Ravaisson. Dict. de Pédagogie, Art. Dessin

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bîen peu sont capables de faire une application personnelle de leurs connaissances. « En observant toujours dans le dessin les formes naturelles, en donnant tour à tour à dessiner les objets les plus variés, comme par exemple les feuilles d'un aspect caractéristique, les fleurs, lavaisselle, les choses usuelles, les outils, je tâchai d'éviter la routine et l'affectation. Grâce à cette méthode, plus de trente élèves ont, en quelques mois, appris assez fondamentalement à saisir les rapports des lignes dans les figures et dans les objets les plus divers, et à reproduire ces figures au moyen de lignes nettes et précises. L'art tout mécanique du dessin linéaire se développe peu à peu comme de lui-même. » Léonard de Vinci voulait également qu'on commençât le dessin par l'étude et l'indication des formes qui offrent le plus de caractère et de beauté. Or, ce sont les formes savantes et non les formes géométriques.

La musique doit devenir Fart populaire par excellence, le grand délassement qui, en nous arrachant aux préoccupations matérielles, développe la sympathie et la sociabilité. Faire de la musique en commun, c'est faire battre en commun tous les cœurs comme vibrent tous les instruments, toutes les voix. Un concert, c'est une société idéale dans laquelle on est transporté, où l'accord et l'harmonie sont réalisés, où la vie devient une sympathie divine. On commence à le comprendre en France, mais on ne comprend pas encore assez à quel point il importe de développer le goût musical, si naturel à tous, d'amener graduellement un peuple à l'amour de la grande et de la belle musique, de celle qui moralise par l'élévation de son caractère. Nos musiques militaires et toutes celles qui dépendent des autorités centrales ont une mission éducatrice qui ne doit être ni oubliée ni négligée. La musique d'ailleurs est un des rares plaisirs que peuvent coûter en commun toutes les classes de la société ; elle aevîent ainsi un lien de sympathie universelle, alors qu'il en existe si peu.

Les arts plastiques sont moins accessibles sans doute à la jeunesse que la musique et la poésie. Il n'y a cependant pas de raison suffisante pour négliger, même sur l'architecture, l'éducation artistique des enfants. A défaut des monuments, eux-mêmes, les maquettes de nos musées, les gra-

1?8 l'éducation morale.

vures et les photographies, si nombreuses et si variées aujourd'hui, parlent aux yeux ; enfin, avec un peu de préparation, il n'est point trop difficile au maître de les commenter, d'en raisonner le détail et l'ensemble. Même, après initiation, Tenfant peut saisir suffisamment le caractère de la sculpture, comprendre le Quand même, de Mercier ou la Défense de Paris, de Barrias.

VI. Après renseignement moral, civique et esthétique, examinons Tinstruction intellectuelle donnée dans les écoles. Les programmes de Tinstruction primaire comprennent aujourd'hui la lecture et récriture, la laneue et les éléments de la littérature française ; la géographie, particulièrement celle de la France ; l'histoire, particulièrement celle de la France jusqu'à nos jours; quelques notions usuelles de droit et d'économie politique, les éléments des sciences naturelles, physiques et mathématiques; leurs applications à ragricuïture, à Thygiène, aux arts industriels ; les travaux manuels et Tusaçe des outils des principaux métiers; les éléments du dessin, du modelage et de la musique ; la gymnastique, les exercices militaires. En voulant jfaire apprendre et comprendre aux jeunes gens, en quelques années, tant de choses à la fois, on use par une tension prématurée les ressorts délicats des jeunes esprits, et on risque d'affaiblir du même coup l'énergie intellectuelle et morale.

La partie littéraire, grammaticale, historique et scientifique, soumet nos écoles au système que les Anglais appellent le cramming. A-t-on accompli un grand progrès

Î[uand on a rempli les têtes de faits, de dates, de mots, de ormules ? Ce ne sont pas les mots qui manquent dans la tête des enfants, mais les idées ; ce sont donc des idées qu'il faudrait leur donner. Par malheur, l'érudition envahit tout, même la grammaire, dans les écoles. Réservons pour l'enseignement secondaire, et plus encore pour l'enseignement supérieur, les commentaires historiques, la grammaire comparée, la lexicologie et la phonétique. ÎN'embarrassons point nos enfants et leurs maîtres de hautes spéculations dont ils n'ont que faire. Craignons, en imitant trop les méthodes allemandes, de substituer un pédantisme lourd et sec à un « pédantisme frivole». A l'école comme au collège, Renseignement scientifique devient un emmagasinage pour la mémoire, quand il

