ENS. PR1M. I

deux à six ans patiemment groupés autour cTun parterre. On a même oublié que, si deux ans avant sa mort, le maître avait ouvert un jardin d'enfants à Marienthal , dans un petit château, au miliei; d'un site admirable, sa première école avait été Vi grange de Blankenburg. Pour justifier l'interprétât* :)n, il a suffi que le système parût fournir aux enfants le moyen de retrouver dans leur cour de récréation les couleurs, les aspects, les formes, sur lesquels Frœbel exerçait leurs sens et leur raison. N'était-ce pas un de ses axiomes pédagogiques que « si la nature tout entière nous apprend à reconnaître le bien et le mal, nulle part elle ne le fait d'une façon plus vivante, plus tranquille et plus évidente que dans le monde des plantes et des fleurs » ?

D'autres ont cherché la définition de l'institution dans les procédés d'enseignement qui en caractérisent l'esprit. Point de livre, point de leçon; rien qui exprime une idée de contrainte, qui ait le caractère de la tâche, de ce qui s'appelait dans la langue latine, alors qu'elle était en usage dans nos écoles, du nom de pensum, mot triste et rebutant surtout dans l'acception française qu'il a prise aujourd'hui. Les exercices se partagent en quatre séries ou groupes, représentant tous un mode d'activité aimable : 1er groupe : mouvements rythmiques, marches, jeux accompagnés de chants; 2e groupe : culture des jardinets; 3e groupe gymnastique de l'œil et de la main ; 4e groupe : causeries, poésies et chants. De ces groupes, le 3e est celui qui donne l'idée la plus sensible de la méthode. C'est sous la forme d'un don que Frœbel présente à ses élèves ce qui doit servir à l'éducation de leurs sens. Ce nom gracieux prépare tout d'abord l'enfanta recevoir les éléments du travail avec plaisir. On en augmente l'attrait par

une sorte de surprise. Les six dons qui forment la gradation de renseignement sont successivement tirés de la boîte qui les enferme, au fur et à mesure que la classe est devenue capable d'en pratiquer le jeu. Ainsi s'établit, entre la maîtresse elles élèves, comme un courant de confiance affectueuse. Frœbel a voulu que les facultés des enfants, cultivées avec tendresse, s'épanouissent sous ce rayon de gaieté, comme la fleur qui s'ouvre sous les effluves d'un soleil de printemps.

Et telle est bien, en effet, dans son intention philosophique ainsi qu'au sens pittoresque du mot, la pensée de Frœbel. Il se regardait comme un jardinier cultivant des plantes humaines. De là le nom de jardinières qu'il donnait aux femmes qu'il associait à son œuvre. De là surtout cette bonne humeur vivifiante dont sont pénétrés ses moindres préceptes. Toutes les manifestations intellectuelles de l'enfant représentent à ses yeux les premiers germes de l'activité dont le développement ne saurait être pris de trop loin pour préparer et former l'homme

Rien de plus touchant que la bonhomie grave avec laquelle il dirigeait lui-même l'application de ses procédés les plus enfantins. Voici comment un disciple enthousiaste, M. Rudolf Benfey, le représente en action dans son école. « Pendant que nous causions, dit-il, arriva une joyeuse troupe d'enfants, et Frœbel se prépara à les rejoindre. J'allais donc pour la première fois assister à ces jeux dont j'avais lu tant de descriptions. Le vieux maître se plaça dans le cercle qui venait de se former, et six à sept jardinières lui aidèrent à conduire la bande enfantine. Le jeu qui me frappa le plus fut celui du Petit Lapin. Le chœur chante cette question : Mon petit lapin a-t-il du chagrin ?

