Ordonnance du 22 décembre 1837, art. 18 à

3. Voir la circulaire du 20 août 1847 et l'arrêté du 28 avril 1848. — C'est cette maison qui, transférée plus tard rue des Ursulines, prit le nom de Cours pratique des salles d'asile.

4. Aux termes des décrets et règlements (décret du 21 mars 1855, art. 2; règlement du 22 mars 1855, art 8 à 19), l'enseignement des salles d'asile comprend les éléments de l'instruction religieuse, de la lecture, de l'écriture, du calcul verbal et du dessin linéaire; des connaissances usuelles à la portée des enfants; des ouvrages manuels appropriés à leur âge ; des

« Les connaissances usuelles , est-il écrit article io du règlement, comprennent la division du temps, les saisons, les couleurs, les sens, les formes, la matière et l'usage des objets familiers aux enfants, des notions sur les animaux, sur les plantes, sur les industries simples, sur les éléments;... en un mot, toutes les notions élémentaires propres à former le jugement des enfants1. »

L'instruction ministérielle du 16 juin 1855, mettant en lumière une fois de plus le lien qui, dans la pensée du législateur, rattachait la salle d'asile à l'école, disait :

chants religieux; des exercices moraux et des exercices corporels — Le décret du 2 août 1881 a modifié ces prescriptions ainsi qu'il suit Art 1 et 2. Les écoles maternelles (salles d'asile) sont des établissements d'éducation où les enfants des deux sexes reçoivent les soins que réclama leur développement physique, intellectuel et moral. L'enseignement comprend: 1° les premiers principes d'éducation morale ; des connaissance" sur les objets usuels; les premiers éléments du dessin, de l'écriture et de la lecture; des exercices de langage; des notions d'histoire naturelle et de géographie; des récits à la portée des enfants . 2° des exercices manuels; 3° le chant et les mouvements synoptiques gradués*

1. Puisque nous avons rappelé les traditions françaises, on nous permettra de citer de nouveau Cl. Fleury (1685) : « Comme les premiers objets dont les enfants sont frappés sont le dedans d'une maison, ses diverses parties, les domestiques et les services différents, les meubles et les ustensiles de ménage, il n'y a qu'à suivreleur curiosité naturelle pour leur apprendre agréablement l'usage de toutes ces choses et leur faire entendre, autant qu'ils en sont capables, les raisons solides qui les ont fait inventer, leur faisant voir les incommodités dont ils sont les remèdes. On les accoutumerait ainsi à admirer la bonté de Dieu... et à faire des réflexions sur tout ce qui se présente, qui est le principe de toutes les études. Car on se trompe fort quand on s'imagine qu'il faut aller chercher bien loin de quoi instruire les enfants. Ils ne vivront ni en l'air, ni parmi les astres, moins encore parmi les espaces imaginaires ; ils vivront sur la terre, dans ce bas monde, tel qu'il est aujourd'hui.... A mesure que l'âge avancerait, on leur en dirait davantage, et on ferait en sorte de les instruire passablement des arts qui répandent la commodité de la vie, leur faisant voir travailler et leur expliquant chaque chose avec soin. On leur ferait donc voir, ou dans la maison ou ailleurs, comment on fait le pain, la toile, les étoffes; ils verraient travailler les tailleurs, les tapissiers, les menuisiers, les charpentiers, les maçons et tous les ouvriers qui servent au bâtiment, etc. » (Du choix et de la conduite des éludes, chap. xxin). On trouverait la môme direction judicieuse et pratique dans Fénelon (De V éducation des filles, chap. m;.

« Quand toutes les salles d'asile donneront le salutaire exemple de la méthode régulière et rationnelle par laquelle le jugement est exercé, l'intelligence éveillée, le sens moral affermi, toutes les facultés mises enjeu, les écoles primaires elles-mêmes participeront des résultats qui se seront manifestés au-dessous d'elles ; au développement des premières correspondra nécessairement l'élévation des secondes. Comment admettre qu'en regard des excellents procédés usités dans l'asile, la routine et l'imperfection des méthodes puissent se perpétuer dans l'école? Le progrès de l'une est donc le point de départ et la cause la plus active du progrès de l'autre; et c'est en ce sens que, selon les termes de la circulaire du 31 octobre 1854, les salles d'asile doivent être considérées désormais comme la base de tout notre système d'enseignement primaire. »

Enfin les procédés auxquels l'instruction fait allusion étaient minutieusement décrits dans le Manuel des salles d'asile1. « On peut avec une simple feuille de papier, écrivait M. Cochin, figurer des lignes, des angles, des triangles et des polygones. On plie une feuille de papier en deux; le pli forme une ligne droite. La même feuille se plie de manière à former à volonté des angles droits, aigus ou obtus. Avec une feuille de papier pliée è angle droit, on fait comprendre l'usage de l'équerre. On lui donne aussi et successivement la forme d'un triangle, d'un carré, d'un rectangle, d'un losange, d'un trapèze, des divers polygones, et l'on a soin d'indiquer les divers caractères qui forment la définition de ces figures et les distinguent les unes des autres. Quant aux lignes courbes et aux surfaces curvilignes, on peut aussi les tracer, soit sur la planche

