de l'évolution chez l'enfant; ce qui n'implique pas d'ailleurs un complet laissez-faire, l'enfant ayant nesoin que la nourriture intellectuelle lui soit préparée et présentée dans un certain ordre. Les principes généraux d'éducation, qui, selon Spencer, peuvent être regardés comme établis, sont les suivants : 1** l'esprit va du simple au composé ; 2° l'esprit va de l'indéfini au défini; 3° le développement individuel de l'enfant reproduit les phases du développement historique de l'humanité; 4° il faut encourager le développement spontané ; 5° l'activité intellectuelle est, en ellemême, agréable, et l'étude bien dirigée doit produire l'intérêt, non le dégoût. En un mot, l'acquisition des connaissances doit être le résultat de l'activité spontanée de l'enfant; l'exercice normal des facultés étant agréable en soi, Tétude, si elle est bien dirigée, doit être intéressante.

Pourtant, ici encore, il faut éviter l'abus; changer le travail en vrai jeu, s'instruire en jouant, c'est une mauvaise préparation à la vie. Est-ce que la vie est un jeu? Kant a eu raison de dire : «C^est une chose funeste d'habituer l'enfant à tout regarder comme un jeu... Il est d'une haute importance d'apprendre aux enfants à travailler : l'homme est le seul animal qui soit dans la nécessité de le faire ». Spencer, lui, veut prendre pour

il faut dans

que l'enfant trouve son plaisir dans le travail même, l'exercice de ses facultés et dans le sentiment d'un

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devoir accompli. La vie n'est autre chose qu'un travail et une soumission à des règles ; ne la représentez pas aux enfants comme un jeu denoules ou de auilles : ce serait les démoraliser et, au lieu de faire des nommes, préparer il la société de grands enfants. Celui qui ne sait que jouer et juge tout d après son plaisir est un égoïste et un paresseux.

Au reste, le jeu lui-même exige encore un certain travail. Car, ne Toublions pas, le plaisir trouvé dans le jeu devient très vite l'intérêt de la difficulté à vaincre, et la preuve, c'est que le jour où le jeu a cessé d'être difficile, il a bien souvent cessé d'amuser. 11 s'agit donc simplement d'amener l'enfant à appliquer à une tâche sérieuse la somme d'attention, de persévérance et de suite dans les idées qu'il a naturellement et graduellement apportée dans ses jeux. Et, en définitive, lui apprendre à s'intéresser à toute chose, c'est lui apprenore à f)ersévérer, c'est-à-dire à connaître l'effort, à vouloir ; c'est e moraliser tout autant que l'instruire.

La culture de l'attention est le secret de tout a l'entraînement intellectuel » . L'attention produit le groupement plus ou moins systématique des représentations et des idées, de manière à ce qu'aucune ne reste isolée en nous, à ce que chacune attire et éveille plutôt les images ou les idées qui offrent avec elle une certaine similitude, une analogie logique ou esthétique. L'inattention, au contraire, consiste dans l'avortement de chaque représentation, qui passe et meurt en nous sans avoir donné lieu à aucun groupement durable. L'attention est donc autant une question de méthode que de puissance naturelle pour l'intelligence. Prendre l'habitude de l'attention, c'est prendre simplement l'habitude de ne pas laisser avorter d'état de conscience important sans 1 avoir relié à d'autres, sans en avoir fait une sorte de système psychique ^

L'attention est l'ordre et l'honnêteté de la pensée. Il s'agit de ne pas laisser se briser la trame de nos idées, de faire comme le tisserand qui rattache tout fil cassé. Il y a des esprits où les fils se cassent sans cesse, c'est vrai, mais on peut presque toujours les renouer avec un peu d'effort. C'est une question de volonté, et l'attention apparaît ainsi comme une moralité élémentaire, la moralité

i l, V, Paulhan, Revue scientifique, 28 mai 1S87,

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môme de rintelligence, Fart de la conduite dans le for intérieur.

L'attention n'est que de la persévérance appliquée. Aussi, avant que les facultés intellectuelles se soient développées chez l'enfant, importe-t-il de Thabituer déjà à la persévérance^ qui par la suite se manifestera dans la sphère des idées. 11 faut que Fenfant acquière déjà une certaine suite dans les actions et dans les devoirs afin d'en avoir plus tard dans les pensées. « Il n'était malheureux que lorsqu'il pensait », dit Voltaire de Candide, et il ajoute : « il en est ainsi pour la plupart des hommes ». Le bonheur suprême serait-il donc de ne pas penser? non, mais d'être maître de sa pensée et de savoir la diriger, ce qui est la chose la plus difficile du monde. On prend l'habitude d'être superficiel comme toute autre hahitude : c'est un manque d'attention et de courage, un défaut non moins moral qu'intellectuel, et qui peut se corriger avec de la volonté.