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devrait avoir pour but essentiel de développer Tobservation et le raisonnement, pour but secondaire de fournir à rélève quelques notions utiles et pratiques, en une pro-

f portion qui rende possible un souvenir durable. Comme e nombre des objets d'enseignement va croissant, il faudrait recourir, pour les diverses études, à d'autres procédés que ceux qui sont en usage : il faudrait confondre le plus souvent possible la leçon et la récréation ; c'est le moyen d'instruire sans fatiguer. De là Futilité des promenades scolaires. Ce qu'il y a encore de meilleur dans la botanique, c'est qu'elle fait prendre l'air des champs. Si samt Louis rendait la justice sous un chêne, l'instituteur peut bien enseigner sous un chêne non seulement l'histoire naturelle, mais l'histoire de France, surtout celle du temps des Druides. Rien n'empêche, pour varier les sujets a enseignement, de prendre aussi de temps à autre pour but de promenade une mine, une usine, un monument historique, enfin tout ce qu'il y a d'intéressant dans le pays.

VII. Tolstoï raconte d'une façon pleine d'humour son tâtonnement dans l'enseignement de Thistoire. Il commença l'histoire comme on la commence toujours, par l'ancienne. Mais les enfants ne se souciaient ni de Sésostris, ni des Pyramides d'Égyçte, ni des Phéniciens. De l'histoire ancienne il leur arrivait bien de retenir et de

f coûter quelque passage, Sémiramis, etc., mais accidentelement, et non parce qu'il leur apprenait quelque chose, mais parce qu'il était conté avec art. De telles pages étant rares, Tolstoï essaya de l'histoire russe, il commença cette « triste Histoire de Russie, sans art, comme sans utilité, et qui, de Tchimov à Vodovozov, a subi tant de transformations ». 11 s'embrouilla dans les Mstislav, les Vriatschislav, et les Boleslax'. Toutes les puissances intellectuelles des enfants entrèrent enjeu pour retenir ces noms « merveiiieux » ; ce qu'avaient fait ces personnages, c'était pour les élèves une affaire secondaire. — a Voilà lui... — Comment l'appelle-t-on? — Barikav, ou quoi? commença un élève, — marcha contre... comment l'appelle-t-on ? — Mouslav, Léon Nikolaïevitch ? murmura une fillette. — Mstislav, répondis-je. — ... Et tailla f ennemi en pièces^ dit fièrement l'un. — Attends, toi ! Il y avait là une

1« Miecislaf, Vratislas, Boleslas.

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rivière. — Et son fils qui rassembla ses troupes elle tailla en pièces^ comment Tappelle-t-on?. . . L'étrange histoire ! dit Semka. — Mtislav,Tcnislav?... A quoi sert-elle? Le diable la comprenne ! » — Ceux qui ont bonne mémoire essayaient de tenir encore, et disaient, il est vrai, des choses justes, pour peu qu'on les soufflât. Mais tout cela était tellement monstrueux, et ces enfants faisaient peine à voir : ils étaient tous « comme des poules à qui Von jette d'abord du grain, puis tout à coup du sable, et qui se voient perdues, et gloussent et se démènent, prêtes à se plumer Tune l'autre». Mettez Clo taire, Lothaire, Chilpénc à la

5 lace de Tchislav et de Mstislav, et vous aurez une scène 'école en France.

Le goût de Thistoire, selon Tolstoï, se manifeste chez la plupart des enfants après le goût de Tart. Tolstoï fit encore d'autres essais d'enseignement de Thistoire en commençant par notre époque, et trouva, nous dit-il, des procédés fort satisfaisants. Il leur disait la campagne de Crimée, le règne de Tempereur Nikolaï, Thistoire de 1812. Le plus grand succès, comme il fallait s'y attendre, fut pour le récit de la guerre avec Napoléon. « Cette classe est restée, dit Tolstoï, l'un des moments mémorables de ma vie.» Dès u'il eut montré le théâtre de la lutte reporté en Russie, e tous côtés partirent des exclamations, des paroles de vif intérêt. — a Quoi donc! il va nous conquérir aussi? — N'aie pas peur, Alexandre lui rendra la pareille, » dit un autre qui savait l'histoire d'Alexandre. Tolstoï dut les désenchanter; « le temps n'était pas encore arrivé. » Ce qui les indignait, c'est qu'on voulût donner à Napoléon la sœur du czar en mariage, et que le czar s'entretînt avec lui d'égal à égal sur le pont. — Attends ! disait Petka avec un geste de menace. — Allons 1 allons! raconte!... Lorsque Alexandre refusa de se soumettre, c'est-à-dire déclara la guerre, tous les élèves exprimèrent leur approbation. Lorsque Napoléon, avec douze nations, marcha sur la Russie, soulevant l'Allemagne, la Pologne, tous furent bouleversés.