et trois ou quatre enfants vont caresser le pauvre petit lapin qui laissait tristement pendre ses oreilles; soudain il les redresse, c'est-à-dire que les petites mains s'ouvrent bien grandes et se secouent de droite et de gauche; la tête de l'enfant se relève, il se met à sauter, tandis que les autres semblent enchantés comme si leurs caresses avaient vraiment guéri un pauvre petit lapin malade. Du reste Frœbel avait une influence si puissante sur les enfants, que dans ces jeux ils semblaient remplis de sa pensée; lui-même y prenait part avec une conviction qui entraînait jardinières et élèves. Un jour où les mouvements auraient été exécutés sans que l'âme même de l'enfant fût captivée n'était pas possible ; toutes les facultés devaient y être absorbées. Ensuite vint le Pigeonnier, et rien n'était plus charmant à voir que la joyeuse vivacité avec laquelle les enfants s'envolèrent, les ailes bien étendues, pour rentrer bientôt gaiement. Puis ce fut le tour du Chat et de la Souris, et l'animation atteignit son comble; alors Frœbel intervint pour arrêter ce jeu qui devenait trop vif; il le fit suivre de jeux plus tranquilles, les Pilons du Moulin, une marche où les balles de couleur furent distribuées, ce qui fit une charmante diversion. Enfin, à la requête des enfants, on exécuta encore deux autres jeux. Quand l'heure du départ sonna, Frœbel accompagna ses petits amis jusqu'au seuil de sa demeure. »

Toutefois ce n'est là que l'originalité extérieure de la méthode; le sens véritable en est plus profond. Frœbel n'a nulle part recueilli et codifié ses principes ; mais pour les retrouver il suffit d'étudier l'enfant.

L'enfant naît avec le goût d'observer et de connaître. La vie intérieure n'étant pas encore éveillée en lui, il

appartient tout entier aux phénomènes du monde qui l'entoure : tous ses sens sont ouverts ; tous les objets que son regard ou que sa main rencontre l'attirent, l'attachent, le ravissent. Sa faculté d'attention s'épuise vite, mais elle se renouvelle sans cesse; encore, encore, est le mot expressif qu'il répète incessamment à ceux qui lui racontent une histoire. Pour peu qu'on manie avec habileté, disons mieux, avec bonté, les délicats ressorts de son intelligence, on peut lui faire suivre le fil d'une petite démonstration; dès qu'il est arrêté, il interroge, et de question en question il arrive à pénétrer, dans la mesure de ses forces, le fond des choses. — A cette curiosité toujours prête, l'enfant joint le besoin de l'activité. Ce n'est pas assez qu'on lui montre; il faut qu'il touche, qu'il s'approprie. Voyez-le dans ses jeux : « les jeux des enfants, dit Montaigne, ne sont pas jeux, et les fault juger en eulx comme leurs plus sérieuses actions » ; ils briseront l'objet qui les amuse, pour en connaître le secret. — L'enfant ne détruit d'ailleurs le plus souvent que pour essayer de reconstruire. Il fait, défait, refait, et ses créations sont parfois merveilleuses de rectitude et de grâce : il est naturellement géomètre et artiste. — Enfin le dernier trait qui le caractérise, c'est qu'il n'aime pas à se sentir perdu dans la foule. Il veut avoir sa place à lui, son occupation à lui, son maître à lui. Admirable ressource, pour celui qui de ce sentiment saura faire sortir la première et naïve idée de la responsabilité morale.

C'est sur l'ensemble de ces données psychologiques que Frœbel a fondé sa méthode. Toutes les dispositions matérielles de la classe où il rassemble ses élèves, ainsi que la série des exercices auxquels il les applique, en portent la marque.

Installer l'enfant devant une table commune, mais

avec son siège propre, de façon qu'il se sente maître de son petit domaine; exciter tout d'abord sa bonne volonté par la promesse d'un jeu intéressant ; développer successivement sous ses yeux les merveilles des dons ; — lui apprendre en premier lieu, d'après les objets sensibles exposés à son regard, balles de laine teintes et solides géométriques, à distinguer la couleur, la forme, la matière, les diverses parties d'un corps, de façon à l'habituer à voiry c'est-à-dire à saisir les aspects, la figure, les ressemblances, les différences, les rapports des choses, — lui mettre à son tour les objets en main, et lui montrer à faire avec les balles de laine teintes des rapprochements de couleur agréables à l'œil, à figurer, avec des allumettes réunies par des boules de liège, des carrés, des angles, des triangles, à dresser des cubes en forme de croix, de pyramides, etc. ; — puis, soit à l'aide de bandes de papier colorié, pliées en divers sens, croisées les unes dans les autres, tressées comme un tisserand ferait une toile, soit avec le crayon, l'exercer à reproduire, à créer des dessins représentant toutes les formes géométriques, en sorte qu'à l'habitude de l'observation s'ajoute peu à peu la faculté de l'invention; enfin, tandis que sa main est occupée de concert avec son intelligence, et que son besoin d'activité est satisfait, profiter de cet effort d'attention pour fixer, dans son esprit, par des questions appropriées, quelques notions précises sur les caractères et les usages des formes, en les rattachant à quelque grande idée d'ordre général simple et féconde1, entremêler la leçon pratique d'observations morales, puisées surtout dans les inci-