1. Commencé en 1829, le Manuel des salles d'asile parut en 1835, trois ans avant que Frœbel eût fondé son premier établissement. (Voir plus haut, page 7, note 1.)

noire, soit sur le papier, et familiariser les enfants, tant avec ces opérations de tracé qu'avec leurs résultats. On peut également placer sous leurs yeux la figure des solides en bois ou en carton, pour leur en donner une idée exacte....» Effacez de ces directions, adressées d'ailleurs exclusivement aux maîtres, quelques mots d'un caractère trop technique : y a-t-il dans les procédés de Frœbel quelque chose qu'elles ne contiennent?

L'agrément et la tendresse n'y manquaient point non plus. « J'ai vu en Angleterre, écrivait Mme Millet, donner de graves leçons; j'ai constamment fait mes efforts pour qu'en France l'enseignement des salles d'asile fût substantiel et varié, sans être approfondi et fatigant. Le génie de la salle d'asile, répétait- elle après M. Cochin, se trouve dans le cœur des mères.... On peut l'imiter en l'étudiant. Nulle part on n'y doit rencontrer le pédagogue ni le docteur; partout, au contraire, il faut trouver une saine et philosophique intuition jointe à l'affection, au dévouement et à l'héroïsme qui carac térise l'amour maternel. » « L'esprit maternel, ajoutait plus tard Mme Pape-Carpantier, est tellement en effet le caractère général, profond, de cette éducation des petits enfants, qu'involontairement et comme d'instinct, le nom en arrive sur les lèvres à propos de tout ce qui s'y rapporte : soins maternels, sollicitude maternelle, douceur, patience, autorité maternelles, leçons maternelles.... Qu'est-ce donc que ce foyer d'enseignement où la mère se multiplie sous tant de formes, sinon l'école maternelle?1 » Et c'est le nom qu'en 1848 lui avait donné M. Carnot2.

1. Chose assez étrange et qui ne s'explique que par l'insuffisance du personnel féminin, les salles d'asile, aux termes de l'ordonnance du 22 décembre 1837 (art. 5), pûM|&ffl^}fei£ dirigées par des hommes. « Toutefois une femme y éy^tmijoursTjfewfcée. »

3. Arrêté du 28 avril : t Jtëy salles d'asil^Vnproprement qualifiées

Ce caractère d'aimable aisance est plus frappant encore, lorsqu'on se reporte, à travers la tradition française, aux enseignements ri'Oberiin. La première auxiliaire d'Oberlin avait été Sara Bauzet, et il raconte lui même avec candeur dans ses Règlements comment il s'était acquis son concours : « Depuis que j'exerce mes fonctions, dit-il, l'éducation négligée de tant d'enfants dans ma vaste paroisse m'a toujours causé bien du chagrin ; c'est un fardeau qui pesait sur mon cœur. Je fis toujours des tentatives pour acheter ou pour bâtir une maison, afin d'en faire une maison d'éducation, mais tout fut en vain. J'apprends enfin, c'était en hiver 1769, que Sara Bauzet de Belmont, qui avait été en condition chez mon devancier Stuber, y avait appris à tricoter très proprement (chose alors fort rare au Ban-de-la-Roche) , que de son propre mouvement elle enseignait à tricoter aux enfants de son village, mais que son père voyait cela de mauvais œil à cause du sacrifice de temps. Cette nouvelle me causa un véritable ravissement. J'allai tout de suite trouver le père et je fis un accord avec lui pour que sa fille entrât chez moi comme institutrice. » Sara Bauzet mourut à vingt-neuf ans. Ce fut alors à Salomé Winter, sa digne compagne, bientôt secondée par une autre femme non moins dévouée, Louise Scheppler, qu'Oberlin confia la surveillance de ses écoles à tricoter. Le matin, la leçon était faite dans la classe. Le soir, dès que la saison le permettait, elle se donnait à travers champs. Les maîtresses avaient le nom de conductrices. Chemin faisant, on apprenait aux enfants le nom et les vertus des

établissements charitables par l'ordonnance du 22 décembre 1837, sont des établissements d'instruction publique. Ces établissements porteront désormais le nom d'écoles maternelles. » — Le décret de 1855 rétablit la dénomination de salles d'asile, qui a de nouveau été remplacée par celle d'écoles maternelles. (Décret du 2 août 18S1, art. 1.)

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vait savoir « lire couramment, écrire lisiblement, additionner, soustraire, multiplier, diviser, tout cela sur le tableau noir ». Ne retrouve4-on pas dans ce programme quelque chose de l'imagination naïve de l'abbé de Saint-Pierre et de la méthodique raison de Roi lin? Les classes dirigées avec ce charme si simple et ce sens si pratique ne méritaient-elles pas les premières, à bien des égards, le nom de Jardins d'enfants ?