L'attention dirigée vers un but produit la méthode. C'est une loi qu'un travail quelconque doit être d'autant

S lus mesuré et méthodique qu'il exige une plus grande épense d'effort, une plus forte tension; or, le travail intellectuel est celui qui constitue pour l'organisme la dépense la plus coûteuse, la plus lente à se réparer : c'est donc celui qu'on doit exécuter de la manière la plus régulière, la plus méthodique. Comme il est ce qu'il y a de moins macninal et de moins réflexe en nous, il faut ar compensation l'accomplira des heures plus réglées, ui donner le caractère d'un exercice normal de l'activité, qui trouve chaque jour dans le budget intérieur la ressource correspondant à la dépense exigée. Tout ce qui est désordonné dans le travail intellectuel, tue l'individu et surtout sa génération. De là le danger de la vie d'artiste, qui ne fait qu'un, si souvent, avec la « vie de bohème ». Les grands producteurs intellectuels dans l'ordre des sciences, et même des arts, ont été souvent ceux dont le travail était régulier comme celui d'un manœuvre, avec des intervalles de repos suffisant.

Autant il est nécessaire de développer l'attention, surtout en exigeant la continuité de la pensée, autant il importe de ne pas la surmener. Le type de la manière dont l'enfant très jeune doit apprendre bien des choses sans se fatiguer, c'est la façon dont il apprend salangue maternelle,

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n'écoutant le murmure continu des mots qui retentissent autour de lui que quand il y est disposé, laissant ces mots entrer dans sa tête plutôt qu'il ne les y met, les laissant s'enfoncer comme des clous dans son cerveau par la répétition. On ne développe cas Tattention en la fatiguant, ou bien alors c'est au détriment de la santé générale. Un enfant passe un temps plus ou moins long à apprendre une leçon, on le croit attentif, il le croit lui-même, et à la vérité il n'apprend sa leçon qu'à la faveur de quelques instants seulement d'une véritable attention; tout le reste est du temps perdu. L'idéal d'une bonne éducation, c'est d'augmenter l'intensité de l'attention et de diminuer le temps qui n'est donné ni à l'attention ni à un repos complet et vraiment hygiénique : c'est une culture intensive sans jachère. En voulant exiger d'un enfant un long effort d'attention, on l'épuisé sans profit. Mais on peut, en le maintenant dans la société de personnes intelligentes et dont les pensées sont bien encnaînées, Thabituer lui aussi à ne pas sauter d'un sujet à l'autre, à maintenir son esprit dans un cercle d'idées donné, sans lui permettre de s'enfuir brusquement par la tangente. Pour creuser un terrain à un point, il n'est pas nécessaire de donner cinquante coups de pioche à la minute : on peut mettre autant de temps qu'on voudra ; l'essentiel est de ne pas frapper à côté. La durée de l'attention étant toujours plus ou moins proportionnelle à la curiosité, on peut augmenter beaucoup la durée de l'attention en élargissant la sphère de la curiosité. Par cela même qu'on rend l'attention plus durable et qu'ainsi on /'exerce^ on multiplie par cet exercice la faculté même de l'attention. La durée de l'attention est en effet la meswe de sa puissance et c'est un des moyens de la produire.

On a adopté dans nos écoles la méthode d'enseignement par l'aspect (leçons de choses) ; mais faire voir n'est pas tout. 11 faut arriver à faire comprendre, à faire raisonner et agir ; les yeux ne doivent pas être un moyen commode de remplacer l'intelligence, mais une ressource pour la développer. Il est une méthode meilleure encore que l'enseignement par l'aspect, c'est l'enseif^nement par l'action : faire faire aux enfants eux-mêmes es choses qu'on se contente aujourd'hui de leur montrer. Cette méthode paraît bien préférable : l'action est un raisonnement concret qui grave à la fois les idées dans l'esprit et dans les doigts. En Amérique, au lieu de faire

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comprendre sur le papier à l'enfant le fonctionnement d'une machine à vapeur, on lui en donne un modèle raccourci ; il faut qu'il en démonte toutes les pièces, qu'il les rajuste, qu'il refasse lui-même la machine. L'éminent physicien anglais Tyndall a fait un charmant petit volume sur l'électricité, pour montrer qu'un enfant d'une intelligence ordinaire pouvait construire lui-même la plupart des instruments de démonstration employés en électricité, avec une dépense de quelques francs. Il faut développer par tous les moyens l'initiative de l'enfant. On doit le faire dans la classe même par les devoirs oraux, les devoirs écrits, les résumés de vive voix ou écrits , etc. La maïeutique est la meilleure méthode d'éducation toutes les fois qu'elle est possible ^ Ce qui est essentiel, c'est de provoquer le désir de l'action et l'activité même. Partout et toujours triomphent chez nous les méthodes purement mnémotechniques. C'est là ce faux savoir que Leibnitz appelait ingénieusement le psittacisme. Quel est le but de 1 homme ? D'être hommes au sens vrai et com-