1. «Frœbel, dit M. II. Bormann, directeur de l'École normale des institutrices de Berlin, après une visite à Marienthal, Frœbel ne permet jamais aux enfants de détruire la construction qu'ils viennent défaire pour en exécuter une nouvelle; il les oblige au contraire à faire naître les nouvelles formes de choses qu'ils ont créées, et par là il arrête d'abord la

dents de la classe; telle est, en quelques mots, dans sa progression naturelle et dans son développement normal, la méthode FrœbeL C'est par ces procédés que la maîtresse s'empare des sens de l'enfant, les rectifie, les discipline, et finalement les emploie à lui faire saisir, sans autre peine que celle d'une observation appliquée avec suite, les éléments des connaissances, en même temps que pour jeter dans sa conscience les assises du sens moral.

Ces principes si rationnels étaient-ils absolument nouveaux? Nul doute que Frœbel les ait lui-môme en partie reconstitués. Tour à tour intendant, commis forestier, employé au cadastre, secrétaire particulier d'un grand propriétaire, architecte, instituteur, soldat, c'est à l'enseignement, « sa vocation et la véritable signification de sa vie », qu'il était finalement revenu pour s'y fixer; et au milieu de ces occupations diverses son existence n'avait cessé d'être une vie d'étude et de contemplation. Naturellement rêveur et enclin au mysticisme, mais en même temps très pénétré du sens réel des choses, certaines vérités pédagogiques lui étaient apparues comme dans un trait de lumière. ABurgdorf1, un jour, en se promenant, il avait vu des enfants jouer à la balle, et tout un système en avait jailli dans son esprit. Le jeu était la première manifestation de

précipitation et oblige à la circonspection et à la patience, puis il inspire le respect de ce qui existe, et enseigne de bonne heure à vouloir non pas tirer le progrès d'une ruine, mais à le faire sortir avec ordre de ce qui existe. »

1. C'est en 1836, à Burgdorf, que Frœbel conçut le projet de réformer l'éducation de la première enfance. Peu après il s'établit à Blankenburg, près de Keilhau; et là, eidé de sa femme, il réunissait pendant quelques heures un certain nombre d'enfants du voisinage. Ce qui était une petite étude d'expérimentation devint peu à peu un établissement normal. C'est en 1840, le jour anniversaire du troisième centenaire de l'invention de l'imprimerie (28 juin), qu'il le consacra sous le nom de

Jardin d'enfants ».

l'activité de l'enfant : la balle, dont la forme sphérique est le symbole de l'unité, devait être pour l'enfant le premier jouet; de la balle il passerait au cube, premier symbole de la diversité dans l'unité, puis à la poupée, symbole de la vie. C'est ainsi qu'il allait par le monde, l'œil toujours ouvert sur lui-même et sur les autres, s'ingéniant, se rectifiant et peu à peu créant sa méthode. Mais il n'ignorait pas que le point de départ de toute sa doctrine était le livre de Gomenius, que son premier maître, Gruner, lui avait mis entre les mains II savait que les principes qu'il avait appliqués à Blankenburg étaient ceux sur lesquels Pestalozzi faisait reposer son enseignement1. Le temps que je passai à Yverdon, disait-il, a été pour moi une époque décisive : il n'était point de questions dont je n'espérasse trouver la solution auprès de Pestalozzi. » Et antérieurement à Pestalozzi, J.-J. Rousseau n'avait-il pas, lui aussi et le premier, prêché le même évangile, suivant le mot de Michelet, lorsqu'il écrivait : « Les sens sont les premiers instruments de nos connaissances : avant d'apprendre à l'enfant à lire, il faut lui apprendre à voir »? Bernardin de Saint- Pierre ne demandait-il pas que « les premières leçons fussent données à l'enfant non dans une ville, mais à la campagne, non dans une église, mais sous le ciel, non d'après les livres, mais d'après les fleurs et les fruits )) ? « Je désire fort, disait Rollin cinquante ans auparavant, qu'on apprenne aux enfants mille choses curieuses pour la nature et les arts, ce qui regarde les métaux, les minéraux, les plantes, les arbres, les fourmis, les abeilles, etc. : tout cela se fait sous forme