Si telles sont l'origine et la règle de notre enseignement, d'où vient que les résultats en sont généralement si insuffisants et que, sur huit à dix mille enfants que la salle d'asile, à Paris, fournit annuellement à l'école, il en est cinq à six cents à peine qui y apportent ce qui doit en être le bienfait : la première éducation des sens et du raisonnement?

Des causes diverses permettent de l'expliquer.

La plus importante doit être cherchée peut-être dans le succès même de l'institution. Certains établissements, et des meilleurs, reçoivent jusqu'à 250, 300, 400 enfants. De telles agglomérations exigent des vaisseaux de classe immenses. Il faut que les maîtresses emplissent de leur voix ces vastes salles. Le claquoir et le sifflet peuvent suppléer à leur organe pour imposer le silence, régler les marches et les exercices d'ensemble. Mais il s'agit de parler, de chanter, de faire la leçon, une leçon suivie, dans ces espaces so-

nores, et devant ce flot toujours plus ou moins mouvant et murmurant. Les règlements, sans doute, prescrivent qu'une maîtresse ne soit jamais seule, afin que l'une surveille, pendant que l'autre enseigne. Pour être partagée, la fatigue n'en reste pas moins, dans ces conditions, au-dessus des forces humaines. Les plus robustes y perdent la santé ; nous en avons plus d'un exemple.

Ces déplorables conditions sont aujourd'hui, il est vrai, devenues rares. Mais là où les dimensions des locaux se prêtent mieux à l'enseignement, une autre difficulté matérielle en rend le succès presque impossible. L'enseignement doit embrasser à la fois tous les enfants, les plus jeunes et les plus âgés, les vétérans de six ans et les nouveaux de deux ans, ceux qui sont à la veille de passer à l'école et ceux qui, le matin, n'avaient pas encore quitté les bras de leurs mères. Pour arriver à toucher ce petit auditoire, quelle devra être la direction de la leçon? Il faudra tour à tour élever le ton et l'abaisser, chercher les accès divers de ces intelligences si diverses, atteindre surtout le cœur, provoquer sans tumulte des réponses communes, multiplier les questions individuelles, répandre sur le sujet traité, à force de tact et de ressources, le mouvement et la vie. Quelques-unes de nos plus anciennes maîtresses y réussissent. C'est chez elles le fruit d'une expérience consommée; c'est aussi l'effet d'un dévouement que les années renouvellent et semblent rajeunir : elles ont le secret de l'enseignement de la salle d'asile, parce qu'elles en ont 1 ame. Mais ces dons de nature sont le propre d'une élite, et ce n'est pas sur les exceptions, toujours peu nombreuses, qu'il est sage de se régler.

Entrez dans une salle d'asile, même dans une de celles qui sont convenablement dirigées : vous y trouverez des enfants propres, polis, silencieux autant que le comporte leur âge. Mais examinez leur attitude : ils ne savent sur qui ils doivent porter les yeux, sur la maîtresse qui parle ou sur celle qui surveille. Leur regard, de quelque façon qu'il se fixe, est à la fois tendu et vague. Si une question est posée, les plus grands, les moniteurs, répondent; quelques-uns des plus jeunes, les mieux doués, profitent tant bien que mal de la réponse qu'ils ont comprise, et la répètent; les autres, ouvrant la bouche, reproduisent le mot; mais il est évident que ce mot ne leur dit rien : il y a là un effort sans profit.

La maîtresse elle-même, sentant bien qu'elle en touche à peine quelques-uns dans la masse, est froide et languissante. Elle fait la leçon comme les enfants l'écoutent. Qu'il s'agisse d'un récit d'histoire ou de l'exposition de quelques-unes de ces connaissances usuelles qui ont pris le nom de « leçons de choses», — se perdant bientôt dans une phraséologie dépourvue pour elle, aussi bien que pour les enfants, de nouveauté et d'intérêt, elle en arrive, après quelque temps d'expérience sans succès, à remplir comme elle peut les heures de la journée, suivant les près criptions du règlement; mais, à la vérité, elle n'utilise pas ces premières et si précieuses années.