L'élève allemand se trouvait dans la pièce. — « Ah ! vous aussi, contre nous ? lui dit Petka (le meilleur conteur). — Allons, tais-toi! crièrent les autres. La retraite des troupes russes fit souffrir les auditeurs; de tous côtés partaient des : pourquoi? des : comment? On injuriait Koutouzov et Barklaï. — Ton Koutouzov est pitoyable ! — Attends un peu ! disait un autre. — Mais

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pourquoi s'est-il sauvé? demanda un troisième. Lorsqu'on en fut à la bataille de Borodino, et que Tolstoï dut finalement leur dire que les Russes n'avaient pas vaincu, les enfants lui firent de la peine : « on voyait que je leur portais à tous un coup terrible. » — « Si nous n'avons pas vaincu, eux non plus! » Lorsque Napoléon vint à Moscou, attendant les clefs et les hommages, ce fut un long cri de révolte. L'incendie de Moscou fut approuvé, cela va sans dire.

Enfin arriva le triomphe, — la retraite.... — a Dès que Napoléon eut quitté Moscou, Koutouzov lui donna la chasse et commença à le battre », dit Tolstoï. — Il le lui a fait voir I cria Petka qui, tout rouge, assis contre le conteur, crispait, dans son agitation, ses doigts noirs. Dès qu'il eut dit cela, un frémissement d'enthousiasme fier secoua la classe entière. Un petit manqua d'être écrasé sans qu'on s'en aperçût : — A la bonne heure I — Tiens, les voilà, les clefs ! etc. Tolstoï continua en racontant comment on chassa les Français. Ce fut douloureux aux enfants d'apprendre que l'un des Russes arriva trop tard sur la Bérésina ; il fut conspué ; Petka grommela même : — « Moi je l'aurais fusillé pour ce retard! » Ensuite lap^itié les prit pour les Français gelés. Puis on passa la frontière; les Allemands, jusqu'alors contre les Russes, se déclarent pour eux.

De nouveau les élèves tombent sur l'Allemand qui se trouvait là : — « C'est donc ainsi que vous vous conduisez? D'abord contre nous, et, quand nous sommes les plus forts^ avec nous? » Et soudain tous se lèvent, en poussant des c( ouf! » dont l'écho va retentir jusque dans la rue.

Quand ils sont un peu calmés, Tolstoï reprend son récit; il leur conte comment on a reconduit Napoléon jusqu'à Paris, comment on a rétabli le vrai roi sur son trône, et triomphé, et banqueté. Mais les souvenirs de la guerre de Crimée leur gâtent leur joie. — «Attends un peu, dit Petka en frappant du poing, attends, quand je serai grand, je leur rendrai la pareille ! Si nous nous retrouvions à la redoute de Schevardinski ou au mamelon de Malakof, nous les reprendrions! » Il était déjà tard lorsque Tolstoï termina. A cette heure-là, les enfants ont l'habitude de dormir. Personne ne dormait. Comme Tolstoï se levait, de dessous son fauteuil, à l'étonnement général, sortit Taraska; il lui jetait des regards à la fois sérieux et animés. — « Comment

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t'es-tu fourré là? — Il y est depuis le commencement, w dit quelqu'un. Pas besoin de lui demander s'il avait compris; on le voyait à sa physionomie. — « Tu vas raconter? demanda Tolstoï. — Moi? — Il réfléchit. — ... Je raconterai tout. — Je raconterai à la maison. — Et moi aussi. — Et moi. . . — N'y en a-t-il plus ? — Non. » — Et tous de s'élancer dans Tescaher, gui jurant de rendre la pareille aux Français, qui invectivant TAUemand, qui répétant comment Koutouzov s'était revanche.