1. « La base de l'instruction élémentaire de Pestalozzi est l'intuition, dit un de ses disciples ; il la regarde comme le fondement général de nos connaissances et le moyen ie plus propre à développer les forces de l'esprit humain d'une manière naturelle : il cherche à former le jugement de l'enfant en parlant à ses yeux. »

d'étude : c'est en se jouant, en conversant, en se promenant. » « Je voudrais, écrivait Cl. Fleury dans le même esprit, que la première église où Ton porte un enfant fût la plus belle, la plus claire, la plus magnifique, qu'on l'instruisît plus volontiers dans un beau jardin, ou à la vue d'une belle campagne, par un beau temps et quand il serait lui-même dans la plus belle humeur. » Enfin, en remontant plus haut encore, ne retrouverait-on pas dans les maîtres de Port-Royal, dans Rabelais et dans Montaigne, ces ennemis a delà science livresque », l'observation marquée comme le point de départ de toute éducation1?

On serait étonné dès lors que la méthode prescrite dans nos premiers établissements d'instruction fût restée étrangère à une direction dont la pédagogie française a tant contribué à mettre les principes en lumière. En est-il réellement ainsi?

C'est de 1771 que date l'origine des salles d'asile en France. Leur berceau fut une petite commune des Vosges, le Ban-de-la-Roche. C'est là que le pasteur Oberlin fonda la première des écoles à tricoter, ainsi nommées parce que les enfants qui y étaient recueillis et auxquels on apprenait la prière, la lecture, le chant, le dessin et le calcul, étaient, en outre, occupés au tra-

1. Il serait injuste de ne pas citer iei C. Fourier, qui, dans son Éducation harmonienne (section troisième, conférence-notice), développe les mêmes principes sous une forme parfois étrange, mais avec ur. sens profond des besoins de l'éducation de la basse enfance.

vail manuel1. Eu 1801 Mme de Pastoret entreprenait de fonder à Paris une salle d'hospitalité, c'est-à-dire un établissement « où seraient reçus et élevés des enfants que leurs parents, retenus tout le jour hors de chez eux par les obligations de leur travail, laissaient plus ou moins à l'abandon ». Une sœur et une femme de ménage furent installées rue de Miroménil dans deux pièces spacieuses, pourvues de lits, et l'expérience commença heureusement ; mais c'était, à vrai dire, une crèche plutôt qu'une salle d'asile. Cependant l'idée avait traversé le détroit. En 1816 Robert Owens avait fondé dans son usine de New-Lanark une école de jeunes enfants dont la garde était confiée à un simple ouvrier, James Buchanan. D'une instruction bornée, mais intelligent et généreux, Buchanan avait trouvé dans son bon sens et dans son cœur toute une discipline d'éducation. Tel fut son succès que Brougham l'appela à Londres, où il créa les écoles enfantines (infants1 schools). En 1825 M. de Gérando, qui avait visité ces écoles, en ayant parlé avec admiration dans le salon de Mme Gautier-Delessert, Mme de Pastoret résolut de reprendre l'idée dont elle avait ébauché l'application en 1801. De concert avec l'abbé Desgenettes, elle forma un comité de dames dont elle fut la première présidente, et Mme Mallet la trésorière. Le comité eut bientôt réuni un fonds de 3000 francs; l'hospice des Ménages lui concéda un local rue du Bac, et le ier avril 1826, la première salle d'asile était ouverte sous le nom de salle d'essai : avant la fin de Tannée, quatre-vingts enfants, garçons et filles, de deux à six ans, y étaient réunis.