Ce qui nuit au progrès plus encore peut-être que l'absolue disproportion d'âge et d'intelligence des élèves réunis dans une même classe, c'est que leur rôle y est presque purement passif. A part la leçon d'écriture, où l'enfant fait usage de ses doigts — et quel usage ! — toutes les leçons de la journée se bornent pour lui à

écouter. Le matériel est disposé en vue de cette discipline. On sait qu'il se compose d'une estrade formée de gradins — cinq au moins, dix au plus — remplissant le fond de la salle, et de trois rangées de bancs fixés le long des parois latérales. Les enfants sont tour à tour assis sur ces gradins ou sur ces bancs, serrés les uns contre les autres, le plus souvent les mains tendues derrière le dos, la tête en avant, sans appui. Lorsqu'ils sont appelés à écrire, on leur remet une ardoise, qu'ils doivent tenir sur leurs genoux. Dans tous les établissements d'instruction publique, on a, depuis quelques années, corrigé, même pour des enfants d'un âge plus avancé, cette disposition si funeste à la santé; on a garni les gradins d'un dossier et d'un support qui, lorsqu'ils travaillent, leur sert de tablette. Combien cet aménagement ne serait-il pas plus nécessaire encore dans les salles d'asile ! L'une des supériorités incontestables de la méthode Frœbel est assurément l'organisation à laquelle elle se prête, disons mieux, à laquelle elle oblige.

Telles sont les principales causes qui nous semblent rendre raison de la regrettable médiocrité des résultats de l'enseignement de nos salles d'asile.

Hâtons-nous de le dire, aucune d'elles n'est irrémédiable.

22 ENSEIGNEMENT WIMAIRE.

En attendant la revision des règlements, il suffit, pour mieux faire, de se mieux diriger d'après l'esprit qui les a inspirés.

C'est la voie où nous sommes entrés. Aucun des établissements récemment construits ne comprend plus de cent vingt-cinq à cent cinquante places, En outre, les bonnes maîtresses, se partageant la tâche avec intelligence, s'occupent plus particulièrement, l'une des enfants de deux à quatre ans, l'autre, des enfants de cinq à six ans1. Enfin, au point de vue de la disposition matérielle, déjà, dans quelques classes, les petites tables fournies pour le repas des enfants servent de tables d'exercices, les bancs latéraux sont garnis de dossiers; et rien n'empêche que pour commencer la réforme dont nous étudions les moyens, on adapte aux gradins, tant qu'ils seront conservés, quelque appareil qui les approprie davantage aux exigences de la santé

1. Ces diverses mesures ont été sanctionnées par les règlements de 1881 et de 1882 : « Dans les écoles maternelles publiques, les enfants sont divisés en deux sections, suivant leur âge et le développement de leur intelligence. » (Décret du 2 août 1881, art. 12.) — « Aucune école maternelle publique ne devra recevoir plus de cent cinquante enfants, à moins d'une autorisation spéciale de l'autorité académique. — « Dans toutes les écoles maternelles publiques, les enfants, quel que soit leur nombre, sont divisés en deux sections, conformément aux prescriptions du décret du 2 août 1881; chaque section, si le nombre des élèves l'exige, peut être subdivisée en groupes dont chacun est confié à une des maitresses attachées à l'école. » — « Le classement des enfants sera fait chaque année par la directrice, à l'époque de la rentrée des écoles primaires, sous le contrôle de l'inspectrice et, à son défaut, de l'inspecteur primaire. » (Arrêté du 28 juillet 1882, art. 1 à 3.)

et de renseignement, sans nuire aux facilités de circulation qui sont une des conditions essentielles de la vie des salles d'asile1.

En persévérant dans ces améliorations conformes aux principes des programmes du 22 décembre 1837 et du 22 mars 1855, nous pouvons obtenir d'aussi bons résultats que les Jardins d'enfants, peut-être de meilleurs.

La méthode Frœbel prête, en effet, à certaines exagérations, comme toute conception systématique. Les exercices gradués des six dons sont excellents, pourvu qu'on n'en pousse pas trop loin l'application exclusive. A 1 Exposition universelle de Vienne (1873), divers établissements de l'Allemagne avaient exposé comme produit du travail des Jardins d'enfants de véritables merveilles de constructions — chaises, paniers, fleurs, vases, objets de toutes sortes — agencées à l'aide de baguettes, de bandes de papier colorié, de terre glaise. Ou ces constructions charmantes étaient l'œuvre des enfants, et alors, en vérité, ils étaient, dès ce moment, en possession d'un métier; ou bien, comme il est plus vraisemblable, les travaux avaient été perfectionnés par les maîtresses, et leur perfection même était l'indice d'une préoccupation fâcheuse. On se rendait mieux compte encore de ces raffinements de travail devant la vitrine qui contenait un spécimen des épreuves imposées aux élèves des écoles normales des Jardins d'en-

1. Dans un certain nombre de salles d'asile nouvelles on a purement et simplement adopté l'organisation des classes de l'école proprement dite, c'est-à-dire deux séries de rangs de table à deux ou trois places sur un plan uni; et l'enseignement collectif, qui est la seule raison d'être du gradin, bien loin d'en souffrir, y a trouvé plus d'aisance, la maîtresse pouvant se porter sur tous les points où son action est nécessaire. Nous avons pu observer ces résultats notamment dans l'établissement si intelligemment dirigé, rue de Madame, par Mlle Beauparlant,

fants. 11 y avait là des fleurs en papier qui rappelaient le chef-d'œuvre de nos anciennes corporations. Les exercices Frœbel, très propres à occuper l'ingénieuse activité de l'enfant, ne sont profitables qu'à la condition de rester des exercices préparatoires à l'étude des éléments qui sont le fondement de toute éducation.