— « Vous avez raconté absolument à la russe, me disait le soir TAUemand contre lequel on avait poussé des « ouf! » Si vous Fentendiez raconter chez nous, cette histoire! Vous n'avez rien dit des batailles allemandes pour la liberté. — Je tombai d'accord que mon récit n'était pas de l'histoire, mais uu conte propre à éveiller le sentiment national. »

Tolstoï finit par en venir à cette conviction que, en ce qui touche Thistoire, tous ces personnages, tous ces événements intéressent Técolier non pas en raison de leur signification historique, mais en raison de leur attrait dramatique, en raison de Tart déployé par l'historien, ou, plus souvent, par la tradition populaire. L'histoire de Romulus et Rémus intéresse, non point parce que ces deux frères ont fondé le plus puissant empire de Tunivers, mais

{►arce qu'elle est attrayante, jolie, merveilleuse..., la ouve qui les allaitait ! etc. L'histoire de Gracchus intéresse parce qu'elle est aussi dramatique que celle de Grégoire VII et de l'empereur humilié, à laquelle il est possible de s'intéresser. « En un mot, pour l'enfant et en général pour quiconque n'a pas encore vécu, le goût de 1 histoire en soi n'existe pas; il n'y a que le goût de l'art. ))

Selon Tolstoï, l'antique superstition abolie, il n'y a rien de bien terrible à penser que des gens grandiront sans apprendre dans leiu* enfance ce que c'était que laroslav, Othon, ou qu'il y a une Estramadure, etc. Inspirer le désir de savoir comment vit, a vécu, s'est transformé et développé le genre humain dans les différents royaumes, de savoir les lois suivant lesquelles l'humanité évolue éternellement; inspirer d'autre partie désir de comprendre les lois des phénomènes naturels dans l'univers entier et de la distribution du genre humain sur la surface du globe, — cela c'est une autre chose. « Peut-être, dit

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Tolstoï, est-il utile d'inspirer de pareils désirs, mais ce ne seront ni les Ségur, ni les Thiers, ni les Obodovski, qui permettront d'atteindre ce but, Je ne vois pour cela que deux éléments : le sentiment de Tart et le patriotisme- »

Le patriotisme, en effet, doit être Tâme de Thistoire, il faudrait faire de renseignement historique un grand répertoire moral; mais la première condition, lorsqu'il est

Suestion de morale, c'est de respecter la vérité. Est-il onc vraiment besoin, comme le croit Tolstoï, d'altérer, rhistoire pour la rendre intéressante? Si les enfants aiment les contes, ils aiment peut-être mieux encore une histoire vraie, qui est arrivée, comme ils disent. Faire de l'histoire une série de drames, c'est méconnaître la grandeur et l'unité de son caractère, c'est déplacer son intérêt, le morceler, pour ainsi dire, afin de le partager entre

Îuelques héros, lesquels en effet, pour mériter cette part 'intérêt, seront tenus de satisfaire à toutes les règles de l'art dramatique.

Non, ce que nous appelons l'histoire, ce n'est pas celle de quelques hommes, mais bien celle de tout un peuple, de tous les peuples; et comme de semblables héros sont éternellement debout, l'intérêt ne doit pas tomber à chaque page avec tel ou tel personnage donné. L'intérêt de l'nistoire, encore une fois, est tout entier dans les idées, les sentiments et les efforts des hommes, non de quelques hommes ; la poésie de l'histoire est celle de la vie en général, non de quelques vies. Si les enfants s'attristent de trouver des défaites là où ils voudraient des victoires, devons-nous regretter que la vie, qu'il n'est pas en notre pouvoir de changer pour eux, leur apparaisse dans sa réalité. La seule chose à considérer, c'est l'âge des enfants.