1. Oberlin, né à Strasbourg h M août 1710, mourut au Ban-de-la-Roche, le 1" juin 1827. — Frœbel, né le °2l avril 1782 à Oberweissbach, en Thuringe, est mort à Marienthal, dans le grand-duché de Saxe-Meiningen, le 21 juin 1852.

C'est alors que M. Cochin, maire du XIIe arrondissement, douloureusement éprouvé par des malheurs de famille, apporta au comité l'appui de son dévouement. Il décida Mme Millet à aller sur place visiter les écoles enfantines d'Angleterre; il y alla lui-même, revint en France avec une traduction des manuels Buchanan, et, à son retour, le comité créa rue des Martyrs une salle d'asile établie d'après les principes des infants' schools. La même année (1828), il fondait mr ses propres ressources, rue Saint-Hippolyte, un asile modèle auquel, par une juste gratitude, l'ordonnance royale du 22 mars 1851 donna son nom. Un cours normal destiné à former le personnel enseignant y était annexé; Mme Millet en conserva la direction pendant dix ans. Cependant l'institution n'avait encore que le caractère d'une œuvre de charité. Le législateur du 28 juin 1835 la classa dans la hiérarchie des établissements d'éducation primaire. « En première ligne, — disait la circulaire du 4 juillet 1833, interprétative de la loi, — en première ligne se présentent les écoles les plus élémentaires de toutes, celles qui sont connues sous le nom de salles d'asile et où sont reçus les petits enfants de l'âge de deux ans à l'âge de six ou sept ans, trop jeunes encore pour fréquenter les écoles primaires proprement dites, et que leurs parents, pauvres et occupés, ne savent comment garder chez eux. La faculté de commencer l'éducation dès les premières années de la vie est un des grands et inappréciables bienfaits qui ont suivi l'organisation générale de notre enseignement. L'ordonnance du 22 décembre 1837 consacrait cette reconnaissance1. » En 1828 on ne comptait à Paris que 3 salles d'asile; il y en avait 4 en 1829, 6 en 1830,8 en 1832, 10 en 1855, 15 en 1854, 22 en 1855, 24 en 1856.

1. Toutefois ce n'est que par voie d'arrêtés, d'ordonnances ou de dé-

Le nombre des enfants qui les fréquentaient était, en 1830, de 900 à peine; en 1856 il s'élevait à 5600. Le premier budget, celui de la salle d'essai de la rue du Bac, avait été de 5800 francs ; en 1856 les crédits exclusivement consacrés aux frais de l'éducation des enfants dépassaient 75 000 francs, et, d'accord avec la Ville, l'administration des hospices avait pris à sa charge toutes les dépenses de loyer1.

En même temps les règles qui devaient présider à l'enseignement étaient posées, et des comités de dames étaient organisés pour en surveiller l'application2. En 1847 M. de Salvandy créait rue Neuve-Saint- Paul « la maison provisoire d'études, destinée à compléter l'instruction des personnes qui désiraient se vouer à la direction ou à l'inspection des salles d'asile3 », et auquel Mme Pape-Carpantier devait pendant vingt-sept ans consacrer avec tant d'autorité son talent et son zèle. Enfin, en 1855, le décret et le règlement des 21 et 22 mars 1855, ramassant tout le fruit de l'expérience commune, achevaient de déterminer avec précision les programmes et la méthode4.

crets que lout ce qui concerne les salies d'asile a été réglé jusqu'ici. La loi du 30 octobre 1886 est la première qui les comprenne au nombre et en tête des établissements d'instruction primaire. (Art. 1.)

1. A la tin de 1835, la statistique établissait qu'il y avait en France 102 salles d'asile, réparties dans 35 départements : le département de Seine-et-Oise en comptait 13, la Gironde 10, le Bas-Rhin 9, le Rhône 5, la Seine-Inférieure et le Pas-de-Calais, 4, etc. — En 1837 (Rapport au roi du 22 décembre) on eu comptait 800, qui ne recevaient pas moins de 23000 enfants.