Une exagération d'un autre genre est à craindre dans les procédés que Frœbel recommande, je veux parler de l'abus du vocabulaire géométrique. En apprenant aux enfants à distinguer les formes des corps, on est naturellement amené à leur parler le langage créé pour la définition de ces corps. Or s'il est possible," s'il est bon qu'un enfant retienne, avec la vue de l'image, le mot qui désigne un point, une ligne, un angle, un carré, un cube, une base, un côté, une arête, un sommet, il y a de grandes cbances pour qu'on ne fasse qu'embarrasser sa langue et son cerveau, en lui parlant de triangle rectangle, de triangle isocèle, de pentagone, d'hexagone, de parallélogramme, de parallélépipède, etc. Et c'est là, on ne peut se le dissimuler, d'après les livres qui ont cours, c'est à cet excès que risque de conduire une indiscrète application de la méthode K

Ce qui est plus dangereux encore que l'abus du vocabulaire scientifique, c'est la prédominance de l'esprit que cette forme d'enseignement suppose. L'humanité

1. Cet abus, si contraire à l'esprit français, a parfois gagné en France les meilleurs esprits : « La ligne courbe, dit Mme Pape-Carpantier, représente le cours de la vie pratique, toute de nécessité, de rapports avec nos proches, nos semblables, ou pleine de ménagements pour autrui, de concessions réciproques, de sacrifices mutuels. La ligne droite représente la vie théorique, l'idéal, l'idée indépendante, absolue. » (Le secret des grains de sable, ou le dessin expliqué par la nature, 1$G3 )

qui respire tout entière dans chacun de ces petits êtres vit aussi de sentiments; les définitions géométriques ne sauraient lui suffire. Gardons-nous de dessécher, chez l'enfant, ces sources de l'émotion morale, si vives, si fraîches, si pures, qu'il faut féconder en les dirigeant, bien loin de les tarir. Le P. Girard raconte que, dans une visite à l'école d'Yverdon, « il fit à Pestalozzi l'observation que les mathématiques exerçaient chez lui un empire dont il redoutait les résultats. Làdessus, ajoute-t-il, Pestalozzi me répondit vivement, à sa manière : « C'est que je veux que mes élèves ne « croient rien que ce qui pourra leur être démontré « comme deux et deux font quatre » . Ma réponse fut dans le même genre : « En ce cas, si j'avais trente fils, « je ne vous en confierais pas un, car il vous serait « impossible de lui démontrer, comme deux et deux « font quatre, que je suis son père et que j'ai à lui « commander ». Ceci amena une explication sur l'exagération qui lui était échappée, ce qui n'était pas rare chez cet homme de génie et de feu, et nous finîmes par nous entendre. » Comme le P. Girard et comme Pestalozzi lui-même, Frœbel conciliait dans sa méthode le développement du sens moral avec l'éducation des sens; mais, la nouveauté relative de ses prescriptions consistant surtout dans la préconisation de l'emploi des solides et des figures, certains disciples, plus zélés qu'éclairés, ont altéré sa doctrine en forçant les principes sur lesquels elle repose, ou du moins en s'attachant trop à quelques-uns d'entre eux.

La méthode française nous permet d'échapper à ces excès. Elle prescrit l'examen des couleurs et des formes et l'exercice des constructions géométriques, comme premier moyen d'éducation, en même temps que comme distraction profitable à 1 intelligence de l'en-

fant; triais elle ne s'y enferme pas; elle fait la part de la culture des sentiments; elle sait aussi que le temps presse, que les enfants qu'on nous donne ne tarderont pas à nous échapper; elle se préoccupe donc — pour les enfants du second degré, pour les enfants de cinq à six ans — de l'étude des premiers principes, de la lecture, de l'écriture et du calcul, comme du prolongement normal, pour ainsi dire, des exercices préliminaires d'observation et d'invention systématisés par Frœbel , comme du but que doit atteindre la salle d'asile pour être une efficace préparation à l'école.

Est-ce aller trop loin, comme, il y a quelques années, on a paru le craindre? Nous ne le pensons pas.