Tant qu'ils sont très jeunes, on ne peut évidemment songer qu'à feuilleter le livre, non à le lire ; l'histoire sera pour eux une simple succession d'images auxquelles se rattachera ce qu'ils peuvent comprendre des événements. Mais, à aucune époque, dans l'étude de l'histoire, il ne pourra être question d'une nomenclature fastidieuse de faits, de menus faits non raisonnes dans leurs causes, ni déduits dans leurs conséquences. Que se passet-il, demande M. Lavisse, après quelques années écoulées, dans ces têtes mal instruites ? Les vagues souvenirs deviennent plus vagues ; les rares traits connus des figures histo-

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rîques s'effacent; les compartiments du cadre chronologique cèdent :« Clovis, Charlemagne, saint Louis, HenrilY tombent de leur place, comme des portraits suspendus par un clou f radie à un mur de plâtre. » Il faut donc mieux choisir les faits, laisser tomber les menus et les inutiles, jeter toute la lumière sur ceux dont la connaissance importe, et en dérouler la série, de façon que l'écolier sache comment a vécu la France. L'histoire des mœurs et des institutions ne peut être enseignée à des écoliers par termes abstraits, par des phrases et des théories; mais il est possible de décrire simplement les conditions des individus et des peuples, en se servant des mots connus, des notions élémentaires que possède tout enfanta

1. M. Lavisse arriva dans une école primaire de Paris au moment où un Jeune maître commençait une leçon sur la féodalité. Ce jeune maître n'entendait pas son métier, car il parlait de l'hérédité des offices et des bénéfices, qui laissait absolument indifférents les enfants de huit ans auxquels il s'adressait. Entre le directeur de l'école; il s'interrompt et s*adresseà toute la classe. — « Qui est-ce qui a déjà vu ici un château du temps de la féodalité? » Personne ne répond. Le maître, s'adressant alors à un de ces jeunes habitants du faubourg Saint-Antoine : « Tu n'as donc jamais été à Vincennes? — Si, monsieur. — Ëh bien, tu as vu un château du temps de la féodalité. » Voilà le point de départ trouvé dans le présent. « Comment est-il, ce château ? » Plusieurs enfants répondent à la fois. Le maître en prend un, le conduit au tableau, obtient un dessin informe, qu'il rectifie. Il marque des échancrures dans la muraille. « Qu'est-ce que c'est que cela? » Personne ne le savait. Il définit le créneau. « A quoi cela servait-il? » Il fait deviner que cela servait à la défense. « Avec quoi se battait-on ? avec des fusils? » La majorité : « Non, monsieur. — Avec quoi? » Un jeune savant crie du bout de la classe : « Avec des arcs. — Qu'est-ce qu'un arc ? » Dix voix répondent : « Monsieur, c'est une arbalète. » Le maître sourit et explique la différence. Puis il dit comme il était difficile de prendre avec des arcs et môme avec les machines du temps un château, dont les murailles étaient hautes et larges, et continuant : « Quand vous serez ouvriers, bons ouvriers, que vous voyagerez pour votre travail ou pour votre plaisir, vous rencontrerez des ruines de châteaux. Il nomme Montlhéry et autres ruines dans le voisinage de Paris. « Dans chacun d'eux il y avait un seigneur. Que faisaient tous ces seigneurs?» Toute la classe répond : « Ils se battaient. » Alors le maître dépeint devant ces enfants, dont pas un ne perd une de ses paroles, la guerre féodale, mettant les chevaliers en selle et les couvrant de leurs armures. Mais on ne prend pas un château avec des cuirasses et des lances. Alors la guerre ne finissait pas. Et qui est-ce qui soufi'rait surtout de la guerre? Ceux qui n'avaient pas de châteaux, les paysans qui, dans ce temps-là, travaillaient pour le seigneur. C'est la chaumière des paysans du seigneur voisin qu'on brûlait. « Ah 1 tu me brûles mes chaumières, disait le seigneur attaqué; je vais te brûler les tiennes. « Il le faisait, et il brûlait, non seulement les chaumières, mais encore les récoltes, a Et qu'arrive-t-il quand on brûle les récoltes? Il y a la famine. Est^^ce qu'on peut vivre sans manger? » Toute la classe : « Non, monsieur. — Alors, il a bien fallu trouver un remède. » Le tnilà qui parle de la trêve de Dieu ; puis il commente-: « C'est une singulière

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c Qui enseignera en France ce qu'est la patrie française? demande M. Lavisse. Ce n'est pas la famille, où il n'y a plus d'autorité, plus de discipline, plus d'enseignement moral; ni la société, oh l'on ne parle des devoirs civiques que pour les railler. C'est à l'école de dire aux Français ce qu'est la France. La fin dernière de l'enseignement historique sera de mettre dans le cœur des écoliers de toutes les écoles un sentiment plus fort que cette a vanité frivole et fragile » , insupportable dans la prospérité, mais qui, s'efTondrant dans les calamités nationales, fait place au désespoir, au dénigrement, à l'admiration de l'étranger et au mépris de soi-même *.