Elet, de dégager de lui tout ce qui est dans la nature umaine. Quelle voie et quel moyen pour cela? V action. Voltaire écrivait ce mot en 1727, renouvelant le principe de l'antiquité, la tradition de la Grèce, la philosophie de Vénergie, de l'action. La même pensée, indiquée par Locke, éclate dans le livre anglais par excellence, le Robinson, Elle se reproduit dans VÉmile. Michelet, à son tour, est enthousiaste de l'action. 11 faut, dit-il, recomposer r homme même, ne plus le mutiler en exagérant telle partie, telle faculté, et supprimant les autres ; ne pas détruire en lui les facultés actives, ramener dans la classe

1. « Mon père m'accoutumait doucement, patiemment, à voir et à penser par moi-même, au lieu de m'imposer ses idées, que mon humeur docile et soumise eût aveuglément acceptées. Jamais je n*ai vu professeur plus modeste et moins dogmatique. Il n*affirmait pour ainsi dire rien, et se contentait d*attirer mon attention sur les choses, sans dire ce qu'il en savait. Quand nous entrions dans un bois, par exemple, il me donnait une leçon à chaque pas, et je ne me sentais point à Técolç. J'avais pris insensiblement lliabitude d'étudier les couches de terrain chaque fois qu'un talus coupé les mettait en lumière. Je nommais les animaux et les plantes par leurs noms, je les classais en tâtonnant un peu, et il me laissait faire, sauf à me ramener d'un mot ou d'un sourire, lorsque je m'égarais. Il avait le don de tout envisager au point de vue pratique : il distinguait soigneusement les animaux utiles des animaux nuisibles, et j'ai appris de bonne heure à respecter la taupe, le crapaud, la chauve-souris, la couleuvre, les oiseaux insec« tivores, et tous nos amis méconnus. »

ËDMONo About, le Roman <Vun brave homme.

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la vie et le mouvement. Le supplice des classes, dans renseignement actuel, c'est la passivité, Tinertie, le silence auxquels est condamné Teniant. « Recevoir toujours sans donner jamais ! mais c'est le contraire de la vie. Son cours alterne ces deux choses ; avidement elle reçoit, mais n'est pas moins heureuse de s'épandre et donner». Rendons les élèves plus actifs dans la classe, mettons-les de moitié dans l'enseignement.

On se demande souvent s'il faut que renseignement aille du concret à Tabstrait, du particulier au général, de Tempirique au rationnel. — Oui, pour les tout jeunes enfants. Mais il ne faut pas exagérer, ni étendre outre mesure cette méthode sous le prétexte qu'elle représente i 1** révolution naturelle de l'esprit; 2° l'évolution historique des sciences mêmes. D'abord, les enfants généralisen' de très bonne heure, et sont portés à abstraire du premie: coup. Ils sont simplistes et parfois raisonneurs à outrance- L'enfant a un esprit essentiellement logique : ce qu'oi a fait une fois, par exemple, il exige qu'on le recom mence, et cela exactement dans les mêmes conditions Lui, si capricieux de nature, n'admet point le capricchez autrui. C'est que l'expérience des diverses coi ditions et de la diversité des résultats lui manqu^^. Et les peuples sont comme les enfants : ce sont des ra^i— sonneurs simplistes, souvent incapables de voir, dan»- s un problème politique ou moral, trois ou quatre donnée^^s à la fois.

Aussi, nous croyons qu'il faut laisser une place, et L *

(première, à la méthode rationnelle et synthétique, dai^ s es études où elle est particulièrement indiquée, comm— — ^ les études grammaticales ou logiques. Mais nous croyoi

Sossible de combiner les deux méthodes dans la plu es études, et, toutes les fois qu'il s'agit de scienc d'observation, il importe de faire observer aux élèves eu mêmes, d'employer l'enseignement de l'action.

Une fois l'esprit capable de recevoir et d'acquérir, i-^^ s'agit de détermmer quelle est la nourriture intellectuelle ^ la plus convenable, la qualité et la dose de savoir ^ acquérir. 11 y a une erande différence entre l'ingestîo des aliments et leur digestion, entre le « bourrage de la mémoire » et l'assimilation. Le choix des aliments intellectuels doit être réglé suivant la nature des cei*veaux. L

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