« Les salles d'asile, disait M. Cochin, sont à la fois des maisons d'hospitalité et des maisons d'éducation ; elles concourent au bien-être et à l'instruction de l'enfance. » C'est le caractère que leur avait reconnu la circulaire du k juillet 1853. Elle établissait « qu'indépendamment des avantages de sûreté et de salubrité qu'elles offraient pour les petits enfants, si souvent et si dangereusement délaissés dans les classes pauvres, les salles d'asile avaient le mérite de leur faire contracter, dès l'entrée dans la vie, des habitudes d'ordre, de discipline, d'occupation régulière, qui sont un commencement de moralité » ; et en même temps « ces enfants, ajoutait M. Guizot, reçoivent des notions élémentaires qui les disposent à

suivre avec plus de fruit l'enseignement que d'autres établissements leur fourniront plus tard ». Aux termes du règlement du 9 avril 1836, si « cette modeste instruction ne devait pas dépasser les éléments de la lecture, de l'écriture et du calcul, elle était formellement indiquée comme devant se joindre aux petits ouvrages propres à exercer la main des enfants » , et l'ordonnance du 22 décembre 1837 consacrait cette prescription1. Le décret du 21 mars 1855, qui est aujourd'hui notre loi, n'a fait que confirmer les programmes en usage en y introduisant les notions du système métrique et du dessin linéaire 2.

1. « Les salles d'asile ou écoles du premier âge, sont des établissements charitables où les enfants des deux sexes pourront être admis jusqu'à l'âge de six ans accomplis, pour recevoir les soins de surveillance maternelle et de première éducation que leur âge réclame. 11 y aura dans les salles d'asile des exercices qui comprendront nécessairement les premiers principes de l'instruction religieuse et les notions élémentaires de la lecture, de l'écriture et du calcul verbal. On pourra y joindre des chants instructifs et moraux, des travaux d'aiguille et tous les ouvrages de main. » (Art. 1.) — Les livres-guides à mettre entre les mains des maîtresses étaient choisis par le Conseil royal de l'instruction publique- (Voir l'arrêté du 30 décembre 1836.)

2. En voici le détail : L'enseignement de la lecture comprend : les voyelles et les consonnes, les syllabes de deux ou trois lettres, les mots de deux syllabes. — L'enseignement de l'écriture se borne à l'imitation des lettres sur l'ardoise. — L'enseignement du calcul comprend la connaissance des nombres simples, leur représentation par des chiffres arabes, l'addition et la soustraction enseignées à l'aide du boulier-compleur, la table de multiplication apprise de mémoire à l'aide des chants, l'explication des poids et mesures donnée à l'aide de solides ou de tableaux.

— L'enseignement du dessin linéaire comprend la formation, sur le tableau et les ardoises, des plus simples figures géométriques et de petits dessins au trait. — Les connaissances usuelles comprennent la division du temps, les saisons, les couleurs, les sens, les formes, la matière et l'usage des objets familiers aux enfants, des notions sur les animaux, sur les plantes, sur les industries simples, sur les élémen's, sur la forme de la terre, sur les principales divisions, les noms des principaux États de l'Europe avec leurs capitales, les noms des départements de la France avec leurs chefs-lieux et toutes les notions élémentaires propres à former le jugement des enfants. — Les travaux manuels consistent en travaux de couture, de tricot, parfilageel autres appropriés aux localités.

— Le chant comprend les premiers principes de la musique vocale. » (Arrêté du 22 mars 1855, art. 8 à 15.)

Voici d'autre part les nouveaux programmes, tels que les a déterminés

On a notamment, critiqué, dans ces derniers temps, l'addition du dessin linéaire comme matière d'un caractère trop élevé. Mais le dessin est-il autre chose dans ses linéaments élémentaires qu'un premier exer-

Ic décret du 2 août 1881 : « Les connaissances sur les objets usuels comportent des explications très élémentaires sur le vêtement, l'habitation et l'alimentation, sur les couleurs et les formes, sur la division du temps, les saisons, etc. — Les exercices de langage ont pour but d'habituer les enfants à parler et à rendre compte de ce qu'ils ont vu et compris. Les morceaux de poésie qu'on leur fait apprendre seront courts et simples. — L'enseignement du dessin comprend : 1* des combinaisons de lignes au moyen de lattes, bâtonnets, etc. ; 2° la représentation sur l'ardoise de ces combinaisons et de dessins faciles faits par la maîtresse «au tableau quadrillé; 5° la reproduction sur l'ardoise des objets usuels les plus simples. — La lecture et l'écriture seront, autant que possible, enseignées simultanément. Les exercices doivent toujours être collectifs. — L'enseignement du calcul comprend : 1° l'étude do la formation des nombres de 1 à 10; 2° l'étude de la formation des dizaines de 10 à 100 ; 3° les quatre opérations, sous la forme la plus élémentaire, appliquées d'abord à la première dizaine ; A' la représentation des nombres par les chiffres; 5° des applications très simples du système métrique (mètre, litres, monnaie). Cet enseignement sera donné au moyen d'objets mis entre les mains des enfants, tels que lattes, bâtonnets, cubes, etc. Les enfants seront exercés au calcul mental sur toutes les combinaisons de nombres qu'ils auront faites. — Les éléments d'histoire naturelle comprennent la désignation des parties principales du corps humain, des notions sur les animaux les plus connus, les voyageurs et les minéraux usuels. Cet enseignement est donné à l'aide d'objets réels et de collections formées autant que possible par les enfants et les maîtresses. — L'enseignement de la géographie est descriptif ; il s'appuie sur l'observation des lieux où vit l'enfant. Il comprend : 1° l'orientation (points cardinaux); 2° des notions sur la terre et 'es eaux ; 3° quelques indications sur les fleuves, les montagnes et les principales villes de France. — Les récits porteront principalement : 1° sur les grands faits de l'histoire nationale; 2° sur des leçons de choses. — Les exercices manuels consisteront en tressage, tissage, pliage, petits ouvrages de tricot. — Les travaux de couture et tous autres travaux de nature à fatiguer les enfants sont interdits. — L'enseignement du chant comprend : les exercices d'intonation et de mesure les plus simples, les chants à l'unisson et à deux parties qui accompagnent les jeux gymnastiques et les évolutions. Les chants seront appropriés à l'étendue de la voix des enfants. Pour ces exercices, les directrices se serviront du diapason. — Les exercices gymnastiques seront gradués de manière à favoriser le développement physique de l'enfant. Ils se composeront de mouvements, démarches, d'évolutions et de jeux dirigés par la maîtresse. — Les leçons ne devront jamais durer plus d'un quart d'heure ou vingt minutes; elles seront toujours séparées par des chants, des exercices gymnastiques, des marches ou des évolutions. (Art. 13 à 25.)