loi, par exemple. Comment I on a dit à des brigands : « Restez tranquilles du samedi soir au mercredi matin, mais le reste du temps, ne vous gênes pas, battez-vous, brûlez, pillez, tuez I » Us étaient donc fous, ces gens-là ? » Une voix : « Bien sûr. — Mais non, ils n*étaient pas fous. Écoutez-moi bien. II y a ici des paresseux. Je fais ce que je puis pour qu'ils travaillent toute ) semaine ; mais je serais à moitié content de les voir travailler jusqu'au mercredi. L'église aurait bien voulu qu*on ne se battit pas du tout ; mais, comme elle ne pouvait Tobtenir, elle a essayé de faire rester les seigneurs tranquilles une moitié de la semaine. C'était toujours cela de gagné. Alais réglise n*a pas réussi. U fallait la force contre la force, et c'est le roi qui a rais tous ces gens à la raison. » Alors le maître explique que les seigneurs n'étaient pas égaux les uns aux autres, qu'il y avait au-dessus du maître de tel château un seigneur plus puissant et plus élevé, habitant dans un autre château. Il donné une idée, presque juste, de l'échelle féodale, et tout en haut, il place le roi. « Quand des gens se battent entre eux, qui est-ce qui les arrête? » Réponse : « Les sergents de ville. — Eh bien, le roi était un sergent de ville. — Qu'est-ce qu'on fait de ceux qui ont battu et tué quelqu'un? » Réponse : « On les juge. — Eh bien, le roi était un juge. Est-ce qu'on peut se passer de gendarmes etdejuges?— Non, monsieur. —Eh bien, les anciens rois ont été aussi utiles à la France que les gendarmes et les juges. Ils ont fait du mal dans la suite, mais ils ont commencé par faire du bien. Qu'est-ce que je dis? aussi utiles? Bien plus ; car il y avait alors plus de brigands qu'aujourd'hui. C'étaient des gens féroces que ces seigneurs, n'est-ce pas?» La classe : « Oui, monsieur. — Et le peuple, mes enfants, Talait-il mieux? » Réponse unanime, d'un ton convaincu : « Oui, monsieur. — Eh bien, non, mes enfants. Quand ils étaient lâchés, les gens du peuple étaient des gens terribles. Ils pillaient, brûlaient, tuaient, eux aussi ; ils tuaient les femmes et les enfants. Pensez qu'ils ne savaient pas ce qui était bien, ni ce qui était mal. On ne leur apprenait pas à lire. »

« Sur ce mot, qui n'est qu'à moitié juste, dit M. Lavisse, finit une leçon qni avait duré à peine une demi-heure. Formons des maîtres comme celui-là. Mettons dans leurs mains des livres où ils trouvent, simplement exposés, les principaux faits de l'histoire de la civilisation. Ne deviendrontils pas capables d'enseigner aux enfants l'histoire de la France? »

1. « Négligez les vieilleries, répète-t-on souvent. Que nous importent Mérovingiens, Carolingiens, Capétiens mêmes? Nous datons d'un siècle à peine. Commencez à notre date. » Belle méthode, pour former des esprits solides et calmes, répond M. Lavisse, que de les emprisonner dans un

166 l'éducation morale.

VIII. On a beaucoup exagéré, avec le rôle du maître d'école, le rôle de la géographie dans les victoires des Allemands en Autriche et en France. Si la discipline des troupes allemandes a été exemplaire, il paraît qu'il y a à rabattre considérablement sur le degré d'instruction des soldats. Pour gagner des batailles, il ne suffit pas d'ailleurs de savoir lire, écrire, consulter une carte. L'auteur du Traité sur la discipline au point de vue de l'armée, de l'État et du peuple^ M. Hœnig, nous révèle que les recrues enrôlées dans sa compagnie ont peu conservé de ce qu'elles apprennent sur les bancs de l'école. Pendant des années, il s'est efforcé de constater le degré d'instruction de ses recrues. Or, souvent, les faits les plus simples de leur propre pays étaient ignorés par les jeunes gens arrivés au régiment. « Nous réunissions de nombreuses questions sur la patrie d'origine, dit M. Hœnig. Les réponses étaient incroyables. Après la guerre de 1870-1871, beaucoup ne savaient même pas le nom de l'empereur d'Allemagne. » — Cela ne nous empêche pas, en rrance, de croire que les connaissances en géographie étaient assez étendues, chez les simples soldats allemands, pour leur faire trouver tous les chemins sur le territoire envahi. La géographie, de nos jours, ce n'est plus la géographie ; c'est, comme on l'a remarqué, une encyclopédie, la science universelle : astronomie et géologie; minéralogie, botanique, zoologie, physique, histoire et économie politique ; anthropologie, mythologie, sociolo^e; linguistique, phanétique; nistoire des races, des religions; ae l'agricuiture, du commerce et de l'industrie, etc., etc. A ce compte, la géographie sera ce qu'il y a de plus utile.