cice rationnel d'écriture? Une lettre est une figure de convention qui ne rappelle à l'enfant rien de ce qui l'entoure, tandis qu'il n'a qu a jeter les yeux autour de lui pour voir une ligne, un angle, un carré, un cercle ; et dès que sa petite main a pris l'habitude de tracer exactement ces images simples dont il se rend compte, il arrive vite à reproduire ces autres images, un peu plus compliquées, de Va, du b, du c, dont, à la leçon de lecture, on lui a enseigné renonciation et le sens1. Pour prendre un autre exemple, le calcul mental, qui paraît chose si abstraite, conséquemmentsi difficile pour l'enfant qu'on y applique de prime saut, ne devient-il pas l'exercice le plus aisé en même temps que le plus fortifiant pour son intelligence naissante, s'il a été préparé comme il convient ? « En quelque étude que ce puisse être, a dit J.-J. Rousseau, sans l'idée nette des choses représentées, les signes représentants ne sont rien. » Un 2, un 5, un 5, n'est qu'une forme d'écriture hiéroglyphique pour celui, quel qu'il soit, sous les yeux duquel on place tout d'abord ces chiffres sans explication préalable. Mais si l'enfant a commencé par voir dénombrer des objets réels — fiches, cailloux, jetons, — si surtout il les a maniés et dénombrés lui-même — et sous ce rapport l'appareil du boulier-compteur, qui reste entre les mains de la maîtresse, ne vaudra jamais un jeu de fiches mis à la disposition de l'enfant, — si, dis-je, il est habitué à opérer, sur ces quantités d'objets réels, des additions et des retranchements, un

1. « Une des plus utiles améliorations que M. i'estalozzi ait apportées dans l'instruction, disait en 1885 M. Frédéric Cuvier, c'est l'usage de faire tracer aux élèves des figures. La connaissance des formes est une des plus à sa portée ; elle est en harmonie avec ses sens, avec son entendement et peut seule véritablement faire la matière de leçons amusantes. Cette pratique se lie naturellement avec celle de l'écriture, qu; n'est qu'une sorte de dessin. » (Projet d'organisation des écoles primaires, en. ii, § 3.)

exercice de calcul mental lui étant proposé, son esprit se reportera immédiatement aux quantités qu'il a touchées et modifiées, et il résoudra la question abstraite d'après les opérations concrètes qu'il aura faites; pour lui, calculer de cette façon, ce sera encore voir.

En conduisant l'enseignement des salles d'asile jusqu'à ces résultats, notre méthode est donc plus logique que la méthode Frœbel, et elle peut être plus féconde, si elle est bien appliquée. Empruntons à Frœbel ce que ses principes ont de philosophique, ses procédés de charmant1; approprions-nous ce que son organisation matérielle a de sensé. Mais rappelons-nous que nous avons moins à faire autrement que nous ne faisons, qu'à faire mieux d'après nos propres règles; qu'il s'agit avant tout de donner à l'enfant la petite part d'activité raisonnée qui est l'attrait en même temps que l'aiguillon de l'étude. À tout âge, mais à cet âge plus qu'à tout autre, l'esprit se lasse et se détache d'un enseignement où l'oreille seule est intéressée. « Mme Pestalozzi, écrit Frôhlich dans ses Souvenirs, me raconta une fois que son fils avait atteint déjà depuis longtemps le moment où il eût dû aller à l'école sans que son père songeât à l'y envoyer. Pestalozzi répondait toujours : « Il suffît qu'il écoute et qu'il regarde : « c'est la nature qui fait tout. » Et tandis que le père laissait faire la nature, se disant : « Mon fils ne sait

1. M. Cochin avait donné, non sans grâce, avant Frœbel, le modèle des procédés à suivre pour les leçons de choses : « Il faut, dit-il, apporter un oiseau, faire connaître ses goûts, ses habitudes, parler de ses voyages 'd'hiver et d'été, de sa nourriture, de son attention pour ses petits, de la couleur de son plumage, de l'usage dont ce plumage est susceptible, soit comme ornement, soit comme objet de commerce et de consommation. Un autre jour, on prendra une plante, une pierre, une petite machine, une pièce de monnaie; on parlera des caractères et de l'usage de chacune de ces choses d'une manière intelligible pour l'enfance. »

rien, je suis bien tranquille », la mère apprenait ellemême secrètement à l'enfant à lire ef à écrire, se disant, elle aussi sans doute, dans son bon sens, que ses leçons n'avaient pas nui au travail de la nature.

Dès aujourd'hui, dans tous les établissements où nous avons introduit les procédés de Frœbel, adaptés aux prescriptions de la méthode française, l'effet a été marqué sur l'intelligence des élèves, comme sur le zèle des maîtresses.

11 faut bien le dire, le sentiment du devoir s'était un peu affaibli dans le personnel des salles d'asile, sauf chez un certain nombre de directrices qui sont l'honneur de l'ancienne école. On abrégeait la durée des exercices; on différait l'heure de l'entrée, on devançait celle de la sortie; on composait avec les règlements pour se ménager les loisirs qui n'étaient pas absolument interdits. Or la raison de ces défaillances, c'était, en grande partie, la difficulté d'arriver à des résultats. Partout où la méthode Frœbel a pu être sagement fondue avec nos programmes, chaque maîtresse ayant sa tâche propre, l'une avec les enfants plus jeunes, l'autre avec les plus âgés, l'ardeur s'est ranimée. On a préparé son enseignement; on a envisagé le but à atteindre; en un mot, on a retrouvé l'intérêt; et du jour où l'intérêt est rentré dans une classe, on peut être sûr que les leçons porteront leurs fruits.

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C'est une remarque courante parmi les éducateurs qu'aussitôt qu'un enfant est maître de son alphabet, il est sauvé. Cela ne signifie pas seulement qu'avec l'intelligence de l'alphabet l'enfant tient en main la clef de tout le reste. Cela veut dire qu'il est capable d'attention, d'analyse, conséquemment de progrès. Quel bénéfice, s'il pouvait, dès le premier jour, donner aux matières fondamentales de l'enseignement primaire les longs mois de la première année d'école absorbés d'ordinaire par l'initiation à la lecture, initiation d'autant plus laborieuse presque toujours qu'elle a été plus retardée; quel bénéfice surtout pour l'éducation, qui profiterait de ce que l'instruction proprement dite laisserait d'aisance dans le cadre des programmes à remplir 1

Si les premiers enseignements de la salle d'asile peuvent être une heureuse préparation à l'école, c'est à l'école que se fonde la véritable éducation de l'enfant; c'est l'école qui décide du développement de ses facultés intellectuelles et morales : aussi ce qu'il y apprend vaut-il moins, quel qu'en soit le prix, que la façon dont il l'apprend.

En 1868 l'enseignement mutuel n'avait pas encore complètement cessé d'être en usage dans les écoles de Paris.

On sait quel en était le principe. Bell, qui l'avait importé en Europe en 1798, le définissait avec une précision naïve « la méthode au moyen de laquelle une école tout entière peut s'instruire elle-même, sous la surveillance d'un seul maître ». Ilamel plus

justement le faisait consister « dans la réciprocité de l'enseignement entre les écoliers, le plus capable servant de maître à celui qui l'est le moins1 ».

On sait aussi sous quels auspices il fut introduit à Paris, au début de la Restauration2. Il était connu en France dès le dix-septième siècle. Mme de Maintenon le faisait pratiquer à Saint-Cyr. Rollin le mentionne comme un expédient utile. Cinquante ans avant que Bell l'eut rapporté des Indes, Herbault l'avait appliqué aux enfants de l'hospice de la Pitié (1747). Plus tard le chevalier Paulet l'avait expérimenté avec succès à Vincennes (1774) dans une sorte d'orphelinat pensionné par Louis XVI, et l'abbé Gaultier en avait transporté l'usage à Londres pendant la Révolution (1792)\ Mais c'est Lancaster qui le premier, en 1801, l'avait réduit en système, et c'est sous le nom de « méthode Lancastrienne » qu'en 1815 le système avait pris pied.

Adopté par le parti libéral, il avait du même coup rencontré l'opposition du parti contraire. Les noms de Royer-Gollard, de Guizot, de J.-B. Say, de Mérimée, de Laisné. du duc Decazes, du duc Pasquier, du comte de Chabrol, du comte de Laborde, les sentiments hautement conservateurs des membres de la Société pour Vinstruction élémentaire « formée pour assembler et répandre les lumières propres à procurer à la classe