Tolstoï nous raconte encore ses perplexités au sujet de

siècle de luttes ardentes, où tout besoin veut être assouvi et toute haine satisfaite sur l'heure I Méthode prudente, que de donner la Révolution pour un point de départ et non pour une conclusion, que d*exposer à Tadiniration des enfants l'unique spectacle de révoltes, môme légitimes, et de les induire à croire qu'un bon Français doit prendre les Tuileries une fois au moins dans sa vie, deux fois s'il est possible, si bien que, les Tuileries détruites, il ait envie quelque jour de prendre d'assaut, pour ne pas démériter, rÉlysée ou le Palais-Bourbon ! « Ne pas enseigner le passé I mais il y a dans le passé une poésie dont nous avons besoin pour vivre. » — Une poésie, et, ajouterons-nous, un enseignement. Sans le passé, le présent n'est ni expliqué, ni mis à sa véritable place dans Tenchainement des temps ; on ne doit pas ignorer queles causes qui feront l'avenir existent, non point uniquement dans le présent, mais déjà dans le passé, où Ton peut, en quelque sorte, les juger à l'œuvre. S'il est un moyen de ne pas retomber dans les fautes déjà commises, c'est à coup sûr d'en avoir connaissance.

et d'une sphère, il se fit comprendre parfaitement, « à ce qu'il lui semblait ». On Técoutait avec beaucoup d'attention et d'intérêt (ce qui les intéressait le plus, c'était de savoir ce que leurs pères se refusaient à croire, et de se vanter de leur science). A la fin de son explication sur l'hiver et l'été, le sceptique Semka, le plus intelligent de tous, arrêta Tolstoï par cette demande : — « Mais comment donc la terre marcne-t-elle, et notre isba est toujours à la même place ! Elle devrait se déplacer ! » Tolstoï nt cette réflexion : « Si mon explication dépasse de mille verstes la portée du plus intelligent, qu'est-ce que les obtus y doivent comprendre? » Il reprit la question, expliqua, dessina, cita toutes les preuves de la rondeur du globe : les voyages autour du monde, l'apparition du mât avant le tillac d'un navire, et les autres preuves ; puis, se berçant de la pensée qu'on l'avait compris, il fit écrire la leçon. Tous écrivirent :

— « La terre est comme une boule... » Ici la première preuve, puis la seconde. « La troisième preuve^ ils l'avaient oubliée, et vinrent me la demander. On voyait que leur principal souci était de se rappeler les preuves. Non pas une fois, non pas dix fois, mais des centaines de fois je revins sur mes explications, et toujours sans succès. A un examen, tous les élèves répondraient et répondront maintenant d'une manière satisfaisante, mais je sens qu'ils ne comprennent pas, et, me rappelant que moi-même j'étais arrivé à trente ans sans comprendre, je les excuse. Comme moi dans mon enfance, eux croient maintenant sur parole que la terre est ronde, etc., et ne comprennent pas. Moi, jadis, je comprenais encore moins, car dans ma première enfance, maniania* me contait qu'au bout de l'univers le ciel se rencontre avec la terre, et que là les babas, au bord de la terre, lavent leur linge dans la mer et rétendent sur le ciel. Nos élèves ont grandi et, maintenant encore, persévèrent dans les idées absolument inverses de celles que je veux leur inculquer. Il faudra encore un long temps pour effacer ces explications et l'image qu'ils se forment de l'univers, avant qu'ils puissent comprendre, »

— A ceci nous répondrons qu'il ne faut pas se flatter d'être jamais absolument compris des enfants en ce qui